Команда
Контакти
Про нас

    Головна сторінка


До питання про концептуалізації історико-педагогічного знання





Скачати 23.57 Kb.
Дата конвертації14.04.2019
Розмір23.57 Kb.
Типреферат

Захарченко М.В.

Концептуальне уявлення історії педагогіки вимагає відповідного категоріального апарату. "Концептуальність" - значить ні більше ні менше як "понятійного", отже, категоріальний апарат, за допомогою якого ми схоплює історичне буття педагогічної реальності, повинен бути досить розвинений, щоб відобразити його цілісно. Тоді висвітиться сенс нашого наукового підприємства - оскільки тільки в цілісності наявність сенс, і в цілісності сенс наявності з необхідністю.

У наявності підходи до розробки категорії "всесвітній історико-педагогічний процес" в якості інтегральної категорії, яка задає концептуальну повноту історико-педагогічного знання. Однак проблема полягає в тому, що одна категорія не може бути інтегральний сама по собі - її понятійна міць залежить від того, як задана система категорій, категоріальна зв'язок, яку слід інтегрувати.

Ідея виходу на концептуальний рівень історико-педагогічного знання не повинна ототожнюватися з ідеєю моделювання історико-педагогічного процесу в просторі світової історії. Системне уявлення історичного процесу відноситься до теоретичного рівня історичного знання. Однак для історичного знання це не граничний рівень узагальнення. Вище його лежить рівень методологічний - і тут ідея системного уявлення історичного процесу не працює. Ідея системності в пізнанні і системного мислення взагалі двояка. Цю двоякість точно підмітив П.А.Флоренский в листуванні з В.І. Вернадським (1921 рік). Одна справа системність як моделювання системного об'єкта: річ корисна для вирішення завдань технічного типу, і практично неможлива і непотрібна для задач світоглядного типу. Зовсім інша справа системність як ідея системного дослідження сукупності явищ: системного і систематичного, що має на увазі складний і специфічний процес інтеграції багатьох наукових методів і підходів і вироблення нової системи понять, в яких шукана сукупність явищ зможе бути задана як предмет наукового дослідження і представлена ​​як об'єкт. Однак об'ектівірованіе їх природи - це тільки попередній етап на шляху до пізнання закону, що визначає їх буття.

Вища форма наукового пізнання - уявлення об'єкта як процесу, підпорядкованого закону. Закон як категоріальна форма вимагає предметного розглянуто рефлексивної природи самосвідомості і смислових змістами свідомості. На цьому рівні нам доводиться говорити не про системний моделюванні всесвітньо-історичного процесу, а про поняття і ідеї історії.

На цьому рівні необхідна постановка питання про знання як феномен самосвідомості, і в цьому ракурсі проблема історико-педагогічного вимірювання в освіті знаходить ціннісної сенс як проблема історичної самосвідомості педагога. Усвідомлюючи своє професійне буття в контексті історії дозволяє педагогу бачити свою професійну діяльність в якості культурно-історичного феномена і будувати своє професійне цілепокладання автономно. Проблема автономної педагогіки, характерна для вітчизняної педагогічної думки початку століття, заслуговує на те, щоб бути осмисленою на новому сучасному методологічному рівні.

Отже, ми хочемо говорити про категорії всесвітній історико-педагогічний процес як про методологічну категорії, тобто про категорії, яка задає концептуальний принцип інтеграції знання про педагогічну реальності як реальності світової історії. Дуже точне попереднє визначення всесвітнього історико-педагогічного процесу як процесу поступового проникнення людини в сутність виховання дав Г.Б. Корнетов: це визначення з самого початку задає єдність субстанциальной і рефлексивної форм освоєння історико-педагогічної проблематики, - з одного боку, йдеться про виховання як культурно-історичний феномен, як про невід'ємне компоненті історико-культурного процесу (субстанциальность), з іншого боку, йдеться про виховання як про предмет пізнання і освоєння (рефлексивність).

У сучасній російській методології історичного пізнання запропоновані два концептуальних підходи - формаційний і цивілізаційний. У європейській філософській традиції в руслі осмислення історичної субстанції вироблені - ідея всесвітньої історії та ідея історичної типології. Однак історичний процес предметен також і для релігійного пізнання. Християнська традиція розуміє всесвітню історію як священну історію. Різноманітні синтези релігійного за своєю суттю руху New age можуть бути інтегрально визначені в понятті "духовно-космічна еволюція", в якому важливе місце займає еволюційне уявлення історії та культури ".

Історія педагогіки - як рух до пізнання всесвітнього історико-педагогічного процесу - навряд чи може претендувати на те, щоб винайти щось кардинально нове і інше, крім як виступити інтерпретатором і адептом однієї із зазначених вище ідей історії (максимум - запропонувати їх комбінацію). Отже, важливе питання, яке постає перед нами - на яку із зазначених концептуальних форм повинні орієнтуватися ми, історики педагогіки? Чи потрібно і чи можливо вибудовувати концептуальний рівень історико-педагогічного знання автономно, без запозичення з інших сфер пізнання?

Це цілком традиційний хід, і навряд чи тут може або повинно придумувати щось скоєно нове і особливе: старе і традиційне аж ніяк не завжди є синонім гіршого. Загальне місце історико-педагогічного погляду ХIХ століття - педагогіка є наука несамостійна, її початку черпаються з інших наук - політики, філософії, релігії, етики (Модзалевський).

Однак уже в кінці ХІХ століття було поставлене питання про педагогіку як автономної практиці в контексті ідеї загального і загальнолюдського освіту. В історії ідей цей процес корелював зі становленням антропологічної теми в філософії. Педагогіка як діяльність від людини йде, до людини спрямована і має змістом своєму людини. Діяльність, в якій проявляється власне людське.

Каптерев запропонував періодизацію історико-педагогічного процесу в Росії, виходячи з ідеї автономної педагогіки. В основу періодизації було покладено трансформація педагогічної мети: людина для Церкви, людина для держави - людина для людини. Однак парадоксальним чином періодизація ця хронологічно співпала з найважливішими поворотами вітчизняної історії - кордону періодів впали на роки петровських реформ і на роки реформ Олександра II. Це збіг однак не можна вважати демонстрацією фіаско підходу Каптерева: йому без сумніву вдалося показати, і дуже переконливо, що ні причинно-наслідкових відносин зв'язуються прояви різних форм усвідомленого суспільного буття. Трансформації в педагогічній реальності пов'язані не з реакцією на зміни життєвого устрою суспільства, - у педагогічній реальності в наявності свій імпульс розвитку і своя ентелехія, яка може не проявлятися в силу зовнішніх для неї обмежень, - але якщо зовнішні скріпи знімаються, - вона проявляється, в своєму власному єстві, аж ніяк не задовольняючи якимось ззовні пред'являються цілям, але розкриваючи свій власний закон і маніфестуючи своє власне буття. Зовнішнє умова - таке як зняття скреп - є причина прояви, але не причина цього буття. Як з насінням: не вода породжує насіння в землі, але вода пробуджує його до життя. По суті, ідея автономної педагогіки в ламанні до історико-педагогічному знанню, може бути, є ні що інше як варіант ідеї преформізма в старій метафізиці?

Отже, автономна або похідна наука історія педагогіки?

Необхідно визнати, що методологічне знання істотно єдине, і історико-педагогічне знання, безумовно, є похідним від знання методологічного. Отже, і історія педагогіки так само несамостійна і є проекцією загального методологічного підходу пізнає суб'єкта - та чи інша ідея історії при цьому є необхідним компонентом будь-якої самосознательной методології (як рефлексії субстанції власного буття).

Однак на рівні наукового самосвідомості кінця ХХ століття необхідно додати один істотний коректив: педагогіка похідна немає від системи "головних" наук, на основі яких моделюється історичний процес і формується поняття історії, але похідна від субстанциального єдності історичного процесу, останній же є несвідомих до простої суми своїх частин цілісність буття всіх своїх відокремлених моментів, схоплена в мисленні.

Педагогічна реальність, педагогічна взаємодія є відокремлений момент буття субстанциального єдності історичного процесу, він так само "щодо" незалежний, як і політика, право, етика, мистецтво та інші її компоненти і тому точніше виражає відношення залежності майже каламбур - педагогіка як автономне буття залежить від саму себе як частини субстанциального єдності історії.

Це попередньо міркування необхідно, щоб розгорнути проблему, пов'язану зі зміною пріоритетів, методів, предмета і освітнього стандарту в області історико-педагогічного знання. Від стандартів починаючи - предметна область "історія педагогіки" у федеральному стандарті вищої педагогічної освіти замінюється предметною областю "філософія і історія освіти". Предметність "педагогічного" окреслюється визначенням освітньої галузі "педагогічне проектування" і "педагогічні теорії і системи", рівень же історичного і методологічного осмислення зв'язується з терміном "освіта".

Яке ж місце має зайняти історико-педагогічне знання в освітній галузі "філософія і історія освіти"? Підставою проектування вузівського навчального предмета повинна виступити концепція історико-педагогічного знання. Необхідно визначитися в співвідношенні понять "освіта" - "педагогіка". Безпосередньо очевидно, що так заявлені, ці терміни онтологічно різнорідні - вони визначають якісно різне буття, буття різних онтологічних статусів: якщо термін "освіта" задає рівень реального процесу, то термін "педагогіка" - рівень теоретичного знання про процес і діяльності. Щоб домогтися однорідності термінів в цьому відношенні, доведеться розрізнити два шари понятійного відносини і знайти дві пари співставні термінів. Вважаю, що співвідносяться будуть пари "педагогіка - теорія освіти" та "освіта - педагогічна взаємодія". Поняття "педагогічна взаємодія" має бути ще далі розвинене і уточнено в сітці категорій "педагогічна реальність, педагогічне ставлення, педагогічна діяльність".

Рівень реального процесу задається парою "освіта - педагогічна взаємодія".

Поняття "освіта" задає реальність двоєдиного процесу: А). становлення суб'єкта діяльності в контексті культури і історії і В) .передачі суспільно-культурного досвіду від покоління до покоління в формі знання.

Поняття "педагогічна взаємодія" виражає реальність передачі досвіду поколінь "від особи до особи", на основі принципу "свідомість від свідомості, особистість від особистості" і вказує на наявність в історико-культурній реальності усвідомленій і цілеспрямованій діяльності, устремління якої - становлення іншого суб'єкта, генезис людського якості, особистості в людині. Проблема педагогічної взаємодії - це саме проблема визначення мети щодо людини до людини. Ще не так давно цілком прийнятною здавалася педагогічна мета "формування нової людини". Ще досі педагогіку часто трактують як свого роду теорію дидактичного механізму, в межах якого свідомість і особистість суб'єкта, який потрапив в позицію "учень" трактується як "об'єкт". Більш сучасний підхід, орієнтований на ідею гуманістичної парадигми про суб'єкт-суб'єктний характер педагогічної взаємодії, трактує педагогічну мета як "відтворення людського якості в людині", забезпечення умов генезису суб'єктності. Але і в цій пом'якшеній формі залишається головна думка - педагогічної взаємодія - це таке несиметричного взаємодія людини з людиною, де один претендує на те, щоб знати більше, ніж знає інший і на цій підставі організовувати діяльність іншого, причому постановка мети завжди на боці суб'єкта, що знаходиться в позиції "вчитель", а присвоєння ідеального результату діяльності - завжди на боці суб'єкта, що знаходиться в позиції "учень". Педагогічна взаємодія - особлива форма родової діяльності людини, в якій явно виступає сутність людського буття як буття інтерсуб'ектівного. Людська сутність не міститься в людському індивідуумі (В.Слободчіков), але вірно і більш сильне твердження: людська сутність не вичерпується людської індивідуальністю, або: сходження до індивідуальності не є найвищою цінністю і метою людського буття, - цієї мети співмірна і перевершує її інша цінність і мета - сходження в неоформленную людську природу - в людське "дитинство" і зведення його до його досконалості і завершеності. Але це останнє можливо тільки як обмеження власної суб'єктної повноти і вибудовування діяльності по типу педагогічної взаємодії, тобто взаємодії з іншим суб'єктом, де діяльність цілепокладання будується так, що целеполагающій суб'єкт ніколи не присвоює собі ні ідеальний, ні реальний результат своєї діяльності: ідеальний результат стає формою діяльності іншого суб'єкта, реальний результат є як реальне буття свободи іншого суб'єкта.

Ставлення, яке визначається парою "освіта - педагогічна взаємодія" може представлятися ставленням виключно рефлексивним, однак воно таке тільки на перший погляд.За ним приховано висвічується цілий ряд найсерйозніших проблем на перетині онтології, епістемології, гносеології, антропології. Виявляються ці проблеми, коли ми аналізуємо співвідношення другої пари, що виражає знання про процес: "теорія освіти -педагогіка". Як співвідносяться ці галузі знання? Можна відразу ж змоделювати принаймні три типи їх співвідношення:

1. Загальна - приватна. В цьому випадку педагогічної взаємодія може бути дедуціровать з реальності освіти. Педагогічний процес - окремий випадок більш широкої та всеохоплюючої реальності освіти.

2. Теоретіческое- емпіричне. В цьому випадку педагогічна взаємодія є те поле досвіду і експерименту, на якому здійснюється дослідження процесів утворення і відпрацьовуються теоретичні освітні моделі. Теоретичне знання про закономірності освіти дозволяє оптимально вибудовувати педагогічну практику, управляти педагогічним взаємодією.

3. Фундаментальна - прикладне. Теорія освіти досліджує фундаментальні закони людського зросту і розвитку. Педагогіка, спираючись на знання цих законів, виступає свого роду технічної наукою, наукою, що будується в устремлінні до винаходу нових форм педагогічної взаємодії, знаходження несподіваних і неординарних рішень.

Всі три підходи близькі в одному - педагогіка автономно на методологічний рівень виходити не може, методологічний синтез знання з різних предметних областей здійснюється в межах теорії освіти. Це обмеження можливостей педагогіки дуже серйозне і організаційно-наукові висновки з нього теж дуже серйозні.

Однак, ми вважаємо, що таке супідрядність предметних підстав педагогіки та теорії освіти не відповідає природі речей. І ось чому. Це супідрядність (у всіх трьох варіантах) будується в категоріях методології природничо-наукового пізнання. Однак і теорія освіти, і педагогіка мають справу з людиною - а значить, немає ні можливості, ні права ухилятися від канонів знання, вироблених в класичній філософській традиції. Залишаючись в рамках європейської культури, не можна також не брати до уваги богословську традицію знання про людину. Беручи до уваги ці традиції, ми вкажемо на такі обставини: на рівні реального процесу співвідношення "освіта - педагогічна взаємодія" аналогічно логічного відношенню "опосередковане - безпосереднє", де сторона безпосередності належить педагогічному взаємодії. Педагог діє безпосередньо, але не інстинктивно. Його знання дозволяє йому бути активною стороною взаємодії, управляти його умовами, але як суб'єкт взаємодії він - тільки один з двох суб'єктів, і тому так само безпосередній і цілісний, як і другий суб'єкт. Ця взаємодія від особи до особи, в повній взаємності і довірі. Якщо взяти до уваги традицію богословського знання, необхідно сказати, що педагогічна дія можливо тільки як дія любові, яка одна тільки дає те знання людської природи, яке в богослов'ї називають "сердечне зір" і яке одне тільки дозволяє говорити, що цілепокладання одну людину в відношенні іншого і замість іншого може бути корисним і благим для цього іншого. Класична європейська педагогіка стояла на цій підставі. На рівні знання про реальний процес співвідношення "теорія освіти - педагогіка" найбільш точно виражається категоріальної парою "теоретична ідея-практична ідея". Чому саме нею? Ця категоріальна пара введена в німецькій класичній філософії в тій частині, де йдеться про "зняття відчуження знання", де мова йде про реалії присутності знання в самосвідомості. Взаємовідносини теоретичної ідеї та практичної ідеї - це не взаємодія в соціумі, а взаємодія в самосвідомості. Їхнє ставлення нетехнологізіруемо в принципі, хоча парадоксальним чином воно не є безпосереднім. Ланки, що опосередковують це відношення, не можуть бути виокремити, винесені по-поза, об'єктивувати і збудовані в формі механізму- як не може бути написаний алгоритм створення "Божественної комедії" Данте. Так само точно теоретичне знання про освіту управляє діяльністю педагога зсередини його самосвідомості, що перетворює його діяльність в рід створення, подвигу або відкриття.

Викладені вище міркування мають прямі наслідки для вибудовування концепції історико-педагогічного знання і виявлення предметності, згорнутої в понятті "всесвітній історико-педагогічний процес".

Про що йде мова там, де ми вимовляємо цей термін - про історію освіти або про історію педагогіки? Ми можемо, користуючись нашим визначенням сказати, що історія освіти (як науки, як знання) досліджує розвиток форм освіти в історії, виявляє закономірності розвитку таких форм, предметом ж історії педагогіки є дослідження зразків педагогічної взаємодії в історії, історія педагогіки як наука може виявляти закономірності розвитку форм педагогічної взаємодії в історії.

Як тоді сполучаються ці дві історії? Яка форма їх інтегрального єдності? В рамках дослідження всесвітнього історико-педагогічного процесу ми хочемо виокремити нову предметність, а саме розвиток відносини "форма освіти - форма педагогічної взаємодії". Ця предметність ближче визначається в понятті "світова педагогічна культура" і в запропонованому нами дискурсі, ми сподіваємося, більш ясно виступає її зв'язок з проблематикою розвитку самосвідомості в історії.

Де "ідея і поняття історії" ... На цьому рівні необхідна постановка питання про знання як феномен самосвідомості, і в цьому ракурсі проблема історико-педагогічного вимірювання в освіті знаходить ціннісної сенс як проблема історичної самосвідомості педагога. Усвідомлюючи своє професійне буття в контексті історії дозволяє педагогу бачити свою професійну діяльність в якості культурно-історичного феномена і будувати своє професійне цілепокладання автономно.

Проблема автономної педагогіки, характерна для вітчизняної педагогічної думки початку століття, заслуговує на те, щоб бути осмисленою на новому сучасному методологічному рівні.

Педагогіка як культурно-історичний феномен не може виступати як діяльність, похідна від політики, економіки, ідеології, художньої діяльності, - вона також автономна :, як будь-яка з цих сфер. Кожен з культурно-історичних елементів цього виряджаючи похідний не один від іншого, а від того цілісного буття, яке категоріально може бути визначено як "субстанциальное єдність всесвітньо-історичного процесу".

Значимість історико-педагогічного знання для професійної самосвідомості педагога

• практична

• світоглядна

• методологічна

Питання: якщо визнається значимість історичного виміру в професійному самосвідомості педагога, то якими освітніми засобами це вимір може бути досягнуто. Або: який зміст освіту і яке педагогічне взаємодія забезпечує цей результат?

Здається, відповідь на поверхні - необхідно гарне систематичне освоєння курсу всесвітньої історії. В якому обсязі? В обсязі професійного історика? Але що це означає? Курс всесвітньої історії - це скоріше регулятивний ідеал, ніж реальна освітня форма. Історик одночасно з цим курсом освоює систему методів вивчення історичного матеріалу - методів як суто спеціальних і приватних, так і більш загальних, інтегральних. Історик переважно - той, хто володіє методом розвідки і аналізу історичних джерел. Історик більш високого класу - той, хто поряд з полем джерел володіє якомога ширшим полем історіографічних традицій. Історик найвищого класу - той, хто вміє вийти і на третій рівень - рівень цілісного бачення історичного процесу. Строго кажучи, це вже "сверхісторіческій" рівень. У різних методологічних школах він називається по-різному: філософія або метафізика історії, концептуальна історія, історичні спекуляції. У деяких школах на цей рівень знання накладається заборона, - і, мабуть, в цьому заборону відбивається правильне погляд: в одному індивідуальній свідомості практично неможливо суміщення всіх трьох рівнів. Це поєднання - привілей наукової спільноти, традиції, школи, того ще не дуже мало вивченого феномена, який у вітчизняній традиції філософського дискурсу отримав ім'я "соборний розум".

У методології науки досить добре з'ясовано питання, що вихід на понятійний рівень неможливий прямо з рівня фактів, хоч би широко не було їх поле. Процедура "узагальнення", результатом якої виступає поняття, вимагає роботи не тільки з рівнем "фактичності", але і з іншими, принципово іншими розумовими матеріями, якими є рефлексивні логічні форми - категорії. Для узагальнення фактів критичною точкою виступає питання про достатність фактичного матеріалу для узагальнення. Неможливо прийняти до уваги "всі" факти. Визначення "все" - це категорія кількості. Узагальнення вимагає брати до уваги не "все взагалі", а "все даної якості". Ставлення якісної і кількісної визначеності задає міру шуканого буття, а разом з нею і принцип рефлексивного визначення тієї сукупності явищ, які мають відношення до суті даного нас фрагмента буття.

Узагальнення сукупності фактів, фіксоване в понятті "всесвітньо-історичний процес" - парадоксально. Сюди повинні потрапити буквально "все" факти, вся фактичність буття. В якійсь мірі мають рацію Суфії, коли говорять, що час - це те, чого людина не знає, як риба не знає того, що таке вода. Знати явище - це знати його кордон. Але риба живе лише у воді, як людина живе тільки в історії.

Виділення підсистеми історії - історія держави історія суспільства, релігії або сукупності ряду чинників. Так виникає історія як об'єкт. Моделюється всесвітньо-історичний процес.

Педагогіка. Зв'язок з проблемами самосвідомості. Ставлення філософії та педагогіки має бути переосмислено. Те що зараз є педагогіка - це наслідки становлення масової школи. Відтворення середнього людини, працівника. Це - більше проблеми підготовки - дидактика.

Теорія виховання - майже втрата? Платон - питання про виховання царя.

Однак в класичній філософії всередині неї проводиться дивна грань між двома формами знання - її позначив ще Горгій- пізнати, чи невимовно, або передається. Комунікативна сторона знання. Воно не тільки справа чистої думки - надбання індивідуальності, але і справа слова - надбання спільності, спілкування. Чистий філософія - проблематика самосвідомості.

Педагогіка - відтворення родової сутності людини як справи практичного розуму, тобто того, який здатний ставити цілі і діяти на підставі цінностей.

Нині питання педагога про те, куди, в яку гімназію я поведу дитину - це питання його самосвідомості. Якщо я готую конкурентного людини - це не соціальне замовлення, це мій вибір. Педагог повинен замислюватися про цілі своїх і цілях іншої людини, про межі передачі цілей і етичні обмеження.

Нині людина не "належить" традиції - включеність в спільність - справа його усвідомленого індивідуального діяння. Криза юності - випробування на міцність "приналежності" до того чи іншого укладу.

Ось чому питання виникнення, генезису і конфлікту соціальних норм стає професійним педагогічним питанням, тобто філософське та історико філософське знання входить всередину знання педагогічного.


  • Отже, автономна або похідна наука історія педагогіки
  • Теорія виховання - майже втрата Платон - питання про виховання царя.