Команда
Контакти
Про нас

    Головна сторінка


Ігрові моменти і опорні конспекти на уроках історії





Скачати 173.4 Kb.
Дата конвертації05.10.2018
Розмір173.4 Kb.
Типреферат

Вступ

В даний час практично кожен учитель історії застосовує у своїй діяльності нетрадиційні форми навчання школярів. На наш погляд це пов'язано зі становленням нового стилю мислення вчителів, що орієнтуються на ефективне рішення освітньо-виховних завдань в умовах більш ніж скромного кількості предметних годин і посилення самостійної творчо-пошукової діяльності школярів.

Перед сучасним учителем історії ось уже ціле десятиліття стоять завдання, навіяні переглядом змісту предмета: альтернативні підходи до оцінки подій минулого, прогнозування подій і явищ, неоднозначні етичні оцінки історичних особистостей і перебігу подій. Само собою зрозуміло, що обговорення цих питань на уроці неможливо без придбання учнями досвіду ведення діалогу і дискусії, залучення до творчої діяльності, комунікативних умінь і здатності до моделювання ситуацій. Звідси випливає, що: «... арсенал форм сучасного вчителя історії повинен не тільки оновлюватися під впливом посилюється роль особистості учня в навчанні, але і трансформуватися в бік незвичайних, ігрових форм піднесення навчального матеріалу». [1]

Маленький, «дошкільний» дитина має цілісним міропредставленія і своєрідним світовідчуттям (світоглядом усе це стане дещо пізніше). Для нього світ єдиний і цілісний: «... квітка на клумбі, метелик на квітці, мама, що схилилася разом з ним над квіткою і метеликом, і дощ, раптом спугнувший їх усіх - і його, і метелика, і маму - все це один, величезний , дзвінкий, кольоровий і пахне світ. У своїй багатогранності цей світ не просто цілісний, але і цінності для дитини. Цей світ може бути добрим і злим, повним таємниць і відкритим, пізнаваним, кольоровим і чорно-білим ...

Але ось дитина потрапляє в школу. Цілісний світ у його свідомості тут же розпадається на безліч фактів, понять, теорій, законів, предметів, гуртків, факультативів. Виявляється дощ - це фізика, квітка - ботаніка, а мама взагалі невідомо де, вона взагалі не зі шкільного життя ». [2] Щоб зрозуміти учнів, знайти до них підхід, не слід розглядати їх як маленьких дорослих. Їх світ реально існує, і вони розповідають про нього в грі.

«Давно визнано, що гра займає значну частину життя дитини. Ще у вісімнадцятому столітті Ж. Ж. Руссо писав про те, що для того, щоб дізнатися і зрозуміти дитину, необхідно спостерігати за його іграми, а це значить, що, прагнучи полегшити учневі вираз і дослідження власного емоційного світу, педагог повинен звертатися до цього концептуально-експресивному світу. На відміну від дорослих, для яких природним середовищем спілкування є мова, природним середовищем спілкування для дитини є гра і різноманітна діяльність ». [3] Про першорядне значення гри, для природного розвитку дитини свідчить той факт, що ООН проголосила гру універсальним і невід'ємним правом дитини. Точно так же, як дитинство має свій внутрішній зміст і не є простою підготовкою до дорослості, точно так же гра має свою внутрішню цінність і важлива незалежно від того, до яких наслідків вона може призвести. На відміну від роботи, яка має певну мету і спрямована на виконання якогось певного завдання шляхом пристосування до вимог безпосереднього оточення, гра внутрішньо складна, не залежить від заохочення з поза і призводить зовнішній світ відповідно до наявних у дитини уявленнями.

«Гра для дітей - спосіб навчиться тому, чому їх ніхто не може навчити. Це спосіб дослідження та орієнтації в реальному світі, просторі і часі, речах тварин, структурах, людях. Включаючись в процес гри, діти

навчаються жити в нашому символічному світі - світі змістів і цінностей, в той же час досліджуючи, експериментуючи, навчаючись ». [4]

Зупинимося на найбільш важливих методологічних можливостях гри, які можуть бути використані на уроках історії:

по-перше, гра - це потужний стимул навчання, це різноманітна і сильна мотивація навчання. За допомогою гри набагато активніше і швидше відбувається збудження пізнавального інтересу, почасти тому, що учневі за своєю природою подобається грати, інший причиною є те, що в грі, мотивів набагато більше, ніж у звичайній навчальної діяльності. Л. П. Борзова, досліджуючи мотиви участі школярів в іграх на уроках історії, зазначає: «Деякі підлітки беруть участь в іграх, щоб реалізувати свої потенційні можливості і здібності, що не знаходять виходу в інших видах навчальної діяльності. Інші - щоб отримати високу оцінку, треті - щоб показати себе перед колективом, четверті вирішують свої комунікативні проблеми тощо. »; [5]

по-друге, в грі активізуються психічні процеси учасників ігровий діяльності: увагу, запам'ятовування, інтерес, сприйняття і мислення. Унікальна особливість гри, полягає в тому, що вона дозволяє розширити межі власного життя дитини, уявити те, чого він не бачив, уявити собі по чужому розповіді то, чого в його безпосередньому досвіді не було.

по-третє, гра емоційна за своєю природою і тому здатна навіть саму суху інформацію оживити, зробити яскравою і такою, що запам'ятовується. У грі можливо залучення кожного в активну роботу, ця форма уроку протистоїть пасивному слухання чи читання. В процесі гри інтелектуально пасивний дитина здатний виконати такий обсяг роботи, який йому зовсім недоступний у звичайній навчальної ситуації;

в- четвертих, А. Я. Гуревич справедливо зауважив, що: «Уміло організована навчальна гра дозволяє задіяти в навчальних цілях енергію, яку школярі витрачають на« підпільну »ігрову діяльність. Остання, ведеться на уроках всіх (без винятку!) Викладачів ...
Способи «конспірації» шліфувалися сотнями поколінь школярів, а обмін досвідом підпільних витівок налагоджений із завидною оперативністю. При цьому, якщо педагог війною пішов на такі ігри своїх учнів, він сам же ставить їх в роль «підпільників», - і тоді знайдіть для підлітка більш привабливу гру! Чи не краще використовувати ігрову енергію учнів в мирних цілях? Уміло спрямувавши цей інтерес і цю активність у потрібне русло, вчитель може отримати з них чималу педагогічну користь ». [6]

Крім цього, гра створює особливі умови, при яких розвивається творчість учнів. Суть цих умов полягає в спілкуванні на рівних, де зникає боязкість, виникає відчуття - «я теж можу», тобто в грі відбувається внутрішнє розкріпачення. Для навчання дуже важливо те, що гра є класичним способом навчання дією. У ній органічно закладена пізнавальна задача і здійснюється самостійний пошук знань. «Оволодіння знаннями в грі - нове, унікальне умова згуртовування однолітків, умова набуття інтересу та поваги один до одного, а по ходу - і набуття себе», [7] таким чином, крім усього іншого, в грі відбувається і величезна виховна робота.

Сучасний викладач нерідко стикається з тим, що історичне викладання в школі страждає роздробленістю матеріалу і подій. Нерідко вивчене на уроці учень забуває ще до того, як дізнається, до яких результатів призведе причинно-наслідковий зв'язок. Так з'явилася ідея вивчати історичний матеріал блоками, які включали б цілісні теми. Якщо матеріал всієї теми просто пропонується на кількох уроках через розповідь, лекцію, бесіду, то це в більшості випадків заплутує учня, в його голові утворюється каша з безлічі дрібних підтем. Але ті ж події і факти, вибудовані в єдину зорову ланцюжок, ясно розуміється учнем, і до того ж з, виділеними, вузловими подвопросе і підтемами, призводять до отримання нового якісного результату. Цілісний погляд на історичну подію, єдиний ланцюжок «причина, подія, наслідки», виділення вузлових проблем і подій - ось головна суть опорних конспектів на уроках історії. Застосування опорних конспектів передбачає і рішення ще однієї важливої ​​задачі - істотне скорочення навчального матеріалу в зв'язку з переходом до обов'язкового дев'ятирічного освіти, з'являється час для вивчення додаткових матеріалів, можливість включати в процес навчання уроки-портрети, історичні подорожі, творчі завдання.

Застосування опорних конспектів на уроках історії, що важливо, призводить до зміни системи перевірки знань. Тепер, це не просто перевірка знання параграфа чи пункту теми, а контроль за знанням цілих тим, подій, причинно-наслідкових зв'язків.

Блок-тема зашифрована в систему знаків-опор. Це символи, слова, дати, стрілки переходу або перетворення, знака протистояння або союзу. При цьому більшість цих знаків уніфіковано. Вони дозволяють виявити і зафіксувати загальні причини і тенденції історичного процесу.

Знаки опорного конспекту згруповані в окремі міні блоки, в середньому кожен опорний конспект складається з восьми (десяти) таких, помічених номерами мініблоков. Завершує ланцюжок знаків висновок по темі чи оцінка наслідків подій.

Учні досить швидко і легко засвоюють те, що конкретно стоїть за тим чи іншим елементом опорного конспекту. Незакомплексоване жива уява учня дозволяє йому відчувати за абстрактними знаками історичні картини минулого. Учні досить легко і цільно запам'ятовують матеріал об'ємної теми, яка часом включає в себе кілька параграфів підручника.

Особливо необхідно підкреслити значення опорних конспектів для слабких учнів. Запам'ятати окремі факти, події, дати для них буває дуже складно, не кажучи вже про цільною ланцюжку теми. Такі учні часто губляться, замикаються в собі і в кінцевому підсумку втрачають будь-який інтерес до предмету. Опорний конспект, в такому випадку, дійсно стає опорою для такого учня. Він дозволяє без допомоги вчителя згадати й відтворити матеріал не тільки окремого елемента, але і всієї теми в цілому. Поступово пропадає скутість, з'являється інтерес до отримання знань.

Під час використання опорними конспектами учні виходять на новий рівень: вони починають самостійно складати опорні конспекти і пропонувати оригінальні значки і символи для окремих підтем. Природно, така робота неможлива без вдумливого вивчення навчального матеріалу, без вміння виділяти головне в тексті або оповіданні вчителя. У старших класах даний прийом дозволяє стисло записати будь-яку лекцію.

Потрібно зауважити, що проблема опорних конспектів розробляється в педагогіці зовсім недавно. Тому і дослідницької літератури з даної проблеми трохи. У роботах М.Н. Скаткина «Удосконалення процесу навчання» і Н.Г Дайри «Як підготувати урок історії», М.В. Коротковой «Методика проведення ігор і дискусій на уроках історії» узагальнено досвід шкіл і результати досліджень. Однак умови, що змінюються навчальної роботи в школі значно розширюють і збагачують її зміст. Багато що в розробку методики вивчення історії по опорним конспектами вніс В. Ф. Шаталов. Але його пропозиції були зустрінуті з величезним упередженням, пов'язаним, в першу чергу, з вельми складним застосуванням даної методики на уроках фізики, біології, хімії та математики.

Робота В'яземського Е. Е. і Стріловий О. Ю. «Як сьогодні викладати історію в школі» присвячена пошуку нової змістовної парадигми історичного освіти та аналізу варіативних форм навчання. В принципі, вона претендує на вирішення однієї з серйозних педагогічних проблем: раціонального з'єднання в загальноосвітній школі узагальненого і конкретно-прикладного знання. При цьому, автори говорять про необхідність заново переосмислити деякі стратегічні підходи до визначення змісту загальної освіти. З цілком справедливим думку авторів даної роботи, основна полеміка, в даний час, розгорілася навколо прагнення дати: «... якусь абсолютну, універсальну модель історичного знання, відображену в якісних і стабільних підручниках». [8] Тут же, в узагальненій формі представлені результати досліджень ряду наукових колективів Росії за визначенням вихідних концептуальних основ змісту історичної освіти, об'єкта вивчення історії, основних системних характеристик, завдань і цілей історичної освіти. При цьому, всі ці компоненти дано в порівнянні з Західноєвропейським підходом до мети і завдань історичної освіти.

В роботі йдеться про переосмислення традиційних форм навчально-виховної роботи в школі.Комбінований урок, шкільна лекція, лабораторні та практичні заняття - постають у новому світлі. Серед оригінальних форм навчальних занять, окремо відзначені уроки-презентації, уроки-брифінги, уроки прес-конференції. Особливе місце виділено опису ігрових уроків історії.

Неможливо не відзначити, що в даній книзі аналізується не тільки процес навчання, а й його результат. Отримала нове висвітлення проблема розробки оціночного інструментарію для перевірки результатів шкільного навчання історії і запропонований новий, оригінальний тестовий контроль знань, а також завдання з відкритими відповідями і різні варіанти підсумкової атестації. Тим самим, вперше створюється можливість перевірки знань змістовного матеріалу і пізнавальних умінь. Досить докладно описується методика застосування опорних конспектів на уроках історії, при цьому, практичні рекомендації даного посібники легко сприймаються і ефективні в практики навчання.

Робота Борзова Л. П. «Ігри на уроках історії» розповідає про теоретичних підходах до ігровий діяльності в навчанні. У ній узагальнено досвід методики організації ігор у навчанні історії, зроблено спробу відбити різноманітні можливості дидактичних ігор, при цьому особлива увага приділяється тим з них, які можна з успіхом застосовувати безпосередньо на уроці. Крім цього, в даній роботі було використано і гри, які можна використовувати і за межами уроку - в гурткової або факультативною роботі, у позакласних заходах. Одна з переваг даного посібника є те, що його окрема, досить велика глава, присвячена методиці організації дидактичних ігор на уроках історії при вивченні нового матеріалу. Це найбільш цінний розділ даної книги, так як це питання практично не висвітлений в інший методичній літературі.

Для освітлення психологічного аспекту нашої дипломної роботи використовуються дослідження В.А Крутецкого «Психологія навчання і виховання школярів» і Р.С Немова «Психологія освіти». Ці роботи говорять про вікові особливості учнів, дають практичну допомогу вчителям. Велику допомогу в написанні роботи надали статті, опубліковані в журналах: «Викладання історії в школі», «Історія та суспільствознавство в школі», «Історія та суспільствознавство для школярів». Їх Практична значимість в тому, що вони пропонують безліч варіантів проведення ігрових уроків історії.

В цілому, резюмуючи матеріал використаних джерел по нашій проблемі, слід зазначити, що в них немає узагальнених відомостей щодо запропонованих нами питань. Тому виникає потреба в систематизації наявних даних і узагальненні найістотніших з них.

Таким чином, актуальність даної проблеми, її наукова і практична значущість зумовили вибір теми нашої дипломної роботи «Ігрові моменти і опорні конспекти на уроках історії».

У зв'язку з цим мета нашого дослідження: виявити, як активізувати думки дітей на уроці історії, як домогтися інтересу до предмета і емоційного сприйняття матеріалу, як формувати соціальну ідентичність наступних поколінь в умовах розвитку російського суспільства.

Завдання нашого дослідження наступні:

По-перше, розкрити поняття «ігрові ситуації та опорні конспекти на уроках історії», виявити їх психологічну та педагогічну основу.

По-друге, довести, що серед безлічі шляхів виховання у школярів інтересу до навчання найбільш ефективним є поєднання ігрової діяльності та використання опорних конспектів.

По-третє, показати методичні прийоми ігрової діяльності та опорних конспектів на уроках історії.

Як об'єкт дослідження ми виділяємо активні форми навчання, суб'єктам підприємни т нашого дослідження - учні 5-9 класів.

В ході роботи над темою нами були використані наступні методи дослідження: метод вивчення наукової літератури, бесіди, практична апробація теоретичного матеріалу, перегляд і аналіз періодичної преси.

Практична значимість нашої роботи полягає в тому, що вона допоможе студентам у вивченні цього питання, залучаючи використаний нами матеріал. Крім того, робота може бути корисна педагогам практикам, так як містить конкретний матеріал щодо застосування ігор і опорних конспектів на уроках історії.

Структура дипломної роботи відповідає логіці дослідження і включає: вступ, три розділи, висновок, список літератури і додатки.


1

Рольові ігри на уроках історії

Через гри взагалі та рольові ігри зокрема проходять практично всі люди. Важко знайти дівчинку, яка хоча б раз в житті не грала в «дочки-матері», школу або лікарню, хлопчика, ні колишнього ні відважним воїном, ні доблесним індіанцем.

«Гра для дітей - це спосіб пізнання світу і свого місця в ньому, а тому, вона необхідна для розвитку особистості дитини. Однак распространённоё думку, що потреба в грі з дорослішанням відпадає - помилково. Це помилка стає особливо яскраво вираженим в тому випадку, коли ми визначаємо гру як будь-яку діяльність, мета якої - сама ця діяльність. При такому підході до ігор, в які грають більшість дорослих, відноситься і театр, і кіно, і політика, і багато, багато іншого ». [9]

Рольові ігри, в їх сучасному розумінні, з'явилися відносно недавно, але можна відзначити цілий ряд їхніх попередників. Перш за все, це популярні в 20 - 30-ті роки суди над літературними героями, які давали можливість хоч трохи «побути в шкурі» того чи іншого літературного героя і з'ясувати, а чи можна було інакше діяти в тому світі, де вони жили. Другим попередником рольових ігор слід назвати воєнізовані ігри на місцевості «Зірниця» та «Орлятко». Хоча власне рольової момент в них різко обмежувався, подібні ігри стали прообразом полігонних рольових ігор. Третій попередник рольових ігор - позашкільні підліткові об'єднання, які дозволяли не тільки свідомо обирати собі роль, але і жити всередині її, а не просто зображати її зовні. Крім цього, в підліткових клубах, від окремо взятої особистості дійсно залежало дуже багато. І, нарешті, в якості ще одного попередника, можна назвати щорічно повторюване (з початку 80-х років) на Бородінському полі бій російській та французької армій.

Термін «рольова гра» дуже багатозначний. У даній роботі ми розглядаємо рольову гру як: «процес створення ігрового світу з зануренням в нього гравця як самостійної особистості». [10] Розглянемо дане визначення докладніше.

Ігровий світ може відображати реальний світ, а може і не відображати його, будучи світом умовно історичним чи вигаданим організаторами гри. Однак в будь-якому випадку він повинен бути цілісним. Багато хто наївно думає, що досить задати початкову ігрову ситуацію, але на практиці цього дуже мало. В цьому випадку, гра припиниться, як тільки можливості заданої ситуації будуть вичерпані. Ігровий ж світ являє собою безліч органічно пов'язаних між собою дійсних і можливих ситуацій. Створити його, зрозуміло, важче, ніж окрему ситуацію, але це окупається багатством ігрових можливостей. Чим продуманней задум ігрового світу, тим більше у гравців можливостей самореалізуватися в ньому. Природно, світ, нехай навіть самий фантастичний, повинен бути достовірним для гравців, інакше гра просто не вийде.

Світ створюється в процесі гри, а не до її початку, і в його створенні беруть участь усі гравці, незалежно від взятої на себе ролі. Саме тому «неігрове поведінку», тобто відступ від правил життя в ігровому світі, в більшості ігор карається дуже суворо, аж до зняття з гри.

Істотне умова для створення ігрового світу - занурення гравця в гру. Той, хто не дотримується ця умова, може грати тільки строго задані особисто йому формальні ситуації, залишаючись зовнішнім спостерігачем подій, і тому не здатний вести гру.

Сторонні, зовнішні глядачі на гру не допускаються або ігноруються гравцями, що пов'язано з достовірністю ігрового світу. Кожен гравець вибирає роль у складі задуманих і запропонованих світом (організаторами гри). При цьому гравець має право на самостійний вибір, який може бути обмежений організатором гри і можливостями самого гравця (позбавлений голоси і слуху не може грати роль менестреля, що не знає історію церкви роль єпископа тощо). Якщо бажана гравцем роль в списку задуманих організатором не значиться, він може заявити її і вона буде прийнята, якщо відповідає заданому ігровому світу. Гра вважається індивідуальної, тому що будь-який гравець має право об'єднатися з іншими в команду або діяти незалежно від них.

У процесі створення ігрового світу значима кожна роль, тому що чим різноманітніше ролі, чим краще вони зіграні, тим повніше і цікавіше створюваний світ. Двох однакових ролей не буває, як не буває двох однакових людей в реальному житті. Порівняйте, наприклад, роль «коваль-зброяр-придворний майстер» і роль «коваль-зброяр-жартівник». І взагалі, чим повніше соціально і психологічно втілюється роль, тим вище оцінюється гравець. Таким чином обрана роль стає потужним стимулом до самовиховання. «Для хорошого виконання ролі книжника потрібно вміти добре читати і писати. Паладин повинен демонструвати високі моральні якості і показувати приклад служіння Богу, а власниця замку повинна бути жіночна і прекрасна, щоб дати привід оспівати її в поетичних творах, але при цьому господарська, інакше вся її сім'я (команда гравців) залишиться голодної і не зможе прийняти повноцінного участі в грі ». [11] До слова сказати, багато гравців, яким подобаються вибрані ролі, продовжують дотримуватися їх у повсякденному житті: архіваріус збирає книги. Чудові ельфи очищають від сміття найближчу лісопаркову смугу. Новим такий виховний прийом назвати важко, що втім анітрохи не применшує його ефективності, - вже буддійські ченці вимагали від бажаючих взяти посвята брати імена древніх героїв, щоб наслідувати їх у повсякденному житті.


1.1

Класифікація рольових ігор

Класифікацію рольових ігор проводять за різними ознаками. Вони діляться на класи в залежності від способу їх створення і місця проведення, за рівнями складності і по тимчасовому або цільовою ознакою. У даній роботі ми наводимо один з варіантів класифікації рольових ігор.

Загалом, всі ігри так чи інакше вирішують своїм впливом на учасників три основні завдання. Але: «... виділивши як три види: виховні, освітні та розважальні ігри, неможливо провести чітку межу між ними. Кожна гра чогось вчить і виховує певні якості у гравців ». [12] І кожна рольова гра на даному етапі є способом проведення дозвілля, тобто розважальною, за винятком мабуть, ділових ігор, про які ми розповімо трохи пізніше. Однак, вже зараз можна розділити розважальні ігри (учасники яких збираються, в основному, з метою відпочити таким нетрадиційним способом), і освітні (організатори яких ставлять перед собою завдання передати гравцям певні знання і навички). При цьому: «ігровий стиль навчання найбільш продуктивний, так як надає можливість створювати історичні, політичні, етнографічні та технічні моделі, а рішення ігрових завдань є способом просування в грі і досягненням мети для гравців і організаторів». [13]

За джерела створюваного в процесі гри світу рольові ігри можна розділити на три основні групи: літературні, історичні і Фентезійні. При цьому, не варто забувати, що в чистому вигляді ці типи ігор практично не зустрічаються. Літературні рольові ігри мають чітко вказаний літературне джерело (один, рідше кілька). В такому випадку, більшість ролей описані в використовуваному творі, вказані імена і рід занять персонажів. Історичні рольові ігри можуть мати, а можуть і не мати літературно-художніх описів. Їх основні джерела - історичні та лінгвістичні нариси, серйозні наукові праці. Приклад - рольова гра «Суд над Сократом» (див. Додаток 3). Фентезійні рольові ігри засновані на спільному літературному і художній творчості їх організаторів, причому це може бути як майстерно виконаний колаж з літературних та історичних джерел, так і власні оригінальні розробки. Природно, що в таких іграх пред'являються підвищені вимоги до творчих здібностей гравців і організаторів гри (див. Додаток 4).

За ступенем свободи гравців рольові ігри можна розділити на: театральні і творчі.У театральних іграх наперед відомий основний хід сюжету, а часто і його багато допоміжні лінії. Тому, основні зусилля гравців скеровуються на відтворення цього сюжету з якомога більшою реалістичністю. У творчих рольових іграх, заздалегідь заданого сюжету немає, а є тільки початкова ситуація, хоча іноді і її може і не бути.

П про місця проведення рольові ігри поділяються на:

Настільні - найбільш прості по технічним вимогам гри. Гравцеві придатні лише папір і ручка, а також розроблена система правил і інформаційних карток. Більшість ігор подібного роду передбачає наявність підготовленого ведучого, але існують ігри, в які можна грати і без нього. Попередня підготовка гравців не обов'язкова.

Кабінетні - ігри, які проводяться в приміщенні і в яких можливо моделювання значних за протяжністю територій і процесів. Бажано наявність антуражу і відповідного спорядження. Для цих ігор необхідна присутність провідних (майстрів), що регулюють хід гри. Підготовка учасників гри залежить від рівня складності даної гри. Можливо включення елементів настільних ігор.

Полігонні - найбільш складні за технічними вимогами гри, особливо коли вони проводяться протягом декількох днів і потребують вирішення транспортних і побутових проблем. Як правило, для проведення рольової гри на місцевості необхідні елементи антуражу, костюми для учасників, ігрове і туристське спорядження. Для проведення масштабних рольових ігор необхідна присутність підготовлених игротехников і адміністративної групи, які заздалегідь готуються до проведення заходу і курирують підготовку учасників.

Д еление рольових ігор за методом створення:

1. Базові гри - в їх основі лежить настрій на ідею точного дотримання фактів викладених в історичному першоджерелі. Беруться базові факти, закони і умови існування обраного світу. Повторюються ситуації, які виникали в реальній історії при зміні цих умов.

2. Умовні гри - умови і закони існування ігрового світу розробляються творцями і учасниками гри самостійно, аж до фізичних, біологічних і історичних.

Учасників рольових ігор також можна класифікувати за кількома ознаками.

П про відношенню до гри і ігрового досвіду учасники рольових ігор діляться на:

Екскурсантів (пасивних учасників) - учасник не приймає активних дій, а лише спостерігає за розвитком сюжету, що розігрується групою игротехников або більш досвідченими гравцями. У проміжках між ігровими подіями він може вільно переміщатися по ігровому території і задавати питання.

Ведених (обмежено що беруть участь) - учасник безпосередньо включений в гру. Він включений в команду або має індивідуальну роль, але їх ініціатива обмежена провідними. Група игротехников, згідно гнучкому сценарієм, в якому заздалегідь розписані ключові моменти, розігрує театралізовані фрагменти, за допомогою яких роз'яснюється ситуація, що склалася і дається поштовх подальшому ходу гри.

Гравців (вільно беруть участь) - гравець самостійно визначає свої дії в грі. Він сам розробляє особисті та командні легенди на основі майстерень установок. У грі можуть мати місце театралізовані моменти, але в основному хід гри залежить від самих учасників. В таких іграх провідні стежать за дотриманням правил і регулюють хід гри.


1.2

Методичні принципи організації та проведення рольових ігор на уроках історії

Структурна схема, запропонована нижче, є умовним алгоритмом розробки і проведення і аналізу рольових ігор. Природно, не всі пункти наведеної схеми обов'язкові для застосування, однак, автори даної роботи, спираючись на особистий досвід, постаралися якомога повніше викласти методичні принципи організації та проведення рольових ігор на уроках історії. Відзначимо, що найбільш глибоко технологія рольових ігор, як форми організації і вдосконалення навчального процесу, розглянуто С. Ф. Занько, Ю. С. Тюнніковим і С. М. Тюнніковой, які вважають, що: «до розвитку теорії проблемного навчання, її основних понять, принципів і методів гра не могла отримати і не мала педагогічної логіки своєї побудови ні в аспекті дидактичної інтерпретації структури та змісту проблем ні в аспекті організації і здійснення процесу гри ». [14]

Організація гри починається з її задуму. Тут необхідно представити умови та закони існування ігрового світу. Схема опису така: місце дії, час дії, дійові особи і займане ними положення, важливі події, що передували ігровому періоду часу, ситуація що склалася до початку гри.

При цьому основну увагу потрібно приділити наступним моментам:

«По-перше, задуманий світ повинен бути цілісним і повним, і допускати безліч різних ситуацій, в тому числі заздалегідь не заданих. Чим повніше і більше задуманий світ, тим краще. Однак тут слід робити поправку на досвід гравців.

По-друге, визначається тривалість гри. Світ для одноденної гри істотно відрізняється від світу для багатоденної і тим більше для повторюваної гри. Занадто широко задуманий світ, створити практично неможливо, а надто вузько задуманий буде вичерпано до заданого ліміту ігрового часу. І те, і інше однаково погано.

По-третє, визначається форма проведення гри: кабінетна або полігонна ». [15]

Наступний етап організації гри, розробка правил гри. При цьому слід врахувати наступний момент: щоб уникнути розбіжностей в процесі гри правила повинні бути зафіксовані в письмовому вигляді. Всі учасники гри повинні бути ознайомлені з правилами до початку гри, і кожна команда повинна мати хоча б один екземпляр.

У правилах повинна містяться наступна інформація:

· Загальний опис ігрового світу і ситуації на момент початку гри;

· Перелік учасників та основних команд із зазначенням їх іміджу;

· Правила перерахунку реального та ігрового часу;

· Окремі відомості з економіки, культури, релігії, державного устрою і іншим сторонам життя ігрового світу.

Природно, до цього мінімального списку можна додати й інші розділи. Так, наприклад, бажано включити в правила гри перелік прав і обов'язків гравця та майстра (організатора) гри.

В даний час при складанні правил проведення рольових ігор спостерігається два абсолютно протилежних підходи: «Одні вважають за краще максимально короткі правила, містять лише найнеобхіднішу інформацію. Головний принцип при цьому - дозволено все, що не заборонено. В цьому випадку, ігрові ситуації відсутні в правилах, дозволяються майстром гри по своїй волі, що може викликати нарікання гравців та накладає на майстра додаткову відповідальність. Другий підхід передбачає детальний опис ігрового світу і всіх можливих ігрових ситуацій. Це зменшує свавілля майстра, але створює іншу проблему: занадто об'ємні правила погано запам'ятовуються гравцями, та й майстру дуже важко запам'ятати всі можливі нюанси ». [16] На нашу ж думку, при складанні правил проведення рольових ігор найкраще дотримуватися середини та складати правила за принципом: чи не більше, ніж потрібно.

Всім відомо, що: «динаміка гри збудована на досягненні кожним гравцем якихось своїх інтересів і цілей, це означає - в кожній грі присутня інтрига (по-іншому, втім, і бути не може). Динаміка ігровий інтриги будується на суперництві гравців, але на відміну від військового зіткнення, де вирішальним виявляється вміння бійця прикривати себе і свого товариша щитом і в проломи, що утворилися в щитах противника бити мечем, тут виграє той, хто зібрав найбільш повну інформацію про своїх суперників При цьому , кожен гравець, крім власної мети та інформації (яка допомагає йому досягти поставленої мети), має і особистий компромат, який комусь відомий і може бути використаний суперником ». [17]

Динаміка рольової гри в цілому забезпечується наступними факторами:

«Фактор підготовки учасників. Для рольових ігор дуже важливо щоб гравець усвідомив свою мету. Усвідомлення мети відбувається в результаті особистої роботи майстра гри з гравцем, коли перший розповідає гравцю все, що він повинен знати. Дуже важливо, щоб потенціал гравця відповідав поставленої мети. Крім цього, поставлена ​​мета не повинна викликати у гравця явного неприйняття.

Фактор опрацювання мети. Це визначальний фактор для успішного проведення рольової гри. Як вже говорилося вище мета повинна відповідати потенціалу учасника. Це означає, що майстер повинен знати можливості гравця, а також і те, що гравець зробить для досягнення поставленого завдання. Крім того, кожен гравець повинен уявляти, які ходи він буде робити для досягнення своєї мети. При цьому цілком імовірно, що він може помилятися. Крім розуміння гравцем своїх ходів, майстер повинен забезпечити, постійне нагадування гравцю про ті завдання, які перед ним поставлені. При помітної різниці в потенціалах гравців для більш сильних, рекомендується вводити певні обмеження (низький соціальний стан, неможливість вбивати суперників) ». [18]

Відзначимо наступні особливості цілей рольових ігор:

Цілі рольової гри повинні бути пов'язані з якимись предметами або особами;

Предметами або послугами осіб гравці можуть скористатися лише один раз.

Існує два варіанти зав'язування цілей різних гравців один на одного:

а) Намисто - цілі гравців стоять один за одним, задачі одного пов'язані з завданнями іншого. Наприклад: Один з гравців заборгував велику суму грошей, той кому він заборгував теж зобов'язаний віддати по борговій розписці і т.д. Цілі, як намисто нанизані на одну нитку, кожна намистина повинна "зробити" чогось іншого і ця інша повинна для виконання завдання, зробити що-небудь з подальшою.

б) Коло - мети зав'язані один на одного по колу. Можливо, що при простій круговій зацікавленості гравці швидко знайдуть спільну мову тому потрібно встановити взаємозв'язки ніби всередині кола. Так що б мета першого і інших гравців була пов'язана не тільки з наступними, але ще і в хаотичному порядку так, що б неможливо було знайти кінців інтриг.

Фактор підтримки мети. «Мета повинна світити учаснику всю гру так як вона є пружиною штовхає учня до дії. В процесі гри під впливом оточуючих подій він може на якийсь час забути свою мету, а потім в мінливому ігровому світі дуже складно буде знайти кінці за якими можна буде дізнатися необхідну інформацію. Наприклад на гравця напали бандити, він від них втік, потім його звинуватили в чому-небудь, гравець починає розплутувати це обвинувачення і т. Д. ». [19] Така ситуація, до речі кажучи, дуже поширена при проведенні рольових ігор.

Існує система, яка покликана нагадувати гравцеві про поставлену задачу. Ця система ділиться на два види: система пасивних нагадувань і система активних нагадувань. Розглянемо спочатку систему пасивних нагадувань:

- Листи, які пише майстер гравцю від імені персонажа, що знаходиться за кадром. У цих листах майстер в ігровій формі нагадує гравцеві про поставлену задачу. Це може виглядати наступним чином: «Дорогий мій кузен! Чому ти так давно не писав своєму рідному дядечкові? У селі у нас все добре. Передаю привіт від тітки Марусі. Коли нарешті ти подаси звісточку про ту справу, про який ми з тобою говорили перед твоїм від'їздом? ». Природно, що у випадку з таким листом гравцеві має бути розказано про дядька і про те, що він може отримувати і відправляти свого дядька листи, так само дядько може не відправляти лист, а приїхати сам. Майстер сам виступить у ролі цього дядька, або від нього приїде гонець. Так само, є дуже складний спосіб пасивного нагадування про мету гравцеві, це сценка під час гри, яка б нагадала гравцеві про його цілі.

Система активних нагадувань складається з:

- Якщо мета гравця якимось чином пов'язана з грошима, то можливий варіант існування в грі кредиторів, які постійно приходять і вимагають повернення заборгованостей;

- Можливий варіант, коли людині загрожує арешт за невиконання свого завдання, причому це загроза постійно підтверджується, то ж саме, якщо мета гравця пов'язана з кримінальним сюжетом і за її невиконання йому погрожують вбивством.

Загалом система активних нагадувань передусім спрямована на цілі інших гравців, які будуть виконуючи в свою чергу свої завдання; вбивати, вимагати борги і т.д. Одним гравцям майстер нагадує про їх задачі за допомогою пасивних нагадувань і ті, "згадавши" про свої цілі, йдуть нагадувати іншим гравцям про їх цілі вже активними засобами. Така система побудови підказок найефективніша, так як вимагає менше зусиль з боку майстра.

Ф актор дотримання пристойності. Під поняттям «пристойностей» маються на увазі чинники, які не дають гравцеві досягти своєї мети одним махом. При цьому, варто зазначити, що дані фактори будують динаміку гри, створюючи різні труднощі і примушуючи гравця долати їх. Рольове моделювання взагалі, забезпечує розмаїтість цих труднощів і різноманітність шляхів їх подолання.

Отже, під пристойністю мається на увазі якийсь кодекс, який: «повинен дотримуватися гравцями, а труднощі виникають саме через те, що кодекс необхідно дотримуватися. Зокрема, гравцеві якому у водному говориться, що він повинен комусь віддати борг, набагато простіше пристрелити свого кредитора, ніж довго і наполегливо збирати гроші. Щоб такого не сталося, необхідно або заборонити вбивства, або зробити це технічно дуже складним ». [20]

Існують наступні способи змусить гравця дотримуватися пристойності:

o Наявності закону. Причому не просто його наявність як книги, а закону, як інституту. Для початківця майстра це складно;

o Неможливість фізичного контакту сторін. Наприклад, обидві сторони летять на космічних кораблях і розмовляти можуть тільки по відеофону;

o Залежність гравця від морального обличчя, яке визначає для гравця, яким нормам він повинен слідувати. Це може бути і добрий чарівник і Папа Римський і т.д.

Найголовніше в цьому факторі - максимальне обтяження вбивств.

Фактор ходіння в грі «брудних» історій і наявності «компромату» на кожного гравця. Під «брудними» історіями і «компроматом» мається на увазі інформація, яку збирають гравці, про своїх суперників для досягнення своїх цілей. Прикладом такої «брудної» історії може служити сюжет Дюма про підвісках, якби Рішельє не дізнався історію про підвісках, то навряд чи б Анна стала витрачати стільки часу на те, щоб усунути небезпеку викриття кардиналом. Якби така ситуація повторилася у рольовій грі, то Анна на час вирішення своєї проблеми з підвісками самоусунулася з дороги інших гравців, тим самим полегшивши їм вирішення завдання. Дія основний гри відбувається в королівському замку, а король веде війну на північних кордонах, куди можуть заслати особливо тих, що провинилися перед короною придворних. Природно, людина якого засилають на цю війну, виходить з гри. Тим самим дотримується фактор дотримання пристойності, динаміка інтриги теж дотримується; людини скомпрометували, і він програв тобто його прибрали з гри.

«Емоційний ефект рольової гри будується на свого роду відкриттях, які робить учень, беручи участь в грі. Для пояснення цього поняття уявімо собі ситуацію: учні починають рольову гру, маючи певний почуттєвий досвід, тобто згадують якісь свої почуття і відчуття, які вони відчували у своєму житті. В процесі гри вони потрапляють в нестандартну ситуацію, яка не відзначилася в їх чуттєвому досвіді, і так як ця ситуація абсолютно нова для них, то вона стає свого роду відкриттям. Такі відкриття можуть бути найрізноманітнішими. Наприклад: відчуття тяжкості обладунків і переживання в момент використання магічного предмета і захоплення стоїть на пагорбі замком і т.д. Через деякий час, коли учасник пройде 2-3 гри його почуттєвий досвід розшириться на стільки, що багато відчуття, які на початку здавалися для нього новими тепер уже не є такими ». [21] Тому якщо майстер не буде вкладати нові ідеї (а саме на них будуються відкриття) в ігри, інтерес до рольової гри, як до занурення в інший світ, впаде. Можливий варіант, коли гра не несе нічого нового, але проведена з достатньою періодичністю перетворюється в свого роду спортивне змагання, з відомими правилами, яких необхідно дотримуватися для того щоб перемогти.

«Різні люди приходять в ігровий світ, у них різні характери, різні світогляди, а тому і проблеми у них різні. Для одного новими будуть ті відчуття, які він випробував будучи шинкарем, для іншого новими будуть відчуття воїна і т.д. Можливий варіант, коли для учнів новими виявляться кошти, якими досягається мета гри. Наприклад: добробуту можна досягти за допомогою, роботи, як це робить людина в свого звичного життя, а можна вийти на велику дорогу і пограбувати, якщо вистачить здоров'я, кілька караванів. Причому спроба використовувати свою енергію таким чином у рольовій грі навряд чи буде сильно покарано, як якщо б це сталося в реальному житті. Загалом рольове моделювання, це моделювання нових для людини відкриттів і ситуацій ». [22]

Однак, крім чуттєвої боку справи існує ще й інтелектуальна. Адже крім відчуттів у рольовій грі закладені ще й думки, і певний світогляд. Усвідомлення ідей чи усвідомлення наслідків застосування цих ідей для людини теж є свого роду відкриттям.

1.3

Хід і аналіз ігрових дій

Отже, гра почалася! Цей етап є найбільш цікавим для учасників і найбільш складним для майстра гри. Який би повною і всеосяжною не була картина моделируемого світу, як би не були хороші правила і підготовка гравців - все одно проведення гри вимагає від її організатора великого фізичного і інтелектуального напруження.

«Під час проведення гри майстер повинен регулювати її хід, контролювати дотримання правил і виконувати роль арбітра при виникненні спірних ситуацій. Найчастіше необхідно обслуговування гри кількома майстрами, особливо при проведенні масштабних ігор. У цьому випадку важливі одностайність і компетентність організаторів в трактуванні правил і картини світу. Авторитет майстра повинен бути незаперечний ». [23]

Залежно від вимог гри, майстер може мати індивідуальну роль чи перебувати поза грою. Його основне завдання підтримувати динамічність подій. З іншого боку, не можна допускати, щоб окрема команда чи гравець влаштовували сильний пресинг, коли основна маса гравців не витримує жорсткого темпу гри. У цих випадках необхідно встановити причину накладок і відновити нормальний хід подій, запровадивши нові ігрові чинники чи організувавши силове втручання.

Необхідний постійний контроль за дотриманням правил. Будь-яке їх порушення має негайно і дієво каратися. За особливо грубі або систематичні порушення можливо видалення гравця з гри. Природно, необхідно співставляти допущене порушення і накладається покарання. При проведенні рольової гри важливо організувати налагоджене інформаційне забезпечення майстрів протягом всієї гри. Повна інформованість про події, що відбуваються допоможе грамотно регулювати хід гри і запобігати виникненню позаштатних ситуацій.

Позаштатні ситуації виникають при проведенні навіть добре організованої гри. «Гравці можуть виявити невідповідності в правилах, придумати неординарний хід чи порушити правила. У будь-якому випадку перш за все необхідно відновити контроль над ситуацією. Найчастіше гравці намагаються чинити тиск на майстра і перехопити ініціативу. Цього не можна допускати. Організатори гри повинні детально розібратися в ситуації, що склалася і перевірити її на відповідність правилам і картині ігрового світу. Якщо питання вище компетентності майстра, необхідно терміново зв'язатися з координатором щоб уникнути непорозумінь ». [24]

Початок гри. Для того, щоб гравці усвідомили реальність ігрового покарання у разі невиконання ігровий завдання (боргової ями, в'язниці і т.д.), необхідно на початку гри ці покарання продемонструвати. «Демонстрації робляться у вигляді інсталяційного сценарію. Загалом ці демонстрації мають на меті спонукати гравців до дії. Ця частина гри триває приблизно 1/4 - 1/5 від всього часу ». [25]

Далі необхідно, щоб майстер звернув свою увагу на зав'язку інтриг навколо предметів або осіб. Необхідно, щоб учні усвідомили, що є хтось інший, хто полювати за тим же самим що і вони. Важливо щоб вони почали виконувати ті кроки, які були намічені. Майстер повинен сприяти тому, щоб частина гравців намагалася організувати будь-які союзи, спрямовані проти кого-небудь. Необхідно так само через введення в гру нових персонажів забезпечити ходіння «брудних історій» і «компромату». Якщо гравець в інтригу не втягувати, майстер може зробити наступний ігровий хід: він входить в гру, як близький друг гравця або його слуга і від його імені починає інтригувати, а потім зникає. В результаті гравець як в казці «Кіт у чоботях» виявляється втягнутим в купу історій, з яких необхідно виплутуватися. Крім такого майстерного втручання існують ще й інші методи. Наприклад, у гравця є мета: просунутися по службі. У якийсь момент людини, на місце якого він мітив у результаті інтриг, відправляють на війну, яка йде за кадром гри. Незабаром проходить слух про те, що його вбили. Гравець займає звільнені місце, через деякий час з війни повертається нібито убитий гравець, і починає відстоювати свої права. Для усвідомлення гравцем своїх досягнень і упущень, майстер повинен проводити регулярні рефлексії, де підбиваються попередні підсумки гри. Це можуть бути: зборів на площі, газета, радіо, словом, загальний інформаторів, який повідомляв б відкриту інформацію про досягнення гравців. При цьому, варто зазначити, що необхідно прагнути звести до мінімуму силове регулювання грою, яке викликає хворобливу реакцію у гравців, а в разі систематичного застосування силових методів, може привести до ворожості по відношенню до майстра гри. Не варто забувати і про те, що головне завдання майстра гри - зробити гру максимально цікавою для гравців.

Наступний етап - кінець гри. Він повинен підвести все підсумки. Ті, хто не віддав борг, повинні в кінці гри потрапити в боргову яму. Ті, хто порушив закон і не знайшов алібі, повинні потрапити до в'язниці.

Самим останнім етапом проведення рольової гри є її аналіз. «Учитель гостро відчуває настрій класу і розуміє, наскільки успішно пройшла гра. Однак, це не може уявити повноцінної картини, оскільки в більшості випадків гра - це колективне настрій. Вчителю, проте, необхідно зрозуміти настрій кожного окремо взятого учня, щоб зробити висновки для проведення наступних ігор, з урахуванням індивідуальних здібностей кожного. А тому дуже важливо, незважаючи на вічну нестачу часу, провести цей етап - він запорука ефективності всієї ігрової діяльності на уроках і розвитку методичної майстерності вчителя ». [26]

Найкраще проводити повний аналіз через деякий час після закінчення гри, коли вщухнуть емоції. Організатори гри повинні розповісти гравцям про своє початковому задумі, пояснити ті чи інші дії, вжиті координаторами і майстрами, дати свою оцінку минулої гри.

Гравці в свою чергу повинні проаналізувати хід гри в цілому і свої дії в ній, а також організацію гри.

Після цього можна детально пропрацювати ключові моменти гри, знайти відповіді на питання: "Чому виникла та чи інша ситуація, до чого вона привела?". Ось тут якраз важливо отримати інформацію від якомога більшої кількості гравців, щоб відтворити якомога повнішу картину. Якщо провідні володіють достатнім досвідом, вони повинні аргументовано пояснити об'єктивні причини виникнення тієї чи іншої ситуації.

Все це сприяє накопиченню досвіду у гравців і підвищення рівня і культури гри в цілому. Навіть якщо гра, на загальну думку, не вдалася, не можна допустити, щоб аналіз її звівся до розбору взаємних образ чи просто до критики дій ведучих. Необхідний спокійний і детальний розбір організації та проведення гри з урахуванням всіх факторів.

Крім усного аналізу бажано провести анкетування гравців з наступних питань:

1.Наскільки повно і зрозуміло була розроблена картина світу?

2. Наскільки універсальні і дієві були правила гри?

3. Наскільки повно Ви відчули свою роль?

4. Що вибивало Вас з ігрового образу?

5. Чи змогли Ви втілити свої ігрові плани і, якщо ні, то що цьому завадило?

6. Які ігрові моменти Вам найбільше сподобалися?

7. Які невдачі і помилки були допущені провідними, при проведенні гри?

8. Хто з гравців, з Вашої точки зору, найкраще зіграв свою роль?

9. Яка Ваша думка про технічну сторону організації гри?

10. Що Ви хотіли б побажати організаторам гри на майбутнє?

При гострій нестачі часу для опитування учасників гри ми рекомендуємо скористатися методикою А. Н. Лутошкина, яка називається «Колір» (додаток 4). Її мета - оцінка учнями свого емоційного стану в ході проведення якого-небудь заходу (в даному випадку - рольової гри).


2

Ділові (імітаційні) гри на уроках історії

Останнім часом ділові (імітаційні) гри знаходять все більш широке застосування в самих різних областях: в економіці і політиці, в соціології, екології, адмініструванні, освіті, міському плануванні, історії. Імітаційні ігри використовуються для підготовки фахівців у відповідних областях, а також для вирішення завдань дослідження, прогнозу, апробування намічуваних нововведень. Розробляються імітаційні ігри і як спосіб комунікації між фахівцями різних областей, як особлива мова майбутнього.

При описі цього зустрічаються різні терміни. «Зазвичай, якщо гра проводиться економістами, то вона називається ділової грою (business game), рідше - управлінської (management game) або операційної. У сфері політики, міського планування, як правило, використовується термін "імітаційна гра" (simulation game). Найбільш поширеним і загальним (і самим, на наш погляд, точним) є термін "імітаційна гра", або "ігрова імітація", хоча єдиної думки з питань термінології серед фахівців немає ». [27] Використання терміна "імітаційна гра" пов'язане з виділенням істотних характеристик цього методу. З одного боку, імітація розуміється дуже широко як заміна безпосереднього експериментування створенням і маніпулюванням моделями, макетами, що заміщають реальний об'єкт вивчення. У соціальних науках широке поширення набула машинна імітація, реалізує формальну модель тій чи іншій досліджуваної системи. З іншого боку, існують власне ігрові методи, в яких учасники беруть на себе певні ролі, вступають в безпосередню взаємодію один з одним, прагнучи досягти своїх рольових цілей. Передбачається, що "ігрова імітація" або "імітаційна гра" об'єднує ці два підходи. Вона ґрунтується на конкретних ситуаціях, узятих з реального життя, і являє собою динамічну модель спрощеної дійсності. Таким чином, «в основі ділової гри лежить імітаційна модель, проте реалізується дана модель завдяки діям учасників гри. Вони беруть на себе ролі адміністративних працівників або політичних діячів і розігрують задану господарську, управлінську чи політичну ситуацію в залежності від змісту гри ». [28] При цьому, необхідно враховувати той факт, що ділові або імітаційні ігри є «серйозними» іграми, а не розвагою або відпочинком.

Слід особливо відзначити, що ділову чи імітаційну гру необхідно відрізняти від інших активних методів навчання, з одного боку, і від методів соціально-психологічного тренінгу - з іншого. Треба визнати, що в цьому питанні існує велика плутанина: терміни вживаються недбало і часом такі різні методи як групова дискусія, рольові ігри (також сама по собі досить різнорідна область) і ділові ігри потрапляють в одну компанію і позначаються загальним поняттям «ділова гра». Складність полягає як в недостатній теоретичної рефлексії даних емпірично сформованих методів, так і у відсутності тих теоретичних критеріїв, на основі яких можна було б проводити порівняння подібних ігор і їх класифікацію. Існуючі спроби класифікації одягають чи суто емпіричний (перерахування різних методів як вони історично склалися в різних областях знання і практики) або квазітеоретіческій характер.

Як ми вже відзначали, відмітною ознакою ділової (імітаційної) гри, є наявність імітаційної моделі, (в організаційно-навчальних (дидактичних), і в рольових іграх такі моделі не будуються). Чи є дана ознака досить формальним чи конституирующим моментом методу? Чи визначає наявність імітаційної моделі сутність ігрового методу? Для того, щоб відповісти на це питання, необхідно зрозуміти, що психологічно «стоїть" за поняттям імітаційної моделі і яку роль вона відіграє в організації діяльності учнів у діловій грі. Нам видається, що «з психологічної точки зору імітаційна модель може бути розглянута як задана в специфічній матеріальній формі орієнтовна структура відтворюється діяльності ». [29] Дійсно, творець гри проробляє величезну роботу з аналізу норм, які організовують навчальну діяльність. І тільки, виявивши приховані ме анізм, пружини, що визначають "закони" функціонування і розвитку тієї чи іншої діяльності, представивши ту чи іншу підлягає вивченню область чи проблему як самостійно функціонуючу систему, розробник може сконструювати ділову гру; часто для того, щоб створити імітаційну модель, доводиться провести серйозну дослідницьку роботу . Організована на основі таким чином виділеної імітаційної моделі гра і дозволяє задати жорстку систему правил, облік яких призводить гравця до необхідності відображення гри ка до цілого, тобто до засвоєння орієнтовною структури відтворюється діяльності.


2.1

Методологічні засади організації та проведення ділових ігор на уроках історії

Якщо уявляти собі гру як таку реальність і соціальний простір, в якому не випробовується «опір» матеріалу при реалізації задуму і в якому тому все можливо, то знайомство з діловими іграми має сильно похитнути таке переконання. На відміну від поширеної точки зору про те, що: «гра представляє собою царство необмеженої свободи», [30] представлена ​​структура ділової гри (див. Додаток 8) показує, що: «вона відтворює особливу ситуацію не стільки всіляких, скільки зіткнення з жорстко детермінованою життєвої реальністю (мабуть, ця ситуація навіть «жорсткіше», ніж реальне життя, адже в так званій реальному житті часто можна уникнути вирішення тієї чи іншої проблеми, реально або психологічно, можна вдатися до обману, гру ж обдурити не можна я, не можна відкласти вирішення тієї чи іншої задачі) ». [31]

Можна виокремити такі прийоми і підходи до використання ділової гри на уроках історії: гра виступає як модель реальних історичних подій і ситуацій, результат яких відомий або використовується як модель можливих в майбутньому історичних подій, прогнозуючи можливий результат модельованих подій в дійсності.

Оскільки в літературі немає єдності з питань про сутність ділової гри і методики її конструювання, то немає і загальноприйнятого уявлення про структуру гри, хоча багато структурні елементи є загальними при різних підходах. Як правило, автори виходять зі свого емпіричного досвіду і здорового глузду, конструюючи ділову гру чи запозичуючи її структурні компоненти у інших авторів.

Основою розробки ділової гри є створення імітаційної і ігровий моделей, які повинні органічно накладатися один на одного, що і визначає її структуру. Отже, «ділова гра - це форма активності учня, яка протікає в обмеженому просторі і часі, як дії з предметом, що має безпосереднє значення в його повсякденному житті, які мають на меті зміни переживань« Я »по відношенню до цього предмету». [32] Іншими словами - ділові ігри безпосередньо пов'язані із забезпеченням повсякденного життя людини. Варто відзначити наступний момент. Ми вже говорили, що існує досить велика кількість сфер використання ділових ігор, проте в подальшому викладі ми будемо говорити тільки про навчальні (дидактичних) ділових іграх!

Навчальні ділові ігри, як і всі інші види ігор, мають свою структуру. Цю структуру можна описати наступними поняттями (див. Додаток 9):

Проспект ділової гри - в ньому розкривається концепція гри, її загальний зміст, умови застосування, тобто йдеться про те, для чого потрібно її проведення, які відносини і люди моделюються в даній грі, на яку аудиторію вона розрахована і т.п. Сюди входять:

- сценарій - в якому дається характеристика об'єкта ділової гри, встановлюються і обґрунтовуються ролі, встановлюються правила;

- ігрова обстановка - відображає принципові рішення по формам взаємодії гравців в процесі проведення гри (з використанням додаткової літератури, використання ЕОМ, використання документів і т.п.);

- регламент - заздалегідь позначене, конкретного часу проведення як всієї гри, так і окремих її етапів описаних в сценарії. Для проведення гри призначається (вибирається) керівник гри. У навчальних ділових іграх їм може бути вчитель до функціональних обов'язків якого входить підготовка необхідних документів і матеріалів, забезпечення ігровий обстановки, розподіл обов'язків між іншими учасниками гри, визначення та повідомлення їм правил взаємодії в процесі гри і під час підготовки до неї.

Потім формуються ігрові команди і розподіляються ролі між гравцями. «Число команд і гравців залежить як від характеру і змісту гри (відповідно сценарієм), так і від можливостей забезпечення кожної команди необхідними матеріалами гри. Якщо до гравцям пред'являються конкретні вимоги (наприклад, рівень компетенції), то їх підбір ведеться за допомогою спеціальних методик (найчастіше тестів). При необхідності встановлюється можливість суміщення гравцями кількох ролей чи виконання однієї ролі кількома гравцями ». [33] Важливе значення при проведенні ділових ігор має визначення початкового рівня підготовки гравців, а також допустимість участі в конкретній грі учнів з різним рівнем знань, умінь і навичок. Це особливо важливо при створенні малих груп відповідно до сценарію гри, тому особливого значення набуває дослідження рівня компетентності гравців у володінні ігровим предметом.

У ділових іграх в обов'язковому порядку повинна існувати група експертів - людей найбільш компетентних в предметі гри. При необхідності проводиться попереднє навчання експертної групи з урахуванням виду та обсягу майбутньої гри (найчастіше, учням рекомендують додаткові літературні джерела, що забезпечують при їх використанні необхідний рівень компетентності експертів). Крім цього, для проведення ділових ігор, бажано створення лічильної групи (оскільки більшість ділових ігор носять змагальний характер). У більшості випадків, рахункові групи створюються з числа спостерігають гру. Протоколи для записи рахунку повинні бути заздалегідь узгоджені з керівником гри і експертами. Ще одна важлива деталь. Для створення ігрової ситуації необхідні спеціальні люди (т.зв. мавпи), які повинні займатися створенням всякого роду «перешкод» і випадкових ситуацій, що, в більшості випадків, служить підставою для прийняття тих чи інших рішень учасниками гри. При відборі «мавп» керівнику необхідно орієнтуватися на якості нестандартності мислення своїх учнів.

І Гров мотиви учасників до прийняття ігрових рішень і здійсненні ігрових дій є дуже важливими для успішного проведення всієї гри в цілому. Створення ігрових мотивів - одна з найважливіших завдань керівника гри.

Ігрова роль - найчастіше відображення якоїсь реальної соціальної ролі або положення учасника в структурі вже існуючих ігрових відносин.Час перебування кожного учасника гри в певній ролі визначається завданнями навчання, які вирішуються в даній грі і регулюються керівником гри залежно від її результатів.

Вхід в ділову гру забезпечується певними вихідними даними про предмет гри, причому їх реалістичність для навчальної ділової гри зовсім не обов'язкова. В історичних ділових іграх достатня правдоподібність вихідних даних і відомостей по предмету гри, при цьому, учасники гри або її керівник можуть змінювати вихідні дані по ходу дії (хоча в більшості випадків це означає початок нової гри).

Виходом навчальної ділової гри є ті результати, які переслідувалися при її проведенні: для учнів - це новий досвід переживання можливостей свого Я; для керівника гри - накопичений досвід організації ігрової діяльності та матеріали, які можуть стати основою наступного туру гри або для розробки нової.

Послідовність дій учасників ділової гри визначається областю можливих рішень, тобто можливими властивостями предмета гри. В оснащення ділових (як втім і інших) ігор входять інструкції програми алгоритми дії; завдання і способи обробки отриманих результатів. Каталізатором ділових ігор зазвичай виступає керівник, який визначає час, стежить за дотриманням регламенту і темпу гри. Стимули до гри повинні мати всі її учасники, для учнів такий стимул загальновідомий - позначки з навчального предмета.

Під час проведення ділових ігор, зазвичай використовуються наступні принципи їх організації, знання яких дозволяє керівнику гри точніше сформулювати її призначення та зорієнтуватися при конкретних обставинах своєї діяльності:

  • Повне занурення учасників ділової гри в її проблематику. Цей принцип передбачає, що під час проведення гри її учасники повинні займатися вивченням і аналізом тільки тих питань, які відносяться до даної гри. У деяких випадках доцільно, щоб гра тривала дев'ять - одинадцять годин на добу, при цьому бажано, щоб і в неробочий час учасники гри продовжували спілкуватися між собою. Такий марафон, природно, вимагає ретельного продуманого плану проведення всіх етапів гри. Це сприяє створенню сприятливої ​​атмосфери для творчої віддачі всіх учасників гри.
  • Поступове входження учасників ділової гри в ігрову ситуацію. Суть в тому, що основні відомості для гри отримують не до початку гри, а в процесі самої ігрової діяльності і робиться це через реалізацію педагогічного принципу від простого до складного.
  • Рівномірне навантаження - розподіл матеріалів в часі і за можливостями гравців. Реалізації цього принципу сприяють: використання тестів для оцінки рівня компетентності граючих і для періодичної оцінки їх знань; переміщення учасників групи на різних етапах гри (там де це відповідає сценарієм), їх призначення на різні ігрові посади; створення спеціальних ситуацій для демонстрації групі слабо вивчених нею питань.
  • Критерієм відбору того чи іншого елемента правдоподібності гри повинна бути оцінка його впливу на цілі проведення ділової гри.
  • Участь в грі осіб вищого соціального статусу, ніж основні гравці. Участь вчителів, класного керівника, завуча або директора школи як чинного учасника гри прямо позначається на її досягнення.

На закінчення хотілося б відзначити наступне. Якщо порівняти ситуацію ділової гри з тією ситуацією, з якою людина стикається у рольовій грі, то можна побачити кардинальні відмінності, зумовлені відсутністю імітаційної моделі в останній, а значить, не припускає зовнішньої матеріалізованої (у вигляді системи ігрових правил) експлікації орієнтовною структури і організації діяльності . «У рольовій грі людина стикається з невизначеною ситуацією, коли при відсутності природного стихійного« організму », в якому існує реальна діяльність, необхідно цю діяльність відтворювати. Для того, щоб вирішити це завдання, грає-виконавець тієї чи іншої ролі повинен привнести в «порожню» ситуацію зміст реальної діяльності. Таке привнесення, звичайно, можливо тільки на основі глибокого знання відтворюється діяльності, соціальних ролей, яка розігрується проблеми і вміння усвідомити, відрефлексувати дану діяльність і ту ситуацію, в якій вона здійснюється. По суті, учаснику пропонується виконати роботу з реконструкції систем орієнтирів, на які він спирається в ході реальної діяльності. Ці умови повторюють ту задачу, яку вирішує актор, намагаючись виконати на сцені (тобто без природного виправдання) ту чи іншу дію. І не випадково в ході рольових ігор часто зустрічаються схожі на описані К.С. Станіславським труднощі і феномени: дія, яке здається таким легким і простим в реальному житті, неможливо виконати на сцені ». [34] Причина зрозуміла: чим дію «легше», тобто більш автоматизовано виконується, тим менше ми усвідомлюємо процес його виконання і ті орієнтири, на які спираємося при його реалізації. Зрозумілі і інші відзначаються в літературі факти: «рольова гра не ефективна, просто« не йде », перероджується в дискусію, якщо учасники не знайомі з безпосередньо відтворюється діяльністю. Так, при організації переговорних ігор студенти не можуть налагодити природні переговори, а починають як би викладати теоретичний матеріал з проблеми, перетворюючи «переговори» в теоретичну дискусію ». [35]

Вищевикладене дозволяє пояснити ще один цікавий факт: нібито випадкове відмінність в областях застосування ділових і рольових ігор. Його пояснюють тим, що: «ділові ігри запропоновані економістами і військовими, тому основна область застосування методу - економіка і політика, військова справа, а рольові ігри запропоновані соціальними психологами, тому основна область їх застосування - це тренінг комунікативних навичок». [36] Хотілося б підкреслити невипадковість цього явища. Спробуйте організувати ділову гру, яка імітує власне процеси спілкування! Це дуже непросто перш за все тому, що в психології відсутні теоретичні уявлення про процеси спілкування, достатні для опису повної орієнтовної основи даної діяльності, які могли б бути покладені в основу імітаційної моделі, З іншого боку, саме та чи інша економічна, управлінська та ряд інших діяльностей і конкретних розвинених предметних областей знання легше піддаються рефлексії та моделювання, і в дійсності в конструкцію ділових ігор закладаються ті реальні модельні уявлення (Часто математичні моделі) про економічні і соціальні процеси, які існують в сучасній науці.


2.2

Особливості проведення ділової гри «Робота над проектом» на уроках історії

Ділова гра «Робота над проектом» є одним з найбільш перспективних видів діяльності учнів по оволодінню оперативними знаннями в процесі соціалізації. Це досить новий вид діяльності для школярів, на жаль, не отримав належного застосування ні в початковій, ні в основний школах. Однак, величезні обсяги навчального матеріалу, високі вимоги до випускників і вчителя в сучасній школі, підштовхують педагогів до пошуку інноваційних форм навчальної діяльності, інтерактивних методів навчання, і в тому числі - до застосування проектів. «Проект спонукає учня проявити інтелектуальний рівень, моральні і комунікативні якості, демонструвати високий рівень володіння знаннями і загальнонавчальних умінь, цілепокладання, здатність до самоосвіти і самоорганізації. У процесі проекту учні синтезують знання в ході їх пошуку, інтегрують інформацію суміжних дисциплін, шукають більш ефективні шляхи вирішення завдань проекту, спілкуються один з одним. Спільна діяльність реально демонструє широкі можливості співпраці, в ході якого учні ставлять цілі, визначають оптимальні засоби їх досягнення, розподіляють обов'язки, всебічно виявляють компетентність особистості. Проектна діяльність наочно демонструє можливості моно - і поліпредметного, індивідуального і групового (різноманітних освітніх маршрутів) проектів ». [37]

Проект - в перекладі з латинської означає "самостійний пошук шляху" ( "кинутий вперед"). Існують різні типи проектів, але в школі застосовується тільки один - навчально-пізнавальний.

Навчально-пізнавальний проект - це: «обмежене в часі, цілеспрямована зміна певної системи знань на основі конкретних вимог до якості результатів, чіткої організації, самостійного пошуку рішення проблеми учнями». [38] За певний час (від одного уроку до 2-3 міс.) Учні вирішують пізнавальну, дослідницьку, конструкторську, або іншу задачу. Необхідно отримати нові знання в ході рішення навчально-пізнавальної проблеми.

Головні умови організації роботи над проектом.

1. Професіоналізм вчителя, знання їм особливостей проектної методики, усвідомлення широких можливостей розвитку учнів у процесі проектної діяльності.

2. Навчання учнів і оволодіння ними технології проектної діяльності (уміння визначати мету, завдання, бачити предмет дослідження, визначати гіпотезу, планувати власну діяльність і своїх товаришів). Здатність чітко, систематично виконувати сплановану роботу, що є неодмінною умовою для розвитку школярів, що беруть участь в реалізації проекту, досягненні мети проекту.

3. Прагнення учнів брати участь в роботі над проектом; певний рівень володіння знаннями по предмету і загальнонавчальних інтелектуальними вміннями.

4. Почату спільну роботу вчителя і учнів за проектом слід доводити до кінця, поетапно узгоджуючи її проміжні результати з учителем.

5. Доступність інформації про хід проекту.

Методика проектної діяльності.

1. Вибір проблеми, обгрунтування практичної значущості її результату.

2. Визначення мети і поетапних завдань.

3. Визначення масштабів роботи, засобів і методів досягнення мети, рамки інтеграції з іншими предметами, передбачувані складності, терміни, поділ всієї роботи на етапи.

4. Формулювання гіпотези, ідеї реалізації.

5. Вибір виконавця або команди для здійснення проекту. Розподіл обов'язків на кожному з етапів проекту при загальному рівноправ'ї учасників. Мотивація учасників.

6. Плануючи проект, необхідно продумати його загальну модель і її структуру. (Модель - це умовний образ, схема кінцевого результату проекту).

7. Вибрати двох учнів, що відповідають за інформаційне забезпечення проекту - випуск бюлетенів. Позначити основні принципи оформлення, періодичність випуску.

Вимоги вчителя:

- Проект розробляється за ініціативою учнів, але тема може бути запропонована вчителем. Тема для всього класу може бути одна, але шляхи її реалізації в кожній групі будуть різні. Можливо одночасне виконання учнями в класі різних проектів.

- Проект слід зробити значущим для найближчого і опосередкованого оточення учнів.

Робота за проектом носить дослідницький характер, моделює роботу в науковій лабораторії і тому необхідно розробити апарат дослідження, обґрунтувати його.

- Проект педагогічно значущий, тобто учні в процесі його здійснення набувають нові знання, будують нові відносини, опановують загальнонавчальних умінь.

- Проект заздалегідь спланований, сконструйований спільними зусиллями вчителя і учнів, в той же час, у міру його розгортання, допускається гнучкість і зміни.

- Проект рекламується в рамках класу, паралелі, школи з метою підвищення мотивації участі в його реалізації, усвідомлення його суспільної значимості.

- Проект реалістичний, має певну практичну значимість, зорієнтований на можливості учнів.Передбачає широке розмаїття поглядів.

Етапи проектування:

1. Вихідний.

розробка основних ідей, констатація вивченості проблеми, збір і аналіз даних, обґрунтування актуалізації, формулювання гіпотези (припущення про результати і можливі шляхи їх досягнення).

2. Етап розробки.

Вибір виконавця (одного або декількох), формування команди, розподіл обов'язків, планування роботи, розробка змісту етапів, визначення форм і методів управління і контролю, корекція з боку педагога.

3. Етап реалізації проекту.

інтегрування і акумулювання всієї інформації з урахуванням теми, мети. Підготовка наочно-графічного матеріалу, розробка аудіо-відео ряду проекту. Контроль і корекція проміжних результатів, співвіднесення їх з метою, керівництво, координація роботи учнів.

4. Завершення проекту.

Представлення та захист проекту в класі, на конференції, внутришкольной паралелі і т.д. Зіставлення первісних цілей і результатів дослідження. Оцінка і підведення підсумків. Розформування команди. Обговорення результатів проекту, які пізнавальні і моральні знахідки були придбані.

Можливі теми проектів з історії.

1. Світ очима древніх шумерца, єгиптянина і китайця.

2. Звичаї і побут давніх еллінцев і римлян.

3. Ідеали і освіту в раннє Середньовіччя.

4. Шлях "з варяг у греки" - чинник освіти російської державності ".

5. Альтернативи об'єднання Русі та їх реальні перспективи.

6. Феномен православної російської культури.

7. Історія розвитку нафтової промисловості в Росії.

8. Галерея забутих знаменитих художників Росії (до 20 століття).

9. "Від кам'яного рубила до комп'ютера".

10. План розвитку Росії по шведському зразку.

11. Альтернативи розвитку Росії в XVI столітті.

12. Підручник історії, яким він повинен бути.


3

Опорні конспекти на уроках історії

Сучасна школа страждає від насиченості навчальних програм: один предмет змінюється іншим протягом дня, на вивчення деяких з них відведено всього одну годину на тиждень, хоча рівень складності досліджуваного матеріалу досить високий. Форсоване проходження матеріалу (найчастіше традиційними методами) перешкоджає засвоєнню, головним тут виступає проходження програми. Така ситуація особливо актуальна для вивчення суспільних дисциплін, в тому числі і історії особливо в старшій школі, де необхідно вивчити і засвоїти великі обсяги навчального матеріалу. «В даний час шкільна історична викладання страждає роздробленістю матеріалу і подій. Нерідко вивчене на уроці учень забуває ще до того, як дізнається, до яких результатів призведе причинно-наслідковий зв'язок ». [39] Так з'явилася ідея вивчати історичний матеріал блоками, які включали б цілі теми.

«Ідея кодування знань виникла в 60-і роки в зарубіжній школі і знайшла відображення в шкільних підручниках. В кінці розділів підручників з природничо-математичних дисциплін були поміщені схеми, що відображали зміст вивченого матеріалу. Слідом за цим такі ж схеми почали з'являтися в методичних посібниках з історії. Зміст навчальних тем в них відбивалося в формі зорових образів і умовних символів у вигляді класної дошки зі схемами, кресленнями і записами, які вчитель повинен був відтворювати при поясненні ». [40] Так поступово розвивалася ідея навчання на основі компактних опорних сигналів.

Позначення-символи завжди були необхідні для передачі досвіду, навчання. Використання спеціальних значків в точних науках вважалося справою звичайним, але коли математик В. Ф. Шаталов, запропонувавши свої опорні сигнали, спробував поширити сферу їх застосування на інші шкільні дисципліни, реакція пішла дуже неоднозначна. І справа не тільки в тому, що роботи з ними він надав якісно нового змісту. Запропонований ним спосіб роботи з опорними конспектами було представлено (свідомо чи несвідомо) як надзвичайно ефективний і універсальний. Обов'язковий набір операцій в суворій послідовності ставав головною умовою успіху. Перелік необхідних дій був простий і зрозумілий, і свої сили захотілося спробувати багатьом. Якось швидко повірили чи не в магічну силу алгоритму. Адже завдяки йому могли зникнути знехтувані усіма трійки (не кажучи вже про двійках)! Однак досить скоро стало ясно, що ті результати, які були заявлені, в реальній практиці викладання досягаються зовсім не всіма. «Якщо для вчителя математики природно алгоритмизировать роботу, що відповідає внутрішній логіці його предмета (послідовність математичних дій дорівнює послідовності робочих прийомів), то поширення такого підходу на гуманітарні дисципліни було принциповою помилкою». [41] Відзначимо, що ця помилка, почасти, усвідомлювалася вже тоді. Були запропоновані так звані уроки відкритих думок, але вони стояли особняком, за межами окресленої схеми. Крім того, не враховувалися особливості навчальних предметів. Опорні конспекти з фізики мало, чим відрізнялися від опорних конспектів з історії, відповідно і робота з ними будувалася приблизно однаково. І дійсно, в первісному вигляді система опорних конспектів мала величезну кількість слабких місць. Шкільні предмети дуже умовне діляться на дві групи - технічні і гуманітарні. Для першої головне - знання правил, для другої - фактів. «Конструкція« шаталовського »конспектів, спочатку орієнтована на засвоєння правил. Їх головне завдання - направити думки, задати їм певну послідовність. Звідси - будувати викладання історії на використанні одних тільки опорних конспектів можна. Знання історії означає, крім усього іншого, деяку емоційність і засвоєння безлічі фактів ». [42] З точки зору вчителя історії, це найбільш вразлива точка запропонованих тоді конструкцій. Відмовитися від використання опорного сигналу? Ні! Ставало ясно, незважаючи на жорстку, часом досить переконливу критику, що опорний конспект - це прорив у вивченні історії. Учитель може передавати інформацію, використовуючи не тільки слова, а й позначення в більшою мірою, ніж того допускає загальноприйнята практика викладання. З тих пір вже спливло багато води. Опорний конспект став настільки добре забутим старим, що прийшла пора про нього не просто згадати, а й дати йому друге дихання. Не варто тільки повторювати помилок минулого. Треба виключити саму можливість заяв про самодостатності опори в навчальному процесі (завжди цілісного і багатоаспектного), а будь-яку запропоновану схеми роботи з ним розглядати як один з багатьох можливих варіантів.

Система опорних конспектів для нас цікава тим, що: «дозволяє вдало поєднувати нові підходи до навчання і усталені методичні рецепти традиційної системи. Невід'ємною частиною даної системи є рефлексія, як один з компонентів навчальної діяльності школярів, що реально підвищує рівень розуміння і осмислення досліджуваного матеріалу. Опорні конспекти дозволяють варіювати темпи проходження матеріалу і його структуру, відповідно до індивідуальних особливостей засвоєння історичних знань. Системність в підборі прийомів і методів створює комплекс взаємозалежних дидактичних умов, що сприяють швидкому просуванню в розвитку учнів при вивченні історії ». [43] Як показує досвід, застосування даної методики призводить до зростання компетентності та вчителів, і учнів.


Найбільш істотними елементами системи опорних конспектів можна позначити:

1. блочне модульне побудова навчального матеріалу;

2. Мотивація навчальної діяльності на основі визначення мети;

3. Переважна більшість самостійної, творчої діяльності на уроках під керівництвом учителя по засвоєнню знань і умінь;

4. Організація самоконтролю і зовнішнього контролю формування навчальної діяльності, засвоєння навчального матеріалу на основі рефлексії учня і вчителя.

«Система опорних конспектів, в порівнянні з традиційною формою навчання, що застосовується в школі, має ряд переваг:

· Гнучкість (рухливість елементів структури проблемного модуля, можливість диференціювання і індивідуалізації, інтеграції змісту навчання; технологічна динамічність і взаємозамінність прийомів і методів навчання, системи контролю і оцінювання досягнень учнів; можливість прогнозування навчальної діяльності з урахуванням особливостей навчального матеріалу і специфіки конкретного колективу учнів);

· Концептуальна й організаційна простота для учнів і вчителя історії, яка дозволяє досягати реальних результатів у вирішенні завдань вчителя, перенесення оперативних знань, формуванні компетентності;

· Систематична (від заняття для обіймання, від теми до теми) самостійна діяльність учнів під час навчання історії, диференційована в парах, групах, індивідуально. Спеціально розроблені питання і завдання проблемного, розвиваючого, логічного характеру розвивають у учнів потреба в систематичній підготовці домашнього завдання, вивчення додаткової літератури, що в кінцевому підсумку формує у них такі моральні якості як відповідальність, цілеспрямованість. Підсумком цієї цілеспрямованої роботи є загальний розвиток школярів. Слід зазначити, що при традиційній системі навчання, зокрема на комбінованому уроці, елементи самостійної роботи в різних видах її організації застосовується епізодично ». [44]

Методисти, вчителі-практики, що досліджують можливості застосування системи опорних конспектів безпосередньо на уроках історії, відзначають ряд її переваг в порівнянні з іншими методичними моделями, а саме: «узгодженість мети, часу виконання роботи і кількості вкладеної праці в результат для попередження перевантаження учнів. Формування навчальної діяльності учнів, що грунтується на розвитку комплексу загальнонавчальних інтелектуальних умінь (спостереження, слухання, осмисленого читання, класифікації, узагальнення, самоконтролю). Диагностичность цілей і завдань розвитку школярів ». [45]

«Якщо матеріал всієї теми просто пропонується на кількох уроках через розповідь, лекцію, бесіду, то це в більшості випадків заплутує учня, в його голові утворюється« каша »з безлічі дрібних підтем. Але ті ж події і факти, вибудовані в єдину зорову ланцюжок, ясно розуміється учнем, і до того ж з виділеними вузловими подвопросе і підтемами, призводять до отримання нового якісного результату ». [46] Цілісний погляд на історичну подію, єдиний ланцюжок «причина, подія, наслідки», виділення вузлових проблем і подій - ось головна суть опорних конспектів на уроках історії. Застосування опорних конспектів передбачає і рішення ще однієї важливої ​​задачі - істотне скорочення навчального матеріалу в зв'язку з переходом до обов'язкового дев'ятирічного освіти, з'являється час для вивчення додаткових матеріалів, можливість включати в процес навчання уроки-портрети, історичні подорожі, творчі завдання.

Застосування опорних конспектів на уроках історії, що важливо, призводить до зміни системи перевірки знань. Тепер це не просто перевірка знання параграфа чи пункту теми, а контроль за знанням цілих тим, подій, причинно-наслідкових зв'язків.

Блок-тема зашифрована в систему знаків-опор (див. Додаток 5). Це символи, слова, дати, стрілки переходу або перетворення, знака протистояння або союзу. При цьому більшість цих знаків уніфіковано. Вони дозволяють виявити і зафіксувати загальні причини і тенденції історичного процесу. Знаки опорного конспекту згруповані в окремі міні-блоки, в середньому кожен опорний конспект складається з восьми (десяти) таких, помічених номерами міні-блоків. Завершує ланцюжок знаків висновок по темі чи оцінка наслідків подій.

«Учні досить швидко і легко засвоюють те, що конкретно стоїть за тим чи іншим елементом опорного конспекту.Незакомплексоване жива уява учня дозволяє йому відчувати за абстрактними знаками історичні картини минулого. Учні досить легко і цільно запам'ятовують матеріал об'ємної теми, яка часом включає в себе кілька параграфів підручника. Особливо необхідно підкреслити значення опорних конспектів для слабких учнів. Запам'ятати окремі факти, події, дати для них буває дуже складно. Такі учні часто губляться, замикаються в собі і в кінцевому підсумку втрачають будь-який інтерес до предмету. Опорний конспект в такому випадку дійсно стає опорою для такого учня. Він дозволяє без допомоги вчителя згадати й відтворити матеріал не тільки окремого елемента, але і всієї теми в цілому. Поступово пропадає скутість, з'являється інтерес до отримання знань ». [47] Під час використання опорними конспектами учні виходять на новий рівень: вони починають самостійно складати опорні конспекти і пропонувати оригінальні значки і символи для окремих підтем (див. Пріложеніе6). Природно, така робота неможлива без вдумливого вивчення навчального матеріалу, без вміння виділяти головне в тексті або оповіданні вчителя. У старших класах даний прийом дозволяє стисло записати будь-яку лекцію.


3.1

Методичні принципи організації уроків із застосуванням

опорних конспектів

Єдиної методики роботи з опорними конспектами на уроках історії, на жаль, немає. «Зазвичай урок починається з перевірки домашнього завдання: учні по пам'яті в строго відведений час, в письмовій форми відтворюють опорний конспект. Поки весь клас пише і малює (див. Додаток 6), вчитель встигає опитати двох-трьох учнів усно (тихий опитування). Відповівши, вони продовжують роботу з опорними конспектами, за винятком викладеного усного блоку. Після того, як робота виконана і зошити зібрані, починається фронтальне опитування. Він ведеться з питань заздалегідь відомим класу і тому проходить в дуже швидкому темпі. При відповідях учні мають право користуватися опорними конспектами. До кінця усного опитування, зазвичай, виставляється 5-7 оцінок, за письмову роботу оцінку отримують всі присутні. Це дозволяє контролювати підготовку домашнього завдання практично у всіх школярів, присутніх в класі на кожному уроці. Після усного опитування можна приступити до викладу нового матеріалу. На початку називається тема уроку і пояснюється, чому вона стала предметом вивчення на даному уроці. Потім учнів знайомлять з планом, заздалегідь написаним на дошці. Кількість пунктів цього плану відповідає кількості блоків опорного конспекту ». [48]

Перше питання вчитель спочатку розповідає докладно, супроводжуючи розповідь показом картини або історичної карти. Потім цей же питання викладається повторно, але тепер вчитель не зупиняється на деталях. Його завдання в даний момент - вказати на основні причинно-наслідкові зв'язки. Опорний конспект може висіти на дошці, або, якщо дозволяють кошти, лежати в роздрукованому вигляді на партах у кожного учня. Однак ми вважаємо, що краще за все, коли він народжується на очах у учнів, при безпосередньому їх участю, так як в такому випадку учні активно включаються в творчий процес. У цьому випадку вчитель має можливість ілюструвати основні ідеї опорного конспекту і детально роз'яснювати важкі моменти, зробити уявне подорож чи розглянути фрагменти реальних історичних документів. Особливо відзначимо наступний момент: «опорні конспекти, що застосовуються на уроках історії, відображають мінімум знань, який позначений в державних нормативних документах, тому вміння відтворити і розшифрувати опорний конспект - загальна вимога для всіх учнів». [49] При цьому, можна організувати змагання: хто швидше і повніше розшифрує текст. На цьому етапі учні вчаться складати і використовувати опорні конспекти, працюючи по пам'ятці (додаток 5). При розробці конспектів з опорними сигналами можуть застосовуватися знаки символічно-словесні (букви, склади, цифри і знаки додавання, віднімання); рисункові (піктограми); умовно-графічні (фрагменти планів місцевості, карт, схем).

«Суть системи роботи з опорними конспектами полягає в засвоєнні знань на основі їх багаторазового повторення і щоденного контролю за якістю знань за допомогою самих же учнів». [50] При підготовці опорних конспектів до уроку, перш за все: вчителю необхідно ознайомиться зі змістом шкільного підручника, провести структурно-функціональний аналіз тексту і визначити, які параграфи підручника можна об'єднати в блок, для вивчення на одному уроці. Потім переходимо до оформлення листів конспекту з опорними сигналами. «Розкриваючи тему, на одному аркуші можна помістити до чотирьох блоків (підтем). Їх кількість, природно, залежить від складності пропонованого матеріалу, сюди ж включаються листи з матеріалами по краєзнавчому матеріалу, блоки з відтворення планів на місцевості, картосхеми. Розробивши листи опорних конспектів, необхідно зробити з них невеликі за розміром копії, які використовуються в якості роздаткового матеріалу »[51]. Варто зазначити, що листи опорних конспектів і роздатковий матеріал для одного уроку повинні бути строго однакові за змістом. В іншому випадку з ними можна буде організувати загальну колективну роботу в класі. Ми вже говорили про те, що система роботи з опорними конспектами вимагає залучення до перевірки заповнених аркушів помічників вчителя - однокласників чи учнів паралельного класу. Перевірка письмових робіт в цьому випадку займає не більше п'ятнадцяти хвилин. Оцінки виставляються в общеклассной (відкриту) і індивідуальну відомість обліку знань з кожної вивченої теми уроку. При цьому учень має право будь-яку небажану для себе оцінку «виправити» на наступних уроках.

Учитель Мирошниченко Н. П. Розробив критерії оцінки листів з опорними сигналами заповнених учнями. «Помилкою вважається пропуск букв, слова, перестановка знаків у блоці чи блоку, неправильне відтворення знаків в блоці. За одну помилку учень отримує оцінку чотири, за дві - три. Якщо більше двох помилок, то робота не зараховується і її треба переписати заново ». [52]

Олексій Антонович Бондарев надходить так: «Після вивчення матеріалу і розбивки його на питання, які записані в зошитах, повідомляю учням:" На наступному уроці я вас всіх опитаю з цих питань. Удома ви можете знайти відповідь на них в підручнику в таких-то параграфах або на стенді в кабінеті. Хто бажає коротко відповіді можете записати письмово в зошиті ". На початку уроку переглядаю розфарбовані опорні конспекти учнів. Таким чином, приблизно визначаю, хто як працював вдома. Якщо потрібно то, даю коментарі. Це попередня оцінка роботи учнів. Після цього учні прибирають зошити і намагаються відтворити опорний конспект по пам'яті. Закінчивши роботу, учень закриває зошит або піднімає руку. Підходжу і побіжно оцінюю роботу, відкладаючи її в окрему пачку. Це робиться до тих пір поки основна маса учнів не закінчить роботу. Після цього зошити передаються по рядах вчителю в окрему стопку. Після чого учні розкривають робочі зошити і звіряють по пам'яті правильність виконаної роботи. Якщо не встиг - не біда. Їх він перегляне при відповіді на питання у дошки.
Бажано на початку року розсадити учнів по одному за столом. Якщо столів не вистачає і учні сідають по двоє, то дається команда: «Першому варіанту сісти в півоберта наліво при відтворенні конспекту.
Далі можна вибрати кілька варіантів своїх дій:
1. Запитувати всіх учнів по 1-2 питання, з урахуванням оцінки роботи з конспектами виставляти оцінки в журнал, коментуючи їх.
2. По одному викликати до дошки, де вони, швидко відповівши, повертаються на місце. Учитель при цьому, розкривши зошит, коментує відповідь, роботу і ставить узагальнену оцінку.
3. Викликати до дошки учнів, які впоралися з роботою на "5", потім на "4", потім на "3". Учнів, які відразу не відповіли, можна запитати другий, третій раз. Після цього оцінити роботу і відповідь. Оцінки можна ставити і відразу після відповіді і після опитування всіх в кінці уроку.
Природно, можливі й інші варіанти. Але все учні повинні отримати оцінки.
Чи ставити двійки? Краще дати можливість учневі підготуватися і відповісти на наступних уроках ». [53]
В даному випадку опитування і оцінка не є таким стресом, як раннє. Учні, як правило, знають, на яку оцінку потрудилися. Якщо учень не готовий з якоїсь поважної причини, то може відповісти на наступному уроці.

Робота з опорними конспектами у В. Ф. Шаталова включає кілька основних та додаткових етапів, реалізованих вдома і в класі на уроці: [54]

· Розгорнуте пояснення вчителем нового матеріалу.

· Повторне стислий пояснення по аркушу з опорними сигналами, розшифровка символів.

· Вивчення опорних сигналів кожним учнем по роздаточного матеріалу, вклеювання учнями листів в свої альбоми (можливо розфарбовування в класі або вдома).

· Самостійна домашня робота учня з підручником і листом з опорними сигналами; у кого є магнітофон, той записує і прослуховує свою розповідь.

· Письмове відтворення опорних сигналів по пам'яті зберігаються в кабінеті історії (8-10 хвилин); перевірка і оцінка робіт після уроку учнями паралельного класу або взаимопроверка однокласниками. Можлива перевірка на уроці самим учителем (в цьому випадку виконав завдання учень мовчки підходить до столу вчителя і показує роботу).

· Під час виконання роботи проводиться індивідуальна перевірка опорних конспектів учнів, (опорний конспект відтворюється на дошці, ведуться розповіді на два магнітофони, тихо відповідають вчителю); магнітофонні записи прослуховують і оцінюють помічники вчителя даного класу або старшокласники; вони ставлять другу оцінку; кращі відповіді слухає весь клас; для економії часу, блок, відтворений у дошки, в зошиті не записував.

· Відтворення кількома учнями одного-двох блоків опорного конспекту на дошці.

· Постійне повторення і поглиблення вивченого матеріалу по опорним конспектами на повторительно-узагальнюючих уроках. Через кожні п'ять-шість уроків учні отримують короткий конспект, в кінці якого дається близько десяти питань для повторення. За вказівкою вчителя учень відповідає або на один з цих питань, або виконує ряд тестових завдань.

«Вивчення курсу завершується двома контрольними роботами. Перша контрольна робота проходить в другій половині курсу, зміст якого ще свіжо в пам'яті учнів. На її підготовку відводиться менше часу, і оцінки бувають вище. У цю контрольну роботу входять питання і завдання, що вимагають відтворення базових знань курсу. Перше питання з початку переліку питань, другий - з кінця. Потім учні отримують завдання для підготовки до другої контрольної роботи. До неї вони готуються вдома два-три дні. Напередодні вчитель проводить консультацію, відповідає на запитання учнів, підводить підсумки попередньої контрольної роботи і вказує типові помилки, допущені при її написанні. Дев'ять балів за контрольні роботи і
50% відмінних оцінок (без трійок) за рік ведуть до підсумкової п'ятірці. Час, що залишився в навчальному році час, присвячується виправленню оцінок, екскурсій, читацьким конференцій по історичній белетристиці »[55].

3.2

Розробка схеми уроку історії з застосуванням опорних конспектів

Тема: «Соціально-економічне становище Росії в кінці дев'ятнадцятого початку двадцятого століть».

Випереджаюче завдання:

1. На підставі статистичних даних наведених в опорному конспекті, зробіть висновок про темпи розвитку Росії в другій половині 19 століття. Чим вони були зумовлені? До розряду яких країн (високорозвинених, середніх або слаборозвинених) ви б віднесли Росію того часу?

2.У чому полягав аграрно-селянське питання Росії на рубежі століть? Користуючись опорним конспектом, розкрийте його зміст.

3. Користуючись опорним конспектом, дайте характеристику окремим верствам російського суспільства.


Хід уроку.

Вступне слово вчителя:

На початку двадцятого Західна Європа, що вважала себе центром світової цивілізації, ось уже тридцять років жила без воєн і революцій. Це стало однією і причин успішного розвитку її економіки і культури, поступового зростання добробуту різних верств населення. Впровадження в життя новітніх досягнень науки і техніки (електрична енергія, автомобіль, літак і ін.) Відкривало величезні можливості для людини.

Західну Європу, досить швидкими темпами наздоганяли США, Росія і Японія. Здавалося, їхній приклад наслідують інші країни і світ незабаром вступить в період загального процвітання і благоденства. Але звучали і інші передбачення:

«Двадцяте століття, - писав на рубежі століть публіцист М. О. Меньшиков, - на який мрійники покладають стільки надій, може бути принесе нам одні розчарування. Замість здійснення палких химер може прийти несподіваний і повсюдний занепад, ознаки якого вже помітні ».

Підстава для подібних поглядів давало вкрай суперечливе розвиток людства. Могутність західних країн, їх успіхи в економічному розвитку не супроводжувалися змінами в моральності. Люди стали сильніше, але не добрішими.

Технічні досягнення передусім застосовували у військовій області. В кінці дев'ятнадцятого століття армії починають оснащуватися принципово новими видами озброєнь: кулеметами, літаками, танками, отруйними газами. З'являються багатомільйонні армії. Одним словом, для власної безпеки Європа сіла верхи на порохову бочку.

І ця бочка могла вибухнути в будь-яку хвилину. Французи мріяли помститися Німеччини за свою поразку в франко-пруській війні 1870-1871 років і повернути втрачені в результаті поразки Ельзас і Лотарингію. Германці також вважали себе ущемленими: колоній і них замало було (до моменту об'єднання і посилення Німеччини світ виявився поділеним між великими державами). Починається боротьба за переділ уже поділеного світу!

1898 рік. США відбирають у ослабілої Іспанії острова Пуерто-Ріко, Гуам, Філіппіни, окупують Кубу.

1899-1902 роки. Англія веде наполегливу війну з бурами (південно-африканськими нащадками голландських переселенців) перетворивши, в кінцевому рахунку, бурські республіки в свої колонії.

Для того щоб вціліти в цьому жорстокому світі, Росія повинна була бути сильною !!

факти:

1. За розмірами своєї території (понад 22 млн кв. Км) Російська імперія займала друге місце в світі, поступаючись Британської імперії.

2. За чисельністю населення (1897 рік - 125, 6 млн чоловік) Росія займала третє місце в світі, після Індії і Китаю, залишаючись при цьому самої малонаселеній країною в світі (щільність населення в Росії - 7,7 чол на кв. Км, в Німеччині - 123,8, в Англії 146, 5).

3. Маючи найдовшу сухопутний кордон в світі, Росія змушена була містити найбільшу в світі армію. 1897 рік - 22 корпусу, загальною чисельністю 900 тис. Чол., Не рахуючи козаків й інших не регулярних частин (у мирний час!).


Блок тема 1

Характерні риси розвитку Російської економіки.

А) Розвиток індустріального суспільства на рубежі століть.


б) Характерні риси розвитку Росії.

Пізній старт Стислі терміни

Становлення капіталістичних відносин

державне Високі

стимулювання Темпи

розвиток промисловості


Особливості російської економіки

1. Велика роль держави і державного сектора в економіці;

2. Високий ступінь концентрації промислового виробництва;

3. Нерівномірність розвитку економіки по регіонах і галузях;

4. Багатоукладність;

5. Переважна більшість ввезення капіталу над вивезенням;

6. Висока соціальна напруга.

Блок тема 2

Економічний розвиток Росії в кінці 19 - початку 20 ст.

ФАКТИ:

1. Населення (1897) - 125,6 мільйонів, в тому числі ¾ пов'язано з сільським господарством; в містах проживає всього 13%;

2. Питома вага в світовому промисловому виробництві - 5%;

3. Державі належить 70% залізниць, 25% заводів, 39% землі;

4. Частка іноземного капіталу в промисловості - 36%, в банках - 75%.

А) Розвиток промисловості, фінансів і транспорту

індустріалізація

Джерела. Напрямки. Результати.
Підвищення мит (1891). Будівництво залізниць (транссиб 1893-1902, Китайсько-Східної залізниці-1896). За 1890-ті роки - зростання промислового виробництва в 2 рази, в т.ч. важкої - в 3 рази, легкої - в 1,5 рази. Створення національної важкої промисловості.
Ввезення іноземного капіталу (60% інвестицій). Створення нових галузей виробництва (вагонобудівний, медепрокатная, цементна, гумова). Зміцнення фінансової системи.
Банківська реформа. Прискорення зростання старих галузей (виробництво чавуну і сталі зросло в 3 рази, видобуток вугілля і нафти - в 2,7 рази). Виникнення нових промислових районів (Кузбас, Донбас, Баку).
Введення золотого стандарту (зміцнення рубля в 1897). Заохочення вивезення товарів. Забезпечення майбутніх ринків в Азії (Персія, Китай, Корея).
Нові, непрямі податки (винна монополія 1897 г.). Формування російської буржуазії і робітничого класу.
Доходи від експорту хліба. Високий рівень концентрації виробництва і робочої сили.

Збереження кустарних промислів!

Б) Виникнення монополій та фінансової олігархії
Промислова криза 1900 - 1903 роки

Об'єднання підприємств Створення монополій

синдикати

«Продпаравоз»;

«Продвагон»

«Продуголь»

«Продамет»

Зрощування промислового і банківського капіталу!

найбільші банки

«Петербурзький міжнародний»

«Російський для зовнішньої торгівлі»

«Російсько-азіатський»

Об'єднання банків Виникнення монополій!

Промислова криза 1900 - 1903 років

В) Протиріччя розвитку капіталізму в сільському господарстві.

Зростання товарності с / г Збереження старої системи землеробства

Нові методи господарювання Застарілі методи ведення господарства

Найм робочої сили і застосування машин Відпрацювання

Добриво землі та поліпшення сівозміни Відстала сільгосптехніка

Зростання світових цін на с / г пролдукцію Відрізки і черезсмужжя

Спеціалізація с / г районів Малоземелля

(Південь-пшениця, Північ - льон,

Прибалтика - молочні продукти,

Україна - цукровий буряк).

Блок тема 3. Аграрний питання в Росії

Аграрне питання - питання про справедливий розподіл землі і права селян.

Розподіл земельної власності


Соціальні процеси в селі

Соціальне розшарування.
Селянства. Поміщиків.
Кулаки і заможні (15 - 50 десятин). Латифундисти (звисати тисячі десятин).
Середняки (10 - 15 десятин). Середні (100 - 1000 десятин).
Бідняки (менше 10 десятин). Дрібні (менше 100 десятин).

СВІТ (селянська громада).
Періодичний переділ землі. Розподіл і збір податків.
Черезсмужжя. Кругова порука в зборі податків.
Встановлення загальних термінів сільгоспробіт. Регулювання виходу з общини.
Заборона на купівлю і продаж землі ..

Блок тема 4. Станово-класова структура.

Загальна чисельність населення на 1897 рік - 125,6 млн чол.

Розподіл населення за станам.
селяни 77,1%
міщани 10,7%
інородці 6,6%
Привілейовані стану.
дворяни 1,5%
духовенство 0,5%
Почесні громадяни 0,3%
купці 0,2%
військові козаки 2,3%
Інші 0,8%

класова структура

Колишні класи. Виникаючі класи.
Поміщики (130 тис) Буржуазія (1,5 мільйонів)
Селянство (96 мільйонів) Робочий клас (5 мільйонів)

Права і обов'язки станів

дворяни

- Звільнено від сплати податків;

- Звільнено від тілесних покарань;

- Звільнено від військового обов'язку;

- Звільнено від обов'язковій державній.служби при переважних правах на неї;

- Дворянський суд з твердженням привілеїв.

Духовенство.

- Звільнено від сплати податків;

- Звільнено від тілесних покарань;

- Звільнено від військового обов'язку, мають невелику держ. платню.


Почесні громадяни.

- Звільнено від сплати податків.

- Звільнено від тілесних покарань.

- Звільнено від військової повинності.

Купецтво.

- Звільнено від тілесних покарань і військової повинності.

- Чи не потрібна прописка.

- Платять податок з капіталу.

Козацтво.

- Звільнено від тілесних покарань і сплати повинності.

- Мають від держави земельний наділ в 30 десятин.

- Служать протягом 20 років, після закінчення служби платять податки.

Міщани.

- Звільнено від тілесних покарань.

- Платять податки.

- Служать в армії.

- Не можуть переїжджати без дозволу влади.

Селяни.

Основне податкові стан !!

- З лужат в армії.

- Н е можуть переїжджати без згоди громади і дозволу поліції.

- З ословний, селянський суд.

- М огут піддаватися тілесним покаранням.

С. Ю. Вітте

Міністр фінансів з 1892 по 1903 роки.

реформи

планувалося:

1. фінансування будівництва залізниць і цілого ряду промислових підприємств за активної участі держави;

2. захист вітчизняного виробника від іноземної конкуренції за допомогою високих мит на ввезені з-за кордону промислові товари;

3. введення надійної національної валюти - золотого рубля;

4. залучення іноземного капіталу в російську економіку.

зроблено:

З 1897 року, російські паперові гроші стали вільно обмінюватися на золото; стійка валюта сприяла розвитку банків і притоку в Росію іноземного капіталу.

З 1890 по 1900 рік сума іноземних капіталовкладень в вугільну промисловість збільшилася в п'ять разів досягнувши 70% всіх капіталовкладень; в металургію - в 3,2 рази (42%) і т.д.

Темпи зростання промисловості в 1890-і роки становили понад 6% в рік.

З 1892 по 1904 рік протяжність залізниць збільшилася вдвічі, виробництво чавуну, прокату і сталі, потроїлася, видобуток нафти збільшилася в п'ять разів.

Проблема !!

Вітчизняна промисловість потрапляла в усі велику залежність від стану світової економіки. Як тільки в кінці 1899 року, в Західній Європі почалася економічна криза, галузі російської індустрії, пов'язані із зарубіжним капіталом (гірничо-видобувна, металургійна, машинобудування), гостро відчули його наслідки. У 1900 - 1903 роках було закрито понад 4 тис. Промислових підприємств, сотні тисяч робочих залишилися без роботи.

Одночасно з цим, в галузях виробництва, в які західні капіталісти не вкладали кошти, а їх продукція не вивозилася на захід (текстильна і харчова промисловості) тривав успішний ріст.

Стало очевидним - розвиток промисловості має якнайменше залежати від закордону, орієнтуватися переважно на вітчизняний ринок і фінансуватися, головним чином, вітчизняним капіталом.


висновок

Таким чином, розглянувши в трьох розділах комплекс проблем і питань, поставлені у вступі мету і завдання, можна підвести підсумки і зробити висновки в рамках теми цієї дипломної роботи «Ігрові моменти і опорні конспекти на уроках історії».

Практика показала, що уроки історії з використанням ігрових ситуацій, театралізованих форм і опорних конспектів, роблячи захоплюючим навчальний процес, сприяють появі активного пізнавального інтересу школярів. «На таких заняттях складається особлива атмосфера, де є елементи творчості і вільного вибору. Розвивається вміння працювати в групі: її перемога залежить від особистих зусиль кожного. Досить часто це вимагає від учня подолання власної сором'язливості і нерішучості, невіри в свої сили »[56]. Таким чином, реалізується принцип розвитку, який виражається не тільки в розвитку інтелекту, але і в збагаченні емоційної сфери та становленні вольових якостей особистості, формуванні адекватної самооцінки.

Гра на уроці історії - активна форма навчального заняття, в ході якої моделюється певна ситуація минулого чи сьогодення, «оживають» і «діють» люди - учасники історичної драми. Ігрове стан, що виникає у школярів в ході ігрового уроку - специфічне, емоційне ставлення до історичної дійсності. Учні заповнюють «безлюдну» історію персонажами, які вони самі ж і зображують в історичних іграх різного типу.

Історична гра спонукає учня перевтілиться в іншу людину з минулого чи сучасності, змушує його «стрибнути вище себе», бо він зображує дорослого, «приміряючи на себе» далекий від його повсякденної практики образ. Через розуміння думок, почуттів і вчинків героїв, яких учні зображують у грі, школярі моделюють історичну реальність. При цьому знання, що здобуваються в грі, стають для кожного учня особистісно значущими, емоційно забарвленими, що допомагає йому глибше зрозуміти, краще «відчути» досліджувану історичну епоху.

Природно, така важка задача вимагає від учня мобілізації всіх умінь, спонукає освоювати нові і поглиблювати отримані знання, розширювати кругозір, а найголовніше, змушує опановувати цілим комплексом важливих, «дорослих» умінь, в першу чергу - комунікативних. Так само історичні гри розвивають здібності школярів до критичного сприйняття навколишньої дійсності і співпереживання.

«Історичні гри полнофункциональни. Вони дуже гармонійно об'єднують фактичний і теоретичний матеріал, звичайне сприйняття інформації та творчу роботу, емоційний і логічний способи сприйняття - словом, змушують активно функціонувати різні рівні пізнавальної діяльності учнів »[57].

Гра на уроці історії створює умови для того, щоб учні могли уявити те, чого в їх безпосередньому життєвому досвіді не було; вона озброює учня доступними для нього способами відтворення історичної дійсності. Відтворення будь-якої ролі внутрішньо розкріпачує дитини, що створює умови для розвитку творчої особистості.

Історична гра емоційна за своєю природою і тому робить саму суху інформацію яскравої і запам'ятовується.

«Гра залучає в активну роботу на уроці кожного учня. Гра - форма роботи, що протистоїть пасивному слухання. В процесі гри інтелектуально пасивні діти зазвичай виконують такий обсяг навчальної роботи, який їм недоступний у звичайній навчальної ситуації »[58].

«Практика показує, що успішне вивчення історії в школі практично неможливо без розвитку пізнавального інтересу учнів, а це, в свою чергу, вимагає залучення яскравих фактів і, головне, залучення активних форм проведення уроків» [59]. Крім цього, історія - неповторний і досить своєрідний предмет. І саме це своєрідність змусило нас звернути пильну увагу на ідеї В. Ф. Шаталова.

З самого початку розробки опорних конспектів в їх основу ми поклали принцип «мінімум слів, максимум знаків», а не словесно-понятійні сигнали, так як робота учнів з опорними конспектами і паралельне прочитання навчального матеріалу дозволяє розвивати абстрактне мислення, при цьому рівень абстрагування зростає настільки , що учні починають записувати лекції у вигляді авторських опорних конспектів. Варто зазначити, що при розробці опорних конспектів вчителю дуже важливо, не перевантажуючи їх додатковим матеріалом, навантажити максимумом інформації при мінімумі символів і знаків.

Психолого-педагогічні аспекти методики навчання великими блок-темами на основі опорних конспектів розкриваються, перш за все, через аналіз сприйняття і засвоєння навчального матеріалу при різному рівні можливостей навчання при різній якості попередніх знань.

По-перше, ця методика дозволяє сформулювати у учнів цілісну картину подій, що відбуваються іноді протягом декількох століть. «Розгляд подій в узагальненому вигляді, з свідомим відмовою від другорядних деталей, дає учневі можливість запам'ятати основні причини, послідовність ходу історичної події в цілому, ключові поняття, основні дати, головних героїв того чи іншої історичної події, його підсумки і наслідки» [60] . Таким чином, в свідомості навіть найслабшого учня формується образ історичного простору, на якому у часі сталися певні історичні події. Надалі, на етапі опрацювання матеріалу в деталях, вже не виникає дробової безсистемності, яка досить часто виникає при традиційному вивченні теми. Історичний процес наповнюється дійовими особами, характерами, устремліннями людей, кипінням пристрастей. Сприйняття поступово посилюється при введення в опис того чи іншого елемента опорного конспекту, знака, символу, нового матеріалу. При цьому необхідно не забувати ще й ще раз читати ОК в цілому. Постійне переплетення загального і приватного розвиває і пам'ять, і образне мислення.

По-друге, дана методика дозволяє включити в роботу всі сторони механічної і логічної пам'яті учня. Якщо спочатку учень бачить, чує і промовляє матеріал ОК як вголос, так і про себе, слідом за вчителем в тій же послідовності, формі і обсязі на основі першої сигнальної системи, то досить скоро в роботу включається друга сигнальна система. «При цьому для слабкого учня істотною проблемою є запам'ятовування послідовності подій і фактів. При цьому такі учні забувають саме послідовність фактів, а не самі факти, не яскраві епізоди подій. Після перших же слів при відповіді у дошки учень починає запинатися, чекати підказки від вчителя. Але якщо на класній дошці відкрито висить підказка - Опорний Конспект, він служить підмогою. Учень досить легко відновлює цілісну картину історичних подій навіть у тому випадку, якщо вони викладені на багатьох сторінках підручника. Придбана упевненість в своїх силах, в свою чергу, дозволяє після кількох вдалих відповідей у ​​дошки, вводити елементи імпровізації, додаткові факти, зіставлення і порівняння »[61]. Для сильного учня опорний конспект - основа для посилення координації зорової, слуховий і моторної пам'яті, а головне - підказка для неординарного умовиводи, для роботи на рівні другої сигнальної системи.

По-третє, «якщо на звичайному уроці завжди є кілька учнів, які при поясненні нового матеріалу« коли вони присутні, відсутні », то пояснення на основі опорних конспектів дозволяє постійно концентрувати і утримувати увагу таких учнів, а повернення до елементів опорного конспекту в стислому і розгорнутому вигляді підсилює візуально-словесну зв'язок »[62]. Остаточно засвоєння матеріалу закріплюється в ході двох-трьох кратного відтворення схеми опорного конспекту з одночасним промовлянням тексту.

У даній методиці уроку стимулюється спокійна впевненість в своїх силах, в учня відсутня страх за провал. Він йде від малих перемог до великим, від успіху до успіху. Така впевненість у своїх силах породжує свободу думки.

Коливання уваги, в темпах вивчення матеріалу також психологічно виправдані. Спочатку йде швидке прочитання всієї теми. Гранично стійка увага (у найслабших учнів) фіксується на десять-дванадцять хвилин. Потім починається повільне, повторне рух від елемента до елементу. Увага підтримується введенням в розповідь нових цікавих подробиць, фактів, дат, імен, «екскурсія» в паралельні курси. Одночасно вчитель дає пояснення понять, короткі образні описи. Тут учні вільніше стежать за розповіддю, роблячи записи і зарисовуючи елементи опорного конспекту. В кінці уроку знову інтенсивне, стислий прочитання опорного конспекту. І, нарешті, робота в парах або індивідуально по закріпленню засвоєного матеріалу.

«Робота вчителя по даній методики дозволяє вирішити проблему сумісності в одному класі учнів з різними темпераментами.Не секрет, що при швидкому темпі ведення уроку флегматики і меланхоліки губляться, не встигають стежити за думкою вчителя і виконувати всі завдання. Уповільнений темп уроку, навпаки, змушує нудьгувати холериків. Вони починають відволікатися, порушувати дисципліну, їм просто нецікаво на уроці. Коливання уваги і темпу уроку, різна ступінь узагальнення матеріалу, неодноразова пропрацювали, дозволяє засвоїти практично весь навчальний матеріал на уроці, при мінімумі самостійної роботи в позаурочний час »[63].


Використана література

1. Абрамова Г. С., Степанович В. А. Ділові гри: теорія і організація. Єкатеринбург: Ділова книга, 1999..

2. Алексєєва Н. М. Ігри на уроках історії // Викладання історії в школі. 1994. № 4.

3. Айламазьян А. М. Актуальні методи виховання і навчання: ділова гра. М .: Владос-пресс, 2000..

4. Алапьева В. Г. Методичні рекомендації щодо організації учебнотехніческіх і ділових ігор. Єкатеринбург: Ділова книга, 1999..

5. Беспалько В. П. Складові педагогічних технологій. М., Владос, 1998..

6. Борзова Л. П. Ігри на уроках історії. М .: Владос-пресс, 2001..

7. Вазин К. Я. Колективна миследеятельность - модель саморозвитку людини. Н. Новгород, 1990..

8. Виготський Л. С. Гра і її роль в психологічному розвитку дитини // Питання психології. 1996. № 6.

9. Вяземський Є. Є., Стрелова О. Ю. Як сьогодні викладати історію. М .: Просвещение, 1999..

10. Гузєєв В. В. «Метод проектів» як окреме питання інтегральної технології навчання // Класний керівник. 2001. № 8.

11. Гуревич А. Я. Історія кінця двадцятого століття. У пошуках методу. М .: Владос-пресс, 1999..

12. Голов А. А. Методологічний аналіз гри. Проблеми методології. М., 1984.

13. Дайри Н. Г. Як підготувати урок історії. М., 1969.

14. Занько С. Ф., Тюников Ю. С., Тюннікова С. М. Гра і його вчення. Теорія, практика і перспективи ігрового спілкування. У 2 т. М., 1992.

15. Занков Л. В. Розвиток школярів у процесі навчання. М., 1987.

16. Ігри на уроках історії. З досвіду роботи вчителів // Викладання історії в школі. 1989. № 4.

17. Іванова А. Ф. нетрадиційні форми роботи на уроках // Викладання історії в школі. 1994. № 8.

18. Іллінська І. А. Проблемні ситуації та шляхи їх створення на уроці. М., 1995.

19. Ігрове моделювання: теорія і практика / під ред. Ладенко І. С. Новосибірськ, 1987.

20. Кладіна М. В. Інноваційні моделі навчання в зарубіжних педагогічних пошуках. М., 1989.

21. Кучерук І. В. Навчальні ігри як засіб активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках історії. М., 1991.

22. Короткова М. В. Методика проведення ігор і дискусій на уроках історії. М .: Владос-пресс, 2001..

23. Кулакова Н. І. Ігрові ситуації та опорні конспекти на уроках історії // Викладання історії в школі. 1999. № 8.

24. Литвинов А. Іконічні моделі // Народна освіта. 1991. № 7.

25. Левитес Д. Г. Практика навчання: сучасні освітні технології. М .: Владос, 1998..

26. Левитес Д. Г. Школа для професіоналів, або сім уроків для тих хто вчить. Воронеж: НВО МОДЕК, 2001..

27. Левін М. І. Елементи романтики і військової гри в навчанні історії // Викладання історії в школі. 1988. № 1.

28. Мурзаев В. С. Малюнки на класній дошці в викладанні історії. М., 1960.

29. Мірошниченко Н. П. викладання історії стародавнього світу за системою В. Ф. Шаталова // Викладання історії в школі. 1990. № 4.

30. Мискіна В. А. Піктограми та гри на уроках історії // Викладання історії в школі. 1990. № 6.

31. Оберман В. Я. Опорні конспекти і схеми на уроках історії // Викладання історії в школі. 1996. № 3.

32. Озерков І. А. Рольові ігри як технології самовиховання // Шкільні технології. 2000. № 1.

33. Педагогіка і психологія гри. Міжвузівський збірник наукових праць. Новосибірськ: МДПІ, 1985.

34. Підкастістий П. І., Хайдаров Ж. С. Технологія гри в розвитку і навчанні дитини. М., 1996.

35. Резніков Л. О. Про роль знаків у процесі пізнання // Питання філософії. 1991. № 8.

36. Селевко Г. К. Сучасні освітні технології. М .: Просвещение, 1998..

37. Шаталов В. Ф. Експеримент триває. М., 1989.

38. Шевченко С. Д. Шкільний урок: як навчити кожного. М .: Владос, 1991.

39. Ельконін Д. Б. Психологія гри. М .: Владос-пресс, 1999..


Додаток 1

Цветопись

(Оцінка емоційного стану учнів після проведення уроку)

Тип уроку............................................. .. Тема уроку....................................................................................... ...

Дата проведення уроку........................ .. Клас.....................

№ п.п. Прізвище ім'я. Настрій.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.

Дані про своє емоційний стан кожен учень заносить кольоровим олівцем, в клітинку, напроти свого прізвища.

Кожен колір позначає різний настрій:

Червоний - захоплене, радісне, активне настрій; помаранчевий - радісне;

Зелений - спокійне, рівне;

Синій - сумне, сумне; Фіолетовий - тривожне, тужливий;

Чорний - стан крайньої незадоволеності.

Додаток 2

Як працювати з опорними конспектами

(пам'ятка учня)

1. дуже уважно вислухай пояснення вчителя по опорному конспекту;

2. на уроці, виділи кольором основні питання теми (блоки опорного конспекту);

3. виконай домашнє завдання в цей же день;

4. читаючи текст підручника зіставляти його з опорним конспектом, обов'язково расшифруй все сигнали опорного конспекту;

5. закрий підручник і розкажи зміст параграфа по опорному конспекту;

6. якщо виникли труднощі, прочитай текст параграфа ще раз;

7. спробуй записати твій відповідь по опорному конспекту на магнітофон. Це допоможе тобі вдосконалити твою мову, подолати сором'язливість;

8. вивчи опорний конспект напам'ять;

9. завжди пам'ятай, що на відтворення опорного конспекту на уроці відводиться суворо визначений час.


додаток 3

Урок-гра з елементами дискусії

Суд над Сократом (6 клас)

Пізнавальне завдання на весь урок:

· Чи були справедливі і обґрунтовані звинувачення висунуті проти Сократа?

· Чому всіма шанована людина постав перед судом?

· Чи вважаєте Ви справедливим смертний вирок Сократу?

Х од гри

Слово ведучого:

Йде 399 рік до н.е. Минуло всього п'ять років, як закінчилася поразкою довга війна зі Спартою. Держава насилу призводило себе в порядок. Греки задавали собі один і той же питання: як сталося, що при батьків і дідів Афіни були найкрасивішим містом Еллади, а тепер це місто виявився на краю загибелі? Може бути, в цьому винні такі як Сократ? Що б з'ясувати це, ми і зібралися сьогодні на суд. Сократ відомий не тільки афінян, але і за межами нашого міста. Для початку послухаємо Платона, його учня.

Платон: Я - учень Сократа! Мене звуть Платон. Я трохи знаю про життя свого вчителя, але більше - про його судженнях і думках. Сократ народився в 470 році до нашої ери в бідній сім'ї каменотеса Софронікс і повитухи Фенаріти, в Афінах. Я не знаю хто він по професії, він ніколи не говорив про це, але чув, що люди говорили, що він допомагав батькові і був скульптором. Але це було не для нього. Він став ходити по місту і проповідувати свої ідеї на площах. Перші його виступи відносяться до часу великого і мудрого Перикла. Сократ любив вести бесіди про сенс життя, про сутність знання. Він винайшов особливий вид бесіди, який ми називаємо сократовским. Суть її в тому, що кожне питання розбивається на кілька дрібних, так, щоб на них можна було відповісти або так, або ні. Сократ будував свою розмову так, що завжди доводив свого співрозмовника, що той нічого не знає. Але робив він це не для того, щоб принизити або посміятися, сам про себе він говорив: Я знаю тільки те, що нічого не знаю, і додавав, що першим кроком до пізнання світу є пізнання самого себе. Сократ був і є прихильником Афінської демократії, але критикує її. Чи не за це тепер його судять? Сам Сократ називає себе не мудрецем, а люблячим мудрість, тому й сталося поняття філософія, що означає - любов до мудрості.

Д емонстріруются написані на дошці афоризми належать Сократу:

1. Я їм, щоб жити, а інші живуть, щоб їсти.

2. Кажуть що боги ні в чому не потребують, отож: чим менше людині треба, тим більше він схожий на бога.

3. Як приємно, що є стільки речей, без яких можна обійтися.

4. Якби ми брали все, що дають, нам би нічого не давали, навіть якби ми просили.

Учням пропонується обміркувати і пояснити ці вирази.

Слово ведучого:

Зверніть увагу на кількість суддів - 500. це зроблено для того, щоб утруднити їх підкуп, до того ж, цей суд особливий. Такого не було вже років двадцять. Судять філософа!

Подивіться на нього (демонструється портрет). Сократу сімдесят років, це невисокий міцний старий, в грубому бідняцькому плащі і босий. Колись в Афіни приїхав вчений знахар, що вмів за рисами обличчя визначати характер людини. Його привели до Сократа, і він відразу сказав: «Жаден, гневлив і неприборканий до сказу». Афіняни розреготалися і вже збиралися побити знахаря, тому, що не було в Афінах людини добродушніше і невибагливі, ніж Сократ. Але філософ зупинив їх: «Громадяни, він сказав вам чисту правду: я дійсно відчував у собі жадібність і гнів, але зумів взяти себе в руки, виховав себе і ось - став таким, яким ви мене знаєте».

Так що про крадіжку, образі, обмані або державній зраді і мови йти не може. Так за що ж судять Сократа? Послухаємо трьох головних обвинувачів - Мілета, Аніта і Ликона.

Аніта: Я громадянин Афін, Аніта. Я звинувачую Сократа в тому, що він не визнає державних богів і поклоняється новим богам, що неприпустимо для громадянина міста великої Афіни Паллади. Сократ - шанована людина в нашому місті, багато говорить, багато розмовляє з людьми. А що якщо, інші стануть поклонятися новим богам або вже роблять це? І, може бути, через те ми програли війну зі Спартою, що деякі наші громадяни недостатньо стійко захищали наших богів.

Прокл: Я вважаю ці звинувачення проти Сократа несправедливими.Адже у всіх обрядах і жертвопринесення він завжди брав участь разом з усіма, і кожен бачив це. Кажуть, що він поклоняється новим богам - це про те, що у нього є внутрішній голос який він постійно чує і слухається. Але ж ви знаєте, що дельфийская пророчиця Піфія чує голоси богів з Олімпу і що провісники вміють розгадувати знамення богів дающиеся в польоті птахів і полум'я жертовного вогнища. Чому ви не вірите, що і Сократу боги можуть що-небудь говорити?

Ликон: Мене звуть Ликон, і я звинувачую Сократа в тому, що він - ворог народу! Наша демократія стоїть на тому, щоб будь-який громадянин мав доступ до влади. Усюди ми вибираємо собі начальників через жереб, щоб всі були рівні. Сократ говорить, що це смішно, причому так смішно, як керманича вибирати на корабель за жеребом, а не за знаннями і досвідом.

Г Олос з натовпу: Але це ж неправильно! Не можна займатися будь-яким справою, не навчившись йому. Не можна добре управляти державою тому, що належиш до влади за народженням!

Ликон: Але у кого з громадян є дозвілля, щоб придбати в політиці знання і досвід? Тільки у багатих і знатних. Ось вони і труться біля Сократа, слухають його уроки, а потім гублять державу. Коли була війна, нас мало не погубив шанолюб Алківіад, повівши наш флот в згубний похід на Сицилію, а коли війна закінчилася - нас мало не вивів жорстокий Критий, глава «тридцяти тиранів». Але ж обидва вони - учні Сократа.

Клеоним: Я, Клеоним, стверджую, що Сократ - не ворог народу, а його друг. І Алківіад і Критий були хорошими громадянами, поки слухали Сократа, і стали опальними лише коли відбилися від нього. Хіба тридцять тиранів любили Сократа? Вони боялися його, стверджуючи, що він псує звичаї юнацтва. Таємних уроків він не давав, жив у всіх на виду, розмовляв з усіма запросто, навіть з рабами, якщо тим було цікаво. Він завжди говорив, що державою повинні керувати хороші люди, але не говорив, що хорошим можна бути тільки за народженням. Він якраз і навчав людей бути хорошими, аби сама людина хотів вчитися цьому.

Голос з натовпу: Сократа несправедливо звинувачують в тому, що він псує звичаї юнаків, він не вчить нічому поганому. Він не вчив їх зніженості, марнославству, жадібності. Адже він сам біднішими всякого жебрака. Я сам чув як на ринку Сократ примовляв: «Як приємно, що є стільки речей без яких можна обійтися».

Інший голос з натовпу: І я чув. Дружина Сократа докоряла чоловіка: «Що скажуть люди про нашу бідність?». Він відповів посміхнувшись: «Якщо люди розумні, то їм все одно, а якщо не розумні, то нам все одно». Сократ може бути дивак, але ніяк не ворог народу!

Фокион: Я Фокион, теж вважаю що Сократ не псує звичаї молоді. Хіба він вчить непокори владі? Він каже: «Якщо закони вам не подобаються, введіть нові, а поки не ввели, коріться цим».

Мілет: Я, Мілет, вважаю, що Сократ - дивак, і все його розмови про справедливість і чесноти не тільки порожні, а й небезпечні. Він задає питання і не дає відповідей на них. Скільки не відповідай на його питання, все одно відчуваєш себе в глухому куті. Йому мало виконувати закони держави, він дошукується що таке справжня справедливість.

Голос з натовпу: Сократ - насмішник, він вважає себе розумнішим за всіх і насміхається над іншими. Інші мудреці кажуть: «Думай те-то», а він: «Думай так-то». Додумаєшся до чого-небудь, скажеш йому, а він перепитає раз, і бачиш, що потрібно далі думати. Але не можна ж думати до нескінченності, треба колись і справи робити.

Зевксис: Я вважаю, що Сократ невинний в тому, в чому його звинувачують. Він мудрець, і мудріше його не знайдеш по всій Елладі. Недарма дельфийский оракул прямо сказав: «Сократ мудрішим всіх між еллінів». Він не філософствує, а говорить: «Про столяра судять не тому, як він міркує про столах, а тому, як він їх робить. Я можу розмірковувати про Сонце і зірках, але хіба я можу в доказ зробити хоч одну маленьку зірку? Коли я говорю про хороших і поганих вчинках, то я сам намагаюся робити хороші і не робити поганих, і це найкращий доказ моїх міркувань ». Міркує він тільки про справи людських, зате так тонко, як ніхто.

Голос з натовпу: Я згоден з Зевксис. Одного разу я завів розмову з Сократом.

- Чи добре красти? - запитав він у мене.

- Недобре, - відповів я.

- Завжди?

- Завжди, - відповів я.

- А вкрасти зброю ворога перед боєм?

- Так, треба уточнити: «У друзів красти недобре».

- А вкрасти меч у хворої людини, щоб той в розпачі не кинувся на нього? - продовжував допитуватися Сократ.

- Так, треба уточнити, але як?

Цими питаннями він вчить нас розуміти всі предмети глибше, ніж раніше.

Слово ведучого: Ми вислухали мови і обвинувачів і захисників, а тепер уявімо слово самому Сократу.

Сократ: Громадяни Афіняни! Проти мене висунуті два обвинувачення, але обидва вони такі надумані, що про них важко говорити серйозно. Напевно справа не в них, а в чомусь іншому. Ні, афіняни залучили мене до суду з іншої причини, і я навіть здогадуюся за якою. Сьогодні мої захисники вже згадували слова оракула, коли він сказав дивну річ: «Сократ мудрішим всіх між еллінів». Я дуже здивувався, адже я то знав, що цього не може бути - адже я нічого не знаю. Але оракула треба слухатися, і я пішов по людям навчається уму-розуму: до поетів, політикам, гончарів і теслярів. І що ж виявилося? Кожен у своєму ремеслі знав набагато більше за мене. Однак, кожен вважав себе знаючим абсолютно у всьому і дуже ображався, коли мої запитання ставили його в глухий кут. Тут-то я і зрозумів, що хотів сказати оракул: я знаю хоча б те, що нічого не знаю, а вони і цього не знають, ось тому я мудріший ніж вони.

З цього часу я і ходжу по людях з розмовами і запитаннями: адже оракулу треба коритися. І багато хто мене за це і не злюбили. Неприємно переконуватися, що ти нічого не знаєш. Ці люди і придумали звинувачення, нібито я вчу чогось поганого. А я зовсім нічому не вчу, тому що сам нічого не знаю. І нічого не стверджую, а тільки задаю питання і собі і іншим. Замислюючись над цими питаннями ніяк не можна стати поганим людиною, а хорошим можна. Тому я думаю, що зовсім не винен.

Слово ведучого: Судді почали радитися. Звинувачень Мілета, Аніта і Ликона всерйоз ніхто не сприймає. Однак, судді, як і багато інших, не раз вставали в глухий кут в бесідах з Сократом і ставали посміховиськом натовпу, яка стежила за цими суперечками. Зараз підвернулася гарна можливість помститися. До того ж, хтось повинен стати винним в тому, що Афіни програли війну зі Спартою і опинилися на краю загибелі.

Судді: Ми визнаємо Сократа винним. Тепер треба проголосувати за міру покарання. Закону на такі випадки немає, тому обвинувачі повинні запропонувати свою міру покарання, а обвинувачуваний - свою.

Обвинувачі: Пропонуємо мірою покарання обрати смертну кару.

Сократ: Громадяни судді! Як же я можу пропонувати собі покарання, якщо я вважаю себе невинним. Я навіть думаю, що я корисний державі тим, що розмовами своїми не даю умам вашим впасти в сплячку і турбую їх, як ґедзь тривожить зажирілий коня. Тому, я б призначив собі не покарання, а нагороду. Ну, наприклад, обід за казенний рахунок, тому що я людина бідна. Можу запропонувати штраф, але який же штраф я можу заплатити якщо всього добра у мене і на п'ять хв не набереться.

Слово ведучого: Мова Сократа викликала бурхливу реакцію. Прихильники залишилися задоволені, противники - сприйняли її як знущання над собою. Судді проголосували і призначили Сократу смертну кару.

Сократ: Громадяни, я стара людина і смерті бояться мені не пристало. Що приносить людям смерть, я не знаю. Можливо вона позбавить мене від тяжкої маразму і це добре, можливо, я зможу за труною зустрічатися з великими мужами давнини і звернеться до них зі своїми розпитуваннями, і це буде ще краще. Тому давайте розійдемося: я - щоб померти, ви - щоб жити, а що з цього краще - нам невідомо.

Учень: Страчували Сократа не відразу. Був святковий місяць і всі страти відклали. Друзі пропонували Сократові бігти, але на це він відповів: «Куди? Хіба є таке місце де люди не вмирають? ». Його запитали, як він хоче бути похованим. На це Сократ відповів: «Схоже, погано ви мене слухали, якщо так говорите. Ховати ви будете не мене, а моє мертве тіло ».

Інший учень: Страчували Сократа в Афінах. Йому подали чашу з вином, в якому була отрута - він випив її до дна. Друзі заплакали, а він сказав: «Тихіше, тихіше, вмирати треба по хорошому». Коли холод підступив до його серця, він тихо сказав: «Принесіть жертву богу здоров'я». Коли останній подих залишав його тіло, багатьом почувся голос, який гірко мовив: «Я очікував, про мужі-афіняни, що ви будете виправдовуватися».

додаток 4

Театралізована гра-вікторина (8 клас)

Помста княгині Ольги. За карет посли і розбійники!

Замість карет використовується намальована верстова стрічка, по якій рухаються різнокольорові паперові "каретки", що показують шлях, пройдений командами. У представників команд - різнокольорові банти відповідного кареток кольору. За відповіді присуджуються 100, 200, 300, 400 або 500 верст в залежності від їх повноти та правильності. Епізоди готують заздалегідь учасники шкільної театральної студії. Епіграфи до епізодів - це підказки.

Богиня історії Кліо:
Про безсмертні боги! Наказав ви мені все людські справи і події заносити в один сувій заповітний. І з тих пір цей сувій історією звали, а мене нарекли богинею історії - Кліо. З незапам'ятних років і понині муза моя всюдисуща. Знаю все, що творимо скрізь і людьми, і богами: війна ль між країнами, що несе смерть, разрушенья, иль будівництво храму великого. Знаю все! Про великомудрий! Пропоную вам разом зі мною згадати найчарівнішої свитка сторінки, щоб шанувати наших предків великих!

Епізод 1. Ликин

Богиня історії Кліо:
Вони не будували собі пірамід і надгробків,
Не залишили після себе
спадкоємців, дітей,
Зберегли їх імена,
Але вони залишили свою спадщину в писаннях,
У повчаннях, зроблених ними ...

Невелике приміщення із шафами, схожими на стільники. Хлопчик, старий, 2-3 працівника за маленькими столиками. Все - в туніках, хлопчик - в пов'язці на стегнах. Хлопчик і старий ходять по сцені, а працівники за столами лише на хвилину відриваються від своїх занять: один щось пише гусячим пером і злизує час від часу з вузького довгого листа, інший водить по аркушу коліщатком, третій точить ножиком палички. Хлопчик кланяється статуї, що стоїть недалеко від шаф.



Старий: Підемо, Ликин, я поясню тобі твою службу. Тобі не доводилося лазити по деревах?

Хлопчик здивовано дивиться на нього.

Старий: Ах да, я забув, що живу в Єгипті, звідки б тут взятися деревах? Загалом, неважко тобі залізти на цю шафу?

Ликин: Неважко.

Оглядає дивні шафи.

Старий: Ось і прекрасно. Почнеш знизу, з шафи АЛЬФИ, потім перейдеш до шафі БЕТА, потім - до третього, його звуть ГАМА, далі - ДЕЛЬТА, іпсилон, ДЗЕТА І ЕТА. Ось тобі вода і ганчірка, берися за справу.

Старий йде.

Ликин: Альфа, Бета, Гамма, Дельта, Іпсилон ... Слово "дельта" мені знайоме, так ми називаємо низов'я Нілу, що мають форму трикутника. Але чому Дельта називається квадратний шкаф?

Ликин мочить ганчірку і починає протирати шафи.
Завіса закривається.

Ведучий: Пройде зовсім небагато часу, і Ликин зрозуміє, що це за літери. А ви здогадалися?
Відповідь: Це бібліотека в Єгипті, в місті Олександрія, шафи з папірусами позначені буквами грецького алфавіту.

Епізод 2.Пірати.

Богиня історії Кліо:
Ти пам'ятаєш годину жахливою битви,
Коли я, трепетний квір,
Біг, нечесно кинувши щит,
Творячи обітниці і молитви?
Як я боявся, як біг!
Але сам Гермес раптової хмарою
Мене накрив і вдалину помчав ...

На сцені - декорація корабля, розбійники, полонені, серед них - юнак у білій тозі, наляканий найменше. Ватажок зграї підходить до юнака, чіпає його за плече.

Юнак: Геть, собака! Я покараю тебе за твоє. Ти будеш розіп'ятий на хресті.
Пірат відступає, ніби шукаючи захисту, обертається до стовпилися навколо піратам і непомітно підморгує їм. У розбійників раптом підкошуються ноги. Вони падають на палубу, зображуючи каяття. Сам ватажок простягається на палубі і принижено простягає юнакові руки.
Ватажок розбійників: Прости, патрицій, з ким не трапляється, якщо б знав заздалегідь, що будеш на цьому кораблі, хіба я б посмів? Піди, здогадайся, хто плебей, а хто патрицій! І одяг у тебе, як у всіх ...

Юнак: Ти посмів забрати мій одяг!

Ватажок розбійників: Ах негідники, ах злодії! Негайно поверніть патрицієві його вбрання!

Налякані до смерті пірати впадають до мішкам. Викидають одяг. Бранці завмирають у щогли.

Ватажок розбійників (кричить): Зупиніться! Хіба ви не бачите, що це вбрання нашого патриція? Як ти смієш бруднити його своїми брудними лапами? (Вихоплює у одноокого пірата тогу і дбайливо піднімає її двома пальцями). Гей ви, погляньте на своє дрантя, порівняйте його з цієї білизною! Тепер ви зрозуміли, що не гідні підметок його сандалій? (Плескає себе по лобі). Сандалії ... Хіба ви не бачите, що патрицій стоїть на палубі босоніж? Він може забруднити свої божественні ноги.

Хтось із піратів поповзом добирається до юнака, несучи його сандалі. Той як ні в чому не бувало, простягає спочатку одну ногу, потім іншу ногу.

Ватажок розбійників: Істинний патрицій. Нащадок Ромула.

І тут пірати починають реготати.

Пірати: Ай да Мінуцій, ай да насмішив!

Завіса закривається.

Ведучий: Цей епізод справді стався з людиною, ім'я якого відомо кожному з вас. Згодом він стане знаменитим консулом, воєначальником. До сих пір ми вимовляємо крилаті вирази, які приписуємо йому. Назвіть його ім'я.
Відповідь: Юлій Цезар. "Жереб кинуто", "Рубікон перейдено", "І ти, Брут!", Місяць липень названо його ім'ям.

Епізод 3. Княгиня.

Богиня історії Кліо:
Іно зло плем'я человеческо
Пряме смиренність відкинули,
Стали жити в суєті і неправді,
У розбраті великої,
І за те на них господь Бог
розгнівався,
Попустив на них напасти великі,
Скорботи немірних, перебуваючи супостатние ...

На троні - жінка з дитиною на руках. Входять посли.

Посли: Здрастуй, княгиня!

Княгиня: Добрі гості прийшли! Говоріть, навіщо прийшли сюди?

Посли: Надіслали нас з такими словами: "Чоловіка твого ми вбили, бо був муж твій, як вовк, грабував, а наші князі добрі!" Підеш заміж за князя нашого, Мала?

Княгиня: Приємна мені мова ваша. Чоловіка мого мені вже не воскресити. Надішліть кращих людей, хай у великій честі піду я за вашого князя, інакше не пустять мене київські люди.

Посли йдуть.
Через деякий час входять інші посли, більш ошатно вбрані.

Посли: Прийшли ми, княгиня, просити вийти заміж за князя нашого, Мала!
Княгиня кличе слуг: Приготуйте баню для гостей великих. (До гостей): вимийте, прийдіть до мене, хочу вам віддати честь перед людьми моїми.

Посли йдуть.

Княгиня: Замкніть баню і підпаліть її!

З лазні доносяться крики послів.

Княгиня підходить до лазні: Чи добра вам честь? Це за чоловіка мого і за воїнів моїх, які з ним від рук ваших загинули!

Завіса закривається.

Ведучий: Ви, звичайно, дізналися героїню цього епізоду? Назвіть її і згадайте, які покарання вона придумала для древлян.
Відповідь: Ольга. Послів закопали в яму, древлян вбили на тризні по Ігорю. Птахи, до лапок яких Ольга наказала прив'язати палаючі нитки, спалили Іскоростень - древлянскую столицю.

Епізод 4. Художник.

Богиня історії Кліо:
Коли замислить чудовий розум створити
Небачені види - спочатку
Він ліпить з простого матеріалу,
Щоб каменю життя потім
подвійну дати,
І на папері образ накреслити.
Як спритно б рука ні малювала,
Потрібно було проб і дослідів немало,
Щоб мудрий смак міг краще
обрати ...

На сцені - Джованні, рибалка; мессере П'єро; молодий художник.
Входить рибалка, тримаючи під пахвою щит.

Мессері П'єро: Що скажеш, друже?
Посилено кланяючись, рибалка просить: Попросіть вашого сина, молодого художника, намалювати на цій вивісці що-небудь страшне, дивовижне для вивіски моєму братові на лавочку. Я задумав разом з братом торгувати рибним товаром. Що-небудь поудівітельнее, Ваша милість, вже зробіть ласку! Тоді кожному покупцеві захочеться зайти в крамницю подивитися на чудеса. Дивишся, що-небудь куплять!

П'єро, сміючись, погоджується віддати щит своєму синові.
В майстерні.

Мессері П'єро: Синку, намалюй на дошці щось особливе, щоб мурашки по тілу забігали!

Молодий художник береться за справу. Слідуючи своєму принципу точно слідувати природі, він збирає для щита всяких тварин: метелика, сарану, коника, змію, кажана. Все це він дістає з кошика і має в своєму розпорядженні так, що виходить чудовисько, тулуб якого виповзає з похмурої ущелини скелі. Здається, що дихання цього чудовиська заражає повітря, дим клубочиться, виходячи з розкритих ніздрів. Нарешті робота закінчена.

Мессері П'єро: Це я, синку. Ну і спека, відкривай швидше, у мене руки сповнені - я приніс яблука.

Молодий художник: Зараз, батько, картину треба поставити на піднесення - буде видніше. Ось так ... А тепер - завітайте ...

Він відкриває двері, присуває щит до вікна. Яскраві промені сонця опромінюють зображення. Здається, що чудовисько дивиться з мольберта, ось-ось кинеться на людину і задушить його в своїх обіймах. Особа мессере П'єро покрилося мертвотно блідістю, в очах - жах. Забувши, що це картина, він починає хреститися і впадає бігти.

Молодий художник: Заспокойтеся, батюшка, адже це всього-то картина. Я досяг того, що хотів, - картина збуджує жах.

Завіса закривається.

Ведучий: Назвіть ім'я художника. Прикріпіть свої банти до картинам, що належить його пензля. На стіні - Леонардо да Вінчі "Мадонна з квіткою", "Джоконда", "Мадонна Літта", будь-які картини художників епохи Відродження.
Відповідь: "Мадонна з квіткою", "Джоконда", "Мадонна Літта".

Кінець гри.

додаток 5

опорні конспекти

Блок-тема 1

Західна і Центральна Європа в період раннього середньовіччя

розробка уроку для сьомого класу

1-2. Цивілізаційний розвиток Європи йде по шляху взаємовпливу, боротьби і злиття двох складових. Перша з них - руйнування родоплемінної організації варварів і складання ранньофеодальної держави; друга - трансформація античної рабовласницької цивілізації в середньовічну.

У п'ятому столітті нашої ери, германці переходять до двостатеві і від родової громади до сусідської. Зростає продуктивність праці. Виділяється знати. Вожді. Хлодвіг. Галлія набуває самостійності після падіння Західної Римської імперії в 476 р

2. У 486 році франки розбили військо римлян і підпорядкували Галію.

3. Знатні франки і римські рабовласники поступово перетворюються на феодалів (великі землевласники, правителі областей, наближені короля, дружинники). Феод, феодал, маєток. Формується шар залежних і кріпаків. Три способи: за борги, віддача під заступництво, захоплення земель.

4. До 500 році завершується процес утворення ранньофеодальної держави у франків. Хлодвіг - король. Розквіт франкської держави при Карлі Великому. Військові походи, збільшення території. Система влади та управління в країні. Закони франків. Церква. Роль насильства в державі. Цивілізаційні завдання держави.

5. Обов'язки селян. Оброк. Панщина. Десятина. Опір селян.

6-7. Натуральне господарство. Слабкість господарських зв'язків. Посилення великих феодалів. Феодальна роздробленість. Сеньйор. Васал. Король - перший серед рівних. Міжусобні війни.

8. Порядок життя, верстви населення ранньосередньовічного суспільства.

9. П'ятий-одинадцятий століття в Європі - період раннього середньовіччя.

Пояснення зміст знаків і елементів опорного конспекту по Історії середньовіччя для сьомого класу

Господарство, економіка в цілому. Трипілля.
Продуктивність праці, зростання і вдосконалення Феодали.
Натуральне господарство. Десятина церкви.
Перехід від натурального господарства до торгівлі, обмін між містом і с / г. Громада, суспільство в цілому.

Міжусобні війни.

Виділення знаті, нерівність.
Військові походи. Місто, центр ремесла і торгівлі.

Гноблення народу, боротьба за свободу і землю. Розпад держави, роздробленість.
Церква, католицтво. Німеччина, Священна римська імперія.
Православна церква. Франція.
Підсічно землеробство. Італія Рим.
Двопілля. Покращення в сільському господарстві, важкий плуг.
Феодальна драбина. Торгівля, торгові шляхи.
Хрестоносці. Центр торгівлі, перетин торгових шляхів.
Заняття арабів - розведення верблюдів. Верблюд - «корабель пустелі». Візантія.
Селяни. Християнське вчення про божому суді.
Стану. Виступ селян.
Столітня війна. Три шляхи закріпачення селян.
Централізоване держава. Королівська влада, король.
Удосконалення зброї. Сонце, місяць і п'ять планет.
Верхнебойное водяне колесо. Освіта, школа.
Мореплавання. Міста на перетині доріг.
Америка. Міста у мостів.
Англія. Міста у монастирів.
Іспанія. Міста у гаваней.
Ранньофеодальна держава. Цех, союз майстрів.
Культура. Насильство, розбій.
Ручне виробництво. Майстер, підмайстри, учні.
Раби. Гроші, доходи.
Раби з хатинами. Перешкоди в торгівлі.
Колони. Острів.
Об'єднання країни в єдину державу. Півострів.
Видобуток металів, шахти. Церковні обряди.
Програми, вимоги. Церковні посади.
Торгова компанія. Святині церкви.
Поразка у війні. Індульгенції.
Поділ праці між областями країни. Пониззя річок Шельди, Маасу і Рейну.
Генеральні штати. Єретик.
Облога міста. Парламент.
Повстання селян. Європа.
Людовик 14. Африка.
Азія. Буржуа.
Робочі. Антична культура.
Рабовласники. Поділ праці на мануфактурі.
Обгородження. Криваві закони. Переслідування і страти обгороджених селян.
Нідерланди. Нові дворяни.
Ярмарки. Вторгнення варварів на територію Римської імперії.
Торговельні зв'язки між областями країни.

додаток 6

Опорні конспекти на уроках історії

(Приблизний зразок записів учня в зошиті)

Під диктовку вчителя: Тема: «Розвиток ремесла і торгівлі. Зростання міст в Європі ».
Мета: Я повинен усвідомити, чому і як рем. Відділяється від с / г і виникають міста, як організуються. вироб-во і обмін товарів, які наслідки; знати побут, життя і погляди городян.
Під час короткої розгортки опорного конспекту записи не ведуться.
Докладне опрацювання матеріалу уроку по опорному конспекту:

1. Успіхи в с / г надлишки обмін «умільці» (життя - ремесло).

але:

І зміцнення місто Т + Р =

Рем. Майстерня: - дрібне

- ручне

б / розд. праці

Майстер, підміна., Вчений. (МПУ) «Шедевр»

товар торгівля

від до

Цехи - союзи М. Однією спец.

Статут. Якість!

Цех 11 - 12 ст. - прогрес

До 15 століття - гальмо.

Всі записи вчитель робить на дошці по ходу розповіді і розгортки опорного конспекту. Матеріал проговорюється в стислому вигляді, не менше трьох разів.

2. Феодал

місто боротьба за свободу.

МЕР Шари населення:

еліта

Місто. Рада Середні

низи

Суд, скарбниця, військо. Права, свободи.

Торгівля. Роздробленості.

- мита

- що впало, те пропало

- розбійники, лицарі

Міста і купці за об'єднання країни.

Торг. Шляхи ярмарки-центри. Шампань.

Т - Д - Т.

Гроші - Банки, Лихварі.

висновок:

Необхідність об'єднання країни.

До наступного уроку. Завдання учням - зробити два (три) доповіді про життя і побут городян середньовічного міста. Домашнє завдання: Розгорнути і пропрацювати опорний конспект, матеріали параграфа підручника.

додаток 7

Урок-аукціон (6 клас)

«Історія Росії в датах»

Мета уроку:

1. Закріпити в учнів знання історичних фактів в їх хронологічній послідовності і взаємозв'язку;

2. Розкрити роль хронології в вивченні історії;

3. Продовжити формування вміння працювати з історичними джерелами і історичною картою.

Обладнання: картки-дати, ілюстрації пам'яток культури, плакати з Інграм за хронологією.

Хід уроку:

Клас ділиться на три команди: «московські купці», «тверские купці», нижегородські купці ». Команди вибирають «купецького старшину». Формується «рада часу» (з трьох чоловік) на чолі з богом часу Хроносом.

Аукціон складається з чотирьох етапів, на кожному розігрується певна кількість дат. Завдання учасників - назвати якомога більше подій, пов'язаних з датою. Кожна відповідь фіксується експертами. Виграє дату та команда, яка зможе назвати найбільше історичних фактів пов'язаних з нею.

Перший етап.

1547 - проголошення царем Івана Грозного.

1613 - проголошення царем Михайла Романова, воцаріння нової династії.

1700 - перехід Росії на нове літочислення.

Учень, який зображає Петра першого, зачитує указ:

"Оскільки в Росії вважають новий рік по-різному, з цього дня перестати дурити голови людям і вважати Новий рік повсюдно з першого генваря, а в знак того доброго почінанія і веселощів вітати один одного з Новим роком, бажаючи в справах благополуччя і в родині благоденства . На честь Нового року учиняти прикраси ялин, дітей забавляти, на санках катати з гір, а дорослим людям, пияцтва і мордобою НЕ учиняти, на те інших днів вистачає ».

1711 - створення Сенату.

Учень-глашатай зачитує указ Петра першого:

«Наказую! Думним боярам!

Відтепер по папері не читати,

Щоб дурість кожного дізнатися.

Думні чини боярам не давати.

Замість Думи створити сенат ».

1741 - воцаріння на російський престол Єлизавети Петрівни.

Коштують школярі- «гренадери». До них підходить школярка, яка виконує роль цесарівни Єлизавети:

- Хлопці! Ви знаєте чия я дочка. Ідіть за мною!

- Матушка! - кричать солдати, - Ми готові!

- Чи хотіли б ви служити мені, як служили батькові моєму і вашому Петру Великому?

На аукціоні настає перерва, «торгових гостей» запрошують в «ігровий зал», де вони можуть поповнити свою хронологічну скарбничку, якщо за представленим сюжету визначать про яку подію йде мова, і назвуть його точну дату. Для цього розігрується кілька міні-сценок, заздалегідь підготовлених учнями.

Другий етап

1565 - Установа опричнини.

1 649 - Прийняття Соборної Уложення.

Після розіграшу цих дат «торгових гостей» запрошують на виставку картин російських художників, де вони також можуть поповнити свої хронологічні скарбнички, визначивши точні дати зображених на картинах історичних подій.

Запропоновані картини:

Іванов М. В. «Земський собор» (1549)

Суриков В. І. «Підкорення Єрмаком Сибіру» (тисячу п'ятсот вісімдесят дві)

Суриков В. І. «Ранок стрілецької страти» (+1698)

Сєров В. А. «Петро Перший в Петербурзі» (1703)

третій етап

1564 - Початок друкарства в Росії.

1605 - Сходження на престол Лжедмитрія першого.

1670-1671 Селянське повстання під проводом Степана Разіна.

1773-1775 селянська війна.

Після розіграшу дат «купці» запрошуються в відеозал, де вони повинні визначити, в зв'язку з якими історичними подіями та коли були побудовані пам'ятники культури.

На екран проектуються такі ілюстрації:

Церква Вознесіння в Коломенському (1530 рік, побудована на честь народження Івана четвертого).

Храм Василя Блаженного (1552 рік, побудований на честь взяття Казані).

Казанський собор у Москві (1612, в пам'ять звільнення Москви від поляків).

Будівля Московського державного університету (+1755, відкриття першого російського університету).

Підведення підсумків гри.

1. Повнота змісту відповіді (різнобічна характеристика історичного діяча, історичної події або факту минулого) - 10 балів.

2. Історичність (врахування особливостей відповідного періоду) - 10 балів.

3. Артистизм виконавців - 15 балів.

4. Використання коштів наочності - 10 балів.

5. Ступінь участі кожного учасника групи - 15 балів кожному активному учаснику.

Групи які не брали безпосередньої участі в грі, отримують бали за активну роботу в класі (при підготовці до гри), виконання проблемних завдань в ході гри, відповіді на питання героїв гри і участь у вирішенні їхніх суперечок, оцінки вчинків того чи іншого історичного діяча.

додаток 7

Структура навчального процесу на основі дидактичних ігор

Створення проблемної ситуації:

введення моделює (ігровий) ситуації


Хід гри: «проживання» проблемної ситуації

в її ігровому втіленні, дія учнів

по ігровим правилам, розгортання ігрового дії

Підведення підсумків гри.

Самооцінка дій учасників

Обговорення ходу і результатів гри - ігрових

Дій і переживань учасників. аналіз ігрової

(Моделює) ситуації, її співвідношення з реальністю.

Навчально-пізнавальні підсумки гри

додаток 8

Технологія організації дидактичних ігор

Етап підготовки гри Розробка гри

- Розробка сценарію;

- План ділової гри;

- Загальний опис гри;

- Інструктаж;

- Матеріальне забезпечення.

Введення в гру

- Постановка проблеми і мети;

- Умови гри;

- Регламент і правила;

- Розподіл ролей;

- Формування груп;

- Консультації.

етап проведення гри Групова робота над завданням

- Робота з джерелом;

- Тренінг;

- Мозковий штурм;

- Робота з ігротехнік.

межгрупповая дискусія

- Виступи гуртів;

- Захист результатів;

- Правила дискусії;

- Робота експертів.

етап аналізу і узагальнення

- Вихід з гри;

- Аналіз і рефлексія;

- Оцінка і самооцінка роботи;

- Висновки та узагальнення;

- Рекомендації для подальшої роботи.

додаток 9

Етапи організації ділової гри

Етап 1: Розробка (конструювання) гри. Етап 2: Введення в гру. Етап 3: Групова робота за завданнями. Етап 4: Межгрупповая дискусія. Етап 4: Аналіз і узагальнення.
Діагностика навчально - виховного процесу та визначення завдань, які належить вирішити. Роз'яснення сенсу гри і її програми. Пошук інформації. Виступ групи (захист ідеї, проекту). Висновок з гри.
План, сценарій, орієнтація учасників на виконання ігрової ролі. Знайомство з правилами, умовами і регламентом. Розігрування ігрової ситуації. Відкритий мікрофон. Оцінка гри експертами.
Правила (умови), інструкції для команд і гравців. Розподіл ролей (групових і особистих). Мозковий штурм. Колективний аналіз (взаимооценка). Аналіз і рефлексія.
Проблема (назва) гри, формулювання загальної та приватної мети для груп, учасників гри. Постановка конкретних завдань, визначення регламенту виступів. Підготовка спікера (обраного лідера). Висновки, рекомендації, прийняття спільного, колективного рішення.
Призначення (вибори) групи експертів.
Ігрове післядія!






2.3

Ділова гра «Мозковий штурм»

Правила "мозкового штурму".

1. Вибір ведучого при рівноправному положенні всіх учасників.

2. Свобода уяви. Авансованих-доброзичливий настрій на партнерів.

3. Можливі лише уточнюючі питання, заохочення і підтримка партнерів. Це не відноситься до експертів.

4. Неприйнятність критичних зауважень і проміжних оцінок в процесі «штурму» (наприклад: «згоден, але можна і по-іншому»). Можливі доповнення і комбінування ідей.

5. Чіткість і узагальненість формулювання суджень, ідей. Дія за принципом: чим більше ідей, рішучіше атака, тим ближче досягнення мети штурму.

6. Свобода від деяких (попередньо позначити) педагогічних стереотипів і традицій. Доброзичливий настрій і розкутість учасників.

7. Активність всіх учасників команд оцінюється балами. Пасивні учасники дають привід експертам знімати бали команді.

8. Оптимізм і впевненість.

Етапи і методи проведення гри «Мозгового штурму».

I. Формулювання навчальної проблеми, обгрунтування завдання її вирішення. Визначення умов і правил колективної роботи. Вказується, що за порушення правил знімається від 2 до 4 балів з групи. Освіта робочих груп по 3-5 чоловік і експертної групи, яка повинна буде оцінити і відібрати кращі з ідей. Весь клас розподіляється по групах (не більше 5). Експерти займають свої місця в групах. (Експертів або діти вибирають, або призначає вчитель, але в будь-якому випадку це повинні бути добре підготовлені учні, які знають проблему з різних сторін, здатні аргументувати свою позицію.)

II. Експрес-розминка. Швидкий пошук відповідей на питання і завдання тренувального характеру, підготовлені провідним (або учителем). Це одночасно настрій і перевірка роботи груп: учні в групах пробують і перевіряють свій інтелектуальний потенціал.

III. «Штурм» поставленої проблеми. Правила не нагадуються. Ще раз провідним швидко уточнюється завдання. Нагадується про дотримання оголошених заздалегідь правил. Генерування ідей в групах під наглядом експертів починається за сигналом вчителя одночасно у всіх групах (дзвінок будильника починає і закінчує роботу груп, тому необхідно його завести на певний час). У групі учасники по черзі висловлюють вголос свої ідеї. Експерти в своїх групах фіксують ідеї, роботу кожного, дотримання ними правил. "Штурм" проблеми в групах триває 10-15 хвилин.

IV. Обговорення експертами підсумків роботи груп.

V. Відбір і оцінка найкращих ідей.

VI. Повідомлення про результати «мозкового штурму» ( «штурму») по черговості виконання завдання або за годинниковою стрілкою (обговорити заздалегідь).

VII. Публічний захист найкращих ідей.

Перелік примірних завдань для «Мозгового штурму».

1. Порівняйте культуру європейського і російського селянства. Знайдіть відмінності між ними.

2. Л. Гумільов висловлював думку, що монголо-татарського ярма Русі не існувало. Наведіть аргументи "за" і "проти" цією точкою зору. Аргументуйте свою позицію.

3. Визначте переваги і недоліки політичного курсу московських князів у порівнянні з іншими російськими князями в XIV столітті.

5. Покажіть роль Реформації і Контрреформації у формуванні цінностей і ідеалів європейця.

6. Порівняйте католицьке, православне і лютеранський вчення. Що спільного між ними і в чому відмінності?

7. Роль інтелігенції в культурному і громадському житті Росії в XIX столітті.



[1] Короткова М. В. Методика проведення ігор і дискусій на уроках історії. М., 2001. С. 3.

[2] Левитес В. Г. Школа для професіоналів. Сім уроків для тих хто вчить. Воронеж, 2001. С. 26.

[3] Ельконін Д. Б. Психологія гри. М., 1999. С. 8.

[4] Ельконін Д. Б. Психологія гри. С. 45.

[5] Борзова Л. П. Ігри на уроці історії. С.23.

[6] Гуревич А. Я. Історія кінця 20 століття в пошуках методу. М., 1999. С. 15.

[7] Букатов В. М. Педагогічні таїнства дидактичних ігор // Викладання історії в школі. 1997. № 3. С. 38.

[8] Вяземський Є.Є., Стрелова О. Ю. Як сьогодні викладати історію С. 29.

[9] Алексєєва Н. М. Ігри на уроках історії // Викладання історії в школі. 1994. № 4. С. 27.

[10] Озеркова І. А. Рольові ігри як технологія самовиховання // Шкільні технології. 2000. № 1. С. 183.

[11] Озеркова І. А. Рольові ігри як технологія самовиховання. С. 187.

[12] Озеркова І. А. Рольові ігри як технологія самовиховання. С. 187.

[13] Борзова Л. П. Ігри на уроках історії. С. 18.

[14] Занько С. Ф., Тюнников Ю. С., Тюннікова С.М. Гра і його вчення. Теорія, практика і перспективи ігрового спілкування. У 2 т. М., 1992. Т 1. С. 6.

[15] Короткова М. В. Методика проведення ігор і дискусій на уроках історії. С. 24.

[16] Чуракова Р. Г. Моделювання педагогічних ситуацій у рольових іграх // Викладання історії в школі. 1997. № 3. С. 28.

[17] Ігрова моделювання: теорія і практика / під ред. Ладенко І. С. Новосибірськ, 1987. С. 132.

[18] Занько С. Ф., Тюнников Ю. С., Тюннікова С. М. Гра і його вчення. Теорія, практика і перспективи ігрового спілкування. У 2 т. Т 2. С. 130.

[19] Ігри на уроках історії. З досвіду роботи вчителів // Викладання історії в школі. 1989. № 4. С. 36.

[20] Ігрова моделювання: теорія і практика / під ред. Ладенко І. С. С. 141.

[21] Занько С. Ф., Тюнников С. Ф., Тюннікова С. М. Гра і його вчення. Теорія, практика і перспективи ігрового спілкування. У 2 т. Т 2. С. 132.

[22] Борзова Л. П. Ігри на уроках історії. С. 95.

[23] Озеркова І. А. Рольові ігри як технологія самовиховання. С. 37.

[24] Ігри на уроках історії. З досвіду роботи вчителів. С. 40.

[25] Там же.

[26] Голов А. А. Методологічний аналіз гри. Проблеми методології. М., 1984. С. 173.

[27] Алапьева В. Г. Методичні рекомендації щодо організації навчально-технічних і ділових ігор. Єкатеринбург, ділова книга, 1999. С. 4.

[28] Айламазьян А. М. Актуальні методи виховання і навчання: ділова гра. М .: Владос, 2000. С. 32.

[29] Ладенко І. С. Ігрове моделювання: методологія і практика. С. 19.

[30] Виготський Л. С. Гра і її роль в психологічному розвитку дитини // Питання психології. 1996. № 6. С. 35.

[31] Абрамова Г. С. Ділові ігри: теорія і організація. Єкатеринбург: Ділова книга, 1999. С. 12.

[32] Ананьєва В. Г. методичні рекомендації щодо організації навчально-технічних і ділових ігор. С. 34.

[33] Абрамова Г. С., Степанович В. А. Ділові гри: теорія і організація. С. 27.

[34] Ладенко І. С. Ігрове моделювання: методика і практика. С. 78.

[35] Педагогіка і психологія гри. Міжвузівський збірник наукових праць. Новосибірськ: МДПІ, 1985. С.275.

[36] Абрамова Г. С., Степанович В. А. Ділові гри: теорія і практика. С. 4.

[37] Гузєєв В. В. «Метод проектів» як окреме питання інтегральної технології навчання // Класний керівник. 2001. № 8. С. 40.

[38] Левитес Д. Г. Практика навчання: сучасні освітні технології. М .: Владос-пресс, 1998. С. 32.

[39] Гуревич А. Я. Історія кінця двадцятого століття. У пошуках методу. М .: Владос-пресс, 1999. С. 10.

[40] Кларін М. В. Інноваційні моделі навчання в зарубіжних педагогічних пошуках. М., 1989. С. 41.

[41] Селевко Г. К. Сучасні освітні технології. М .: Просвещение, 1998. С. 54.

[42] Кулакова Н. І. Ігрові ситуації та опорні конспекти на уроках історії // Викладання історії в школі. 1999. № 8. С. 31.

[43] Мірошниченко Н. П. Викладання історії стародавнього світу за системою В. Ф. Шаталова // Викладання історії в школі. 1990. № 4. С. 21.

[44] Шевченко С. Д. Шкільний урок: як навчити кожного. М .: Владос-пресс, 1999. З 54.

[45] Там же. С. 34.

[46] Шаталов В. Ф. Експеримент триває. М., 1989. С. 11.

[47] Мірошниченко Н. П. Викладання історії стародавнього світу за системою В. Ф. Шаталова // Викладання історії в школі. 1990. № 6.

[48] ​​Левитес Д. Г. Практика навчання: сучасні освітні технології. М .: Владос, 1998. С. 123.

[49] Шевченко С. Д. Шкільний урок: як навчити кожного. С. 35.

[50] Шаталов В. Ф. Експеримент триває. С. 98.

[51] Мірошниченко Н. П. Викладання історії стародавнього світу за системою В. Ф. Шаталова. С. 25.

[52] Там же. С. 26.

[53] Монахов М. В. Технологічні основи проектування і конструювання навчального процесу. С. 87.

[54] Шаталов В. Ф. Експеримент триває. М., 1989. С. 64.

[55] Оберман В. Я. Опорні конспекти і схеми на уроках історії. // Викладання історії в школі. 1996. № 3. С. 20.

[56] Беспалько В. П. Складові педагогічних технологій. М .: Владос, 1998. С. 47.

[57] Борзова Л. П. Ігри на уроках історії. М .: Владос-пресс, 2001. С. 23.

[58] Там же. С. 25.

[59] Занько С. Ф., Тюников Ю. С., Тюнікова С. М. Гра і його вчення. Теорія, практика і перспективи ігрового спілкування. У 2 т. М., 1992. Т 1. С. 49.

[60] Шаталов В. Ф. Експеримент триває. М., 1989. С. 78.

[61] Шаталов В. Ф. Експеримент триває. С. 56.

[62] Мірошниченко Н. П. Викладання історії стародавнього світу за системою В. Ф. Шаталова // Викладання історії в школі. 1990. № 4. С. 39.

[63] Кулакова Н. І. Ігрові ситуації та опорні конспекти на уроках історії // Викладання історії в школі. 1999. № 8. С. 42.


  • Особливості російської економіки
  • Б) Виникнення монополій та фінансової олігархії
  • Розподіл земельної власності
  • Права і обовязки станів