|
Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа
СПО НВО «Чайковський професійно - педагогічний коледж»
Контрольна робота
з корекційної педагогіки
Виконала студентка 631 групи
заочного відділення Сельніцина Т.І.
2009 р
зміст:
Наука - дефектологія
Школа VII виду
«Основи корекційної педагогіки (А.Д. гонах)
Педагогічна характеристика учня з затримкою психічного розвитку
Список літератури
Наука - дефектологія
Дефектологія - (від лат. Defectus - недолік і грец. Logos - слово, вчення) наука про закономірності й особливості розвитку дітей з фізичними і психічними порушеннями, про принципи, методи, форми організації їх виховання і навчання.
Російська історія дефектології взаємопов'язана з європейської дефектологической наукою, враховує і використовує її великий науковий і практичний досвід. У той же час в історії розвитку теорії і практики корекційної педагогічної діяльності в Росії ми маємо деяку своєрідність, відмінні риси. Радянська дефектологія склалася в боротьбі з ідеалістичними концепціями в області закономірностей розвитку аномального дитини, що породжували теорії про крайню обмеженість можливостей розвитку аномальних дітей, зводили основне завдання дефектологія до пристосування аномальних дітей до елементарного фізичної праці
На початку XII в. київський князь Володимир Мономах у повчанні своїм дітям ( "Повчання князя Володимира Мономаха своїм дітям") вказував: "Всього паче убогих не забувайте, але скільки могуше по силі годуйте про подавайте сироті і вдовицю виправдайте самі, а не давайте сильним погубити людину".
Зміни в державній політиці Росії щодо душевнохворих відбулися в другій половині XVIII ст. в зв'язку з виданням Катериною II "Указу про заснування Наказів громадського піклування" (1775), за яким в Росії створювалися лікувальні установи, благодійні заклади і школи.
Найвищий етап в історії російської педагогіки і спеціальної освіти пов'язаний з періодом кінця XIX - початку XX ст. в зв'язку зі створенням товариств і громадських організацій по навчанню і вихованню анормальних дітей. Питаннями навчання і виховання розумово відсталих дітей, дослідженнями в області психології аномального дитинства, проблемами педагогічної корекції вад розвитку та поведінки займалися такі видатні вчені-педагоги, психологи, медики, як Є.К. Грачова, В.П. Кащенко, Г.І. Россолимо, Г.Я. Трошин, А.Ф. Лазурский, А.В. Володимирський, Н.В. Чехов і ін.
Історія російської дефектологической науки і практики тісно пов'язана з ім'ям Катерини Костянтинівни Грачової (1866-1934), яка стояла біля витоків створення нових в Росії установ для розумово відсталих дітей, їй належить видання першого керівництва по роботі з глибоко відсталими дітьми. Справі навчання, розвитку та виховання глибоко відсталих дітей вона віддала майже сорок років свого життя.
Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) - відомий педагог, талановитий організатор наукових досліджень в області дефектології та дефектологічну освіти. Їм була створена школа-санаторій для дефективних дітей, яка переросла в Науково-дослідний інститут дефектології Академії педагогічних наук (1943), а потім в Інститут корекційної педагогіки РАО. Його книга "Педагогічна корекція", видана в 20-і роки, є і в даний час практичним посібником в корекційної педагогіки.
У Росії, так само як і за кордоном, був період захоплення психометрії - вивченням особистості дитини за допомогою тестів. Григорій Іванович Россолімо (1860-1928), відомий невропатолог, на початку століття запропонував свій оригінальний метод, який отримав назву "метод психологічних профілів", за яким на відміну від європейських психометричних методик пропонувалося досліджувати вісім основних здібностей дитини: стійкість пам'яті, швидкість запам'ятовування, тлумачення малюнків, виявлення безглуздостей, здатність комбінувати, стан моторики, уяву, спостережливість. Методика була цікавою, давала багатий матеріал для педагогів і психологів, але як будь-який метод тестів мала недоліки: штучність умов проведення, статичність, громіздкість в підведенні підсумків дослідження.
Радянська дефектологічна наука спробувала знайти комплексне рішення проблеми відхиляється розвитку і поведінки дітей та підлітків. На одному з перших Всеросійських з'їздів діячів по боротьбі з дитячою дефективностью, безпритульністю і злочинністю (1920) ставилися завдання: розкрити причини дефективности, намітити заходи боротьби з нею, визначити типи установ для аномальних дітей і характер навчання і виховання дітей в них, вирішити питання про долі випускників спеціальних установ, визначити шляхи підготовки кадрів дефектологів. У роботі з'їзду взяли участь багато фахівців, які займалися проблемою аномального дитинства в дореволюційній Росії. Незважаючи на економічні труднощі в країні, з'їзд дав відчутний імпульс в активізації роботи з даної проблеми, позначивши її як загальнодержавну, загальнонародну.
Як галузь наукового знання дефектологія почала розвиватися на початку ХХ століття в зв'язку з завданнями будівництва в різних країнах державних систем спеціальної освіти, ядро якого склали школи для сліпих, глухих і розумово відсталих дітей.
Новий час вимагає зміни поглядів на природу і сутність аномального дитинства, на завдання і зміст діяльності спеціальних освітніх установ, потрібен був і новий підхід до теорії і практиці вивчення відхилень у розвитку і поведінці дітей. Це успішно вдалося зробити психологу-експериментатору Льву Семеновичу Виготському (1896-1934), який зумів розібратися в теоретичному хаосі спеціальної педагогіки того часу, виділити найважливіше і суттєве в природі дефективности, визначити соціальну значимість допомоги аномальним дітям в нашій країні. І хоча цей новий етап у розвитку дефектології був підготовлений усією попередньою діяльністю вітчизняних лікарів, педагогів, психологів, особиста заслуга Л.С. Виготського безсумнівна.
Виготський зумів визначити провідні тенденції в попередженні та подоланні аномального дитинства, виявити, систематизувати і ув'язати їх із загальними закономірностями розвитку особистості і суспільства. Їм були сформульовані нові завдання спеціальної педагогіки і спеціальної школи, основні теоретичні передумови для перебудови роботи в області аномального дитинства. Суть їх зводилася до того, щоб "зв'язати педагогіку дефективного дитинства з загальними принципами і методами соціального виховання, знайти таку систему, в якій вдалося б органічно поєднати спеціальну педагогіку з педагогікою нормального дитинства".
Ідея інтеграції, взаємозв'язку загальних і спеціальних психолого-педагогічних питань проходить через усю творчість вченого. Їм були виявлені і сформульовані основні закони психічного розвитку дитини: закон розвитку вищих психічних функцій, закон нерівномірності дитячого розвитку, закон метаморфози в дитячому розвитку і ін. Він висунув ідею своєрідності розвитку особистості аномального дитини, яка формується, як і у звичайної дитини, в процесі взаємодії біологічного, соціального і педагогічного чинників.
Л.С. Виготським були розроблені і науково обґрунтовані основи соціальної реабілітації аномального дитини. На противагу лікувальній педагогіці, яка тоді спиралася на "психологічну ортопедію" і "сенсорне виховання", він розробив соціальну педагогіку, яка знімає негативні соціальні нашарування в процесі формування особистості дитини в ігровій, навчальній, трудовій та інших видах діяльності.
Їм було запропоновано динамічний підхід до дефекту. Він вважав, що симптом не ознака, що не першопричина аномального розвитку дитини, а результат, наслідок своєрідності його розвитку, за ним ховаються, як правило, складні патологічні процеси етіологічного і анатомо-клінічного характеру.
Виготський розробив вчення про первинність і вторинність дефекту, про соціальну природу вторинного дефекту, обґрунтував ідею єдності інтелекту і афекту; мислення, так само як і дія, має мотиваційну основу і в абстрактних умовах розвиватися не може. Він сформулював поняття "зона найближчого і актуального розвитку дитини", виявивши взаємозв'язок психічного розвитку та навчання, де навчання є рушійною силою розвитку.
Їм активно розроблялася думка про компенсаторні можливості організму аномального дитини. Вихідною точкою в корекційно-педагогічної роботи з аномальними дітьми він вважав сохранное, найменш піддалося аномалії або залишити поза увагою нею стан організму дитини. З опорою на здорове, позитивне і слід працювати з дитиною, - стверджував Л.С. Виготський.
Ідея педагогічного оптимізму була властива роботі багатьох учнів і послідовників Л.С. Виготського. Однак як для загальної педагогіки і психології, так і для спеціальної (корекційної) педагогіки відома постанова "Про педологічні перекручення в системі Наркомосу" (1936) не минуло безслідно, загальмувавши, а в деяких випадках зупинивши і цілеспрямовані психолого-педагогічні дослідження, і практику розвитку роботи спеціальних шкіл.
Разом з тим в 60-70-і рр. нашого століття в дефектології (корекційної педагогіки), як і в багатьох інших галузях наукових знань, були зроблені суттєві кроки щодо активізації спеціальних досліджень, розробки нових підходів в сучасній корекційно-педагогічної діяльності з дітьми та підлітками з вадами у розвитку і відхиленнями в поведінці.
Психоневрологи Г.Е.Сухарева і М. С. Певзнер провели глибоке клінічне дослідження розумово відсталих дітей. Г.Е.Сухарева (1892-1981) розробила систематику олігофренії, яка враховувала час і причини пошкодження нервової системи.
М. С. Певзнер (1901-1991) розробила класифікацію олігофренії за показниками недорозвинення пізнавальної діяльності, за ступенем рухливості і врівноваженості процесів гальмування і збудження. Вона відзначала, що група генетично обумовлених олігофренії не ускладнена порушеннями поведінки, зате всі інші форми виступають як ускладнені, що поєднуються з порушеннями поведінки, зі зниженням працездатності, з локальними западання слухоречевого функцій, з грубими порушеннями особистості.
В процесі розвитку дефектологія систематично розширювала сферу своїх досліджень. Якщо початково предметом уваги дефектології були діти з вираженими і легко визначаються порушеннями в розвитку (сліпота, глухота), то на наступних етапах розвитку дефектології вивчалися діти з менш вираженими труднощами, а саме зі слабким зором, слухом, діти з мовними порушеннями, затримкою психічного розвитку, руховими порушеннями.
Згодом в дефектологія виділяються і спеціальні розділи, що охоплюють питання виховання і навчання дітей зі складними порушеннями (сліпоглухих, слабозорих глухих, сліпих і глухих дітей з інтелектуальними порушеннями). Починаються дослідження дітей з раннім дитячим аутизмом, з важкими руховими порушеннями, з вираженими порушеннями інтелекту. Розгортаються дослідження дітей дошкільного віку.
В ході цих досліджень, проведених в радянський період, вивчалися особливості в розвитку пізнавальної діяльності та словесної мови різних категорій дітей. Розроблялися психолого-педагогічні основи диференційованого спеціального навчання кожної категорії дітей. Стосовно до різних категорій дітей визначалися психолого-педагогічні умови та спеціальні педагогічні технології, що забезпечують попередження і корекцію наявних у них порушень вторинної і третинної природи. Особлива увага приділялася розробці приватних методик формування шкільно значущих навичок, що забезпечують можливість дітям з порушеннями в розвитку отримання цензового освіти. Дефектологія внесла вагомий вклад у вивчення особливих освітніх потреб різних категорій дітей.
В останні роки проблема корекційної педагогіки значно розширилася, захопивши сферу не тільки спеціальних шкіл, а й спеціальних класів, окремих груп дітей в загальноосвітній школі.Проблемі невстигаючих і недисциплінованих дітей та індивідуальному підходу були присвячені дослідження психолога Л.С.Славіной (початок 60-х років). Проблема диференціації навчання аномальних дітей і виділення серед них невстигаючих учнів загальноосвітньої школи з затримкою психічного розвитку послужила предметом глибоких наукових досліджень Т. А. Власової. Сьогодні у зв'язку з функціонуванням в загальноосвітніх школах класів компенсуючого і корекційно-розвиваючого навчання постало питання про диференціацію змісту навчання і характер виховання учнів цих класів (Г.Ф.Кумаріна, С.Г.Шевченко).
Як цілісна галузь знання дефектологія складається в результаті розвитку і зближення окремих її областей, встановлення загальних закономірностей в розвитку, навчанні та вихованні дітей з різними видами дефектів. Велике значення для виявлення цих закономірностей має застосування комплексного різнобічного підходу до вивчення аномальних дітей за участю педагогів, лікарів, фізіологів, психологів та інших фахівців.
Дефектологія тісно пов'язана з рядом суміжних наук - невропатологією, патофізіології, загальної та медичної генетикою, патопсихологія, педагогічної та дитячою психологією, загальною педагогікою, мовознавством і ін. В свою чергу, вона дає унікальний матеріал для цих наук, а також для теорії пізнання.
Результати дефектологических досліджень забезпечили науково-методичні основи для створення диференційованої системи спеціальної освіти. До початку 90-х років ця система мала розвинену горизонтальну і вертикальну структуру, що включає вісім видів спеціальних шкіл (для глухих, слабочуючих, сліпих, слабозорих, розумово відсталих дітей, дітей з мовними порушеннями, затримкою психічного розвитку, порушеннями опорно-рухового апарату), шістнадцять типів спеціального навчання, спеціальні дошкільні та постшкольние (загальноосвітні та професійні) навчальні заклади.
Для кожного типу спеціальних шкіл були визначені принципи навчання, форми, побудови навчального процесу, розроблені засоби і методи навчання. Для кожної навчальної дисципліни, що вивчається в спеціальній школі, створена система спеціальних підручників, методик і велика кількість оригінальних наочних посібників. Всі спеціальні школи, за винятком допоміжних шкіл (для розумово відсталих дітей), давали випускникам цензовое освіту, порівнянне з певним рівнем загальної освіти, яка дає змогу для них вступ у середні спеціальні навчальні заклади і ВНЗ.
Завдання дефектології на сучасному етапі - наукове забезпечення процесу переходу до системи спеціальної освіти нового типу, орієнтованої на цінності відкритого громадянського суспільства.
В кінці 20-го століття сутнісний зміст терміну "дефектологія" був втрачений, тому що це вже не було окремої наукою, а розглядалося як окрема частина науки педагогіки.
Поява такого терміну як "корекційна педагогіка", в деякій мірі було обумовлено перейменуванням Науково-дослідного інституту дефектології в Інститут корекційної педагогіки.
Основною метою корекційної педагогіки є виявлення і подолання (виправлення) недоліків у розвитку особистості дитини, допомога йому в успішному освоєнні картини світу і адекватної інтеграції в соціум.
Навчання, виховання і розвиток дітей з відхиленнями в психофізіологічному розвитку та поведінці - складна соціально-педагогічна проблема. Виходячи із ситуації, що соціально-педагогічної ситуації, в якій опиняються діти з вадами у розвитку і девіацій в поведінці, корекційна педагогіка покликана допомогти у вирішенні наступних завдань:
Визначити природу і сутність недоліків у розвитку і відхилень у поведінці дітей та підлітків, виявити причини і умови їх появи.
Вивчити історію становлення і розвитку корекційно-педагогічної діяльності з дітьми з вадами в психофізіологічному розвитку та девіацій у поведінці.
Виявити провідні тенденції в попередженні та подоланні відхилень у розвитку і поведінці дітей і підлітків, етіологію (причинно-наслідковий обумовленість) психофізіологічного розвитку та соціально-педагогічних умов життєдіяльності дитини.
розробити технології, сукупність методів. Прийомів і засобів корекційно-педагогічного впливу на особистість дитини з вадами у розвитку і відхиленнями в поведінці.
Провести аналіз загальної та спеціальної освіти дітей з вадами у розвитку і поведінці в умовах масової школи.
Визначити цілі, завдання та основні напрямки діяльності спеціальних. корекційно-розвивальних установ і центрів соціального захисту і реабілітації дітей та підлітків.
Створити необхідну навчально-методичну базу в підготовці вчителя до корекційно-педагогічної роботи з дітьми та підлітками з недоліками в психофізіологічному розвитку та девіацій у поведінці.
Саме пошук способів вирішення цих завдань дозволяють корекційної педагогіки розвиватися далі як науці, в основі якої лежить ідея про необхідність цілісного підходу до вивчення проблемної дитини.
В даний час принципово змінився соціальне замовлення, і держава, суспільство, батьки, фахівці суміжних областей вимагали від дефектологів негайно науково-методично забезпечити нові соціальні установки на всіх рівнях, в усіх аспектах.
В даний час в нашому суспільстві стоїть гостро проблема соціальної адаптації дітей з обмеженими можливостями.
Оказаніесвоевременной психолого-педагогічної допомоги дітям з обмеженими можливостями (на всіх вікових етапах їх індивідуального розвитку) є найбільш важливим напрямком в сучасній спеціальній психології та корекційної педагогіки.
Для вирішення практичних завдань в цій області мобілізуються зусилля вчених, практичних працівників, організаторів спеціальної освіти. Це підтверджується результатами наукових досліджень і різноманітними організаційними заходами щодо впровадження нових форм, моделей, зміст навчання і виховання різних категорій дітей з порушеннями психофізичного та інтелектуального розвитку.
Наявний у вітчизняній і зарубіжній педагогіці досвід з навчання дітей з порушенням розвитку свідчить на користь адаптивної соціальної конформності в найближчому для них оточенні, що не може не бути показником і результатом загального психічного розвитку, в тому числі інтелектуального.
Школа VII виду
Проблема виховання і навчання школярів з відхиленнями у розвитку є однією з найбільш важливих і актуальних проблем корекційної педагогіки.
На даному етапі розвитку системи освіти на перший план висувається створення умов для становлення особистості кожної дитини відповідно до особливостей його психічного і фізичного розвитку, можливостями і здібностями.
Створення педагогічних умов, оптимальних для кожної дитини, на основі особистісно орієнтованого підходу передбачає формування адаптивної соціально-освітнього середовища, що включає все різноманіття різних типів освітніх установ.
Розробка науково обґрунтованих методів і змісту корекційно-педагогічної роботи зі школярами із затримкою психічного розвитку може розглядатися як один із пріоритетних напрямків педагогіки.
У державному доповіді «Про становище дітей в Російській Федерації» відзначається загострення проблем, пов'язаних з вихованням дітей в сім'ї, станом їх здоров'я, соціальною адаптацією. До групи ризику за всіма цими показниками потрапляють діти із затримкою психічного розвитку.
Дана категорія дітей потребує глибокого всебічного вивчення і в організації спеціальної педагогічної допомоги.
Різнобічне вивчення затримки психічного розвитку як специфічної аномалії в НДІ дефектології - Інституті корекційної педагогіки РАО протягом тридцяти останніх років дозволило отримати цінні наукові дані. Наукові відомості і результати проведеного в ряді міст експерименту по навчанню і вихованню цієї категорії дітей в спеціальних школах, класах, дошкільних установах забезпечили наукову основу для введення в структуру спеціальної освіти новий тип шкіл для дітей із затримкою психічного розвитку (1981) і дошкільних установ (1990 ).
Концепція побудови моделі корекційно-розвиваючого навчання і зміст програмно-методичного матеріалу апробовані в процесі експериментальної роботи на базі ДНЗ №908, 1645, 425 СВАО м Москви з 1992 по 1998р.
Теоретична та методична база експерименту сформована на узагальненні досліджень в області спеціальної психології (В. І. Лубовский, 19 78; В.В. Лебединський, 1985; У.В. Ульенкова, 1994), соціальної дошкільної педагогіки (А. Катаєва, С.А. Миронова, Л.П. Носкова, Л.І. Плаксіна, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова), логопедії (Я.С. Жукова, Т.Б. Филичева).
Основна увага педагогів-дефектологів та інших фахівців діагностично-корекційних груп повинна приділятися цілеспрямованого формування вищих психічних функцій у дітей з ЗПР, забезпечення повноцінного психологічного базису для розвитку мислення й мови.
Слід прагнути до використання педагогічних технологій, що забезпечують формування психологічних механізмів, необхідних для досягнення дитиною якісно нового рівня розвитку.
У формуванні особистості велике значення мають механізми саморозвитку. Нормально розвивається дитина дуже багато засвоює в процесі повсякденного спілкування з дорослими, в самостійної діяльності. Дитині з ЗПР необхідно постійне співробітництво, коли дорослий крок за кроком веде його по «сходинках розвитку», розкриваючи потенційні можливості маленької людини.
Проводиться корекція індивідуальних вад розвитку на індивідуальних і групових заняттях, спеціально виділених для цих цілей. Проводиться логопедична корекція. Медико-педагогічна комісія попередньо визначає ступінь захворювання дитини: якщо у нього затримка психічна - в школу або класи для дітей з ЗПР, якщо мовна - в мовну школу. Корекційна спрямованість навчання в цих школах досягається завдяки вмінню всього колективу забезпечувати умови корекції (охоронець не кричить на дітей, медпрацівники їх не лякають і т.д.), а також обмеження кількості учнів в класі (групі), тобто зменшення контингенту. Якщо в групі більше 12 дітей - корекцію проводити неможливо і школа не виконає свої завдання.
Корекція також досягається завдяки введенню в програми навчання спеціальних предметів: ритміка, трудове навчання і інших. Вчителі та вихователі застосовують на заняттях неодмінно корекційно-педагогічні технології: розвиваючі ігри, дитяче репетиторство і ОБОВ'ЯЗКОВО - наочність - таблиці, картинки, предмети та інше. В інтересах дітей і з метою їх розвитку вводяться факультативні курси: художньо-естетичні, музичні, спортивні, трудові. Навчання і виховання даних дітей будується на основі диференційованого підходу до кожного з урахуванням їх актуальних можливостей і направлено на зміцнення та охорону їх здоров'я, на створення сприятливого освітнього середовища, яка забезпечує не тільки ЗАСВОЄННЯ ЗНАНЬ, А Й РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ.
Профілактика та педагогічна корекція відхилень у поведінці підлітків (А.Д. гонах)
Девіантна поведінка визначається як поведінка, що відхиляється, тобто як окремі вчинки або система вчинків, що суперечать загальноприйнятим у суспільстві правовим чи моральним нормам.
У відхиляється (та й поведінці в нормі) вчинок може проявлятися у вигляді дії або бездіяльності людини, виражатися в словах або ставлення до чого - або, у вигляді жесту, погляду, тону мови, смислового підтексту, у вигляді діяння, спрямованого на подолання яких - то перешкод або обмежень і т.д.
Поведінка людини виступає не тільки як складний комплекс видів його соціальних діяльностей, за допомогою яких опредмечивается навколишня природа, але і як спілкування, і як практичну взаємодію з людьми в різних соціальних структурах.
Як будь-яка дія, поведінка, що відхиляється має внутрішній механізм, мета, мотив, які обумовлені психобиологическими особливостями особистості, її віковими особливостями, соціальним досвідом, загальним розвитком.
Проведений аналіз підходів до класифікації відхилень у поведінці дітей та підлітків дозволяє зробити висновок про те, що всі нині існуючі категорії дітей, в роботі і взаєминах з якими педагогам, батькам, соціальним та медичним працівникам доводиться застосовувати додаткові зусилля, щоб добитися позитивного результату, можна віднести до розряду важких, складних дітей; це той широке коло підлітків, які потребують корекції їх особистості.
У підлітків з поведінкою, що відхиляється переважає суспільно-негативна, егоїстична спрямованість, яка визначає відповідну життєву позицію: схильність до розваг, дозвільному способу життя, гонитві за задоволеннями.
Необхідно відзначити у підлітків з поведінкою, що відхиляється порушення в емоційно-вольовій сфері особистості. Для них характерні неврівноваженість, запальність, імпульсивність (більше 30% підлітків), часта зміна настрою, емоційна нестійкість. Нестійкість емоційної сфери, нестабільність характеру впливають на взаємовідносини в класному колективі з однолітками, з дорослими, призводять до частих конфліктів.
В силу цього, кажучи про відхиляється неповнолітніх підлітків, ми будемо мати на увазі ту групу дітей, яка входить в розряд важковиховуваних, педагогічно і соціально запущених підлітків, і певну частину підлітків-правопорушників.
Таким чином, соціальна та педагогічна занедбаність тісно взаємопов'язані з трудновоспитуемостью, взаємодоповнюють і поглиблюють один одного, при певних умовах ведуть до правопорушень. Тому їх попередження та ліквідація вимагають комплексних соціально-психологічних та корекційно-педа-гогіческіх заходів, зваженого наукового підходу і продуманих заходів педагогічного впливу, що спираються на знання природи, умов і причин цього асоціального явища.
Суттєвою ознакою відхилень у поведінці є конфлікт, суперечність між існуючими нормами моралі і права і невмінням, небажанням або нездатністю підлітка їх відповідним чином виконувати.
Тому девіантна поведінка підлітків, так само як і поведінка підлітків в нормі, залежить як від психобиологических, так і від соціально-педагогічних причин.
Прагнення до дорослості проявляється у підлітка як потреба прилучення до світу дорослих, до їх життя і діяльності. Але малий життєвий досвід, неоднозначне сприйняття соціальної ситуації призводять до розбіжностей з дорослими, породжують конфлікти між ними. Однак конфліктних ситуацій можна уникнути, якщо при їх виникненні враховувати особливості психічного розвитку підлітка.
Підлітковий вік - це вік допитливого розуму, жадібного прагнення до пізнання, бурхливої активності, ініціативності, прагнення до самосвідомості, самооцінці, самоствердження.
З процесом самосвідомості підлітків тісно пов'язаний процес самоствердження. При неадекватних самооцінці і самоствердженні може скластися негативна поведінка.
Самоствердження не може відбуватися без формування і культивування якихось якостей особистості, т. Е. Без самовиховання. Оцінюючи свої здібності і можливості в порівнянні з однолітками, підлітки можуть неусвідомлено створювати свою програму самовиховання, що спирається на якийсь ідеальний образ.
У самооцінці і самовизначенні підлітка важливу роль відіграють друзі, однолітки, їх думки і оцінки, які проявляються в відношенні до подій, явищ, фактів або в спілкуванні. Потреба в спілкуванні є однією з провідних, визначальних в підлітковому віці. Тільки в спілкуванні відбувається обмін інформацією, думками, ідеями, ідеалами, цінностями.
До підліткового віку в основному сформована готовність до всіх видів навчальної діяльності, але можливості реалізації цієї готовності є не у всіх підлітків.
Важливим моментом в розумінні відхиляється підлітків і визначенні його причин є акцентуації характеру як крайній варіант норми, при якій окремі риси характеру підлітка надмірно посилені, при цьому існує виборча уразливість відносно певного роду психогенних впливів при добрій і навіть підвищеній стійкості до інших.
Як відзначають фахівці (П.Б.Ганнушкин, К.Леонгард, А.Е.Личко і ін.), Акцентуації характеру необов'язково пов'язані з девіантною поведінкою підлітків, але такі підлітки мають меншу стійкістю проти згубного впливу навколишнього середовища
Підлітки з явними акцентуаціями характеру складають групу підвищеного ризику, оскільки досить випадкового збігу обставин або ненавмисного «удару» (словом, ставленням) по слабкому місцю представника того чи іншого типу акцентуації, як виникають умови для переходу акцентуації в психопатії або психопатичні реакції або ж непсіхопатіческіе дитячі неспецифічні підліткові реакції
Отже, за кожною дією і вчинком підлітка необхідно бачити не тільки бажання зробити щось неприємне, нашкодити, а й звичайну реакцію дитини, пов'язану з бажанням себе захистити, звернути на себе увагу, знайти опору і підтримку серед однолітків.
Серед соціально-педагогічних чинників, що впливають на формування особистості підлітка і на особливості його поведінки, виділяються батьківська сім'я і неформальні групи однолітків.
Родині відводиться вирішальна роль у визначенні спрямованості поведінки підлітків, саме в ній в процесі взаємодії і взаємовпливу подружжя, батьків і дітей закладаються основи норм і правил моральності, навички спільної діяльності, формуються світогляд, ціннісні орієнтації, життєві плани і ідеали. Залежно від того, як складаються ці взаємини і спілкування, який виховний потенціал має сім'я (а він визначається структурою сім'ї, загальним освітнім і культурним рівнем батьків, соціально-побутовими умовами життя сім'ї, психологічним мікрокліматом, розподілом функціональних обов'язків між членами сім'ї, трудовими і сімейними обов'язками, організацією вільного часу та ін.), формується особистість дитини.
Порушення структури сім'ї робить негативний вплив на підлітків не саме по собі, а в поєднанні з іншими факторами, зокрема з рівнем загального і педагогічної освіти батьків, характером їх взаємин в сім'ї, змістом спілкування та ін.
Отже, манера і характер стосунків та родинного спілкування, незалежно від бажання і волі дитини, стають тією базою, на основі якої будуються його взаємини з однолітками і дорослими.
Процес освоєння суспільних норм і цінностей у підлітків з поведінкою, що відхиляється відбувається через неформальну групу. Відторгнутість в сім'ї, ізоляція в класному колективі змушують їх шукати місце існування поза великих, організованих колективів, в колі собі подібних, у позашкільній середовищі, в сфері стихійно-групового спілкування.
Стихійно-групове спілкування - важливий фактор соціалізації неповнолітніх, тут підлітки знаходять умови і можливості для власної самореалізації і самоствердження.
Сутність позашкільної групового спілкування підлітків можна визначити як процес взаємного обміну думками, емоціями, моральними ідеалами і духовними цінностями з однолітками і дорослими, при їх міжособистісному контакті, що впливає на свідомість і поведінку підлітків і відбувається в різних групах і колективах поза школою.
Таким чином, як видно з аналізу групового спілкування педагогічно запущених підлітків, воно малозмістовними і асоциально направлено, негативно позначається на поведінці підлітків. Залежно від рівня педагогічної занедбаності і типу групового спілкування спрямованість їх спілкування диференціюється від суспільно нейтральної і пасивної до яскраво вираженої асоціальної.
Школа в житті дитини (поряд з сім'єю і групою однолітків) займає досить важливе місце.
Вихідною точкою педагогічної корекції відхилень у поведінці підлітків у навчальній діяльності є глибока діагностика їх пізнавальних можливостей, мотивації навчальної діяльності, стану емоційно-вольової сфери.
Спираючись на результати діагностики, будується освітньо-корекційна робота з підлітками.
Усунення прогалин в знаннях здійснюється як на уроках, так і в позаурочній діяльності. Воно може проявлятися в дачі посильних індивідуальних завдань, підборі додаткового матеріалу, в конкретизації навчальних завдань, у вказівці способів роботи, що попереджають помилки, в спільному виконанні зразків завдань, в попередженні про можливі труднощі в навчальній діяльності та шляхи їх подолання.
Диференційована безпосередня (оперативна) корекційна допомога будується педагогом в залежності від навчальної ситуації.
Таким чином, освітньо-корекційна діяльність в ході навчально-виховного процесу являє собою єдиний процес емоційного, оперативного і змістовного властивості, що дає можливість коригувати не тільки зовнішню сторону навчально-пізнавальної діяльності, яка виявляється у виконанні навчальних завдань, а й внутрішню, що виражається у відношенні учнів до навчального предмета взагалі і школі зокрема.
Корекційна спрямованість позаурочної виховної роботи полягає в тому, що педагогічно запущеним і важковиховуваною підліткам надається можливість задовольнити свої інтереси, реалізувати свої потреби, проявити свої здібності, оцінити самого себе і бути оціненим іншими в ході участі в позакласній роботі, нарешті, спробувати знайти оптимальний варіант взаємин з однолітками і вчителями і вибрати прийнятну форму поведінки.
Оскільки діяльність є провідним засобом формування особистості, то методами корекції доцільно вважати ті способи організації та осмислення діяльності, які змінюють на краще риси школяра і сприяють виправленню, корекції важковиховуваних і педагогічної занедбаності.
У комплексі прийомів педагогічного впливу виділяються прийоми, що затримують, які гальмують хід негативного розвитку особистості вихованців і створюють, сприяють розвитку позитивних якостей особистості, які допомагають скоректувати негативну спрямованість почуттів, емоцій, відносин, поведінки педагогічно запущених підлітків (Е. Ш. Натанзон).
Без позитивного ставлення підлітка до необхідності самовиправлення, без розуміння, як це зробити, сподіватися на швидке успіх в корекційно-педагогічної роботи з деви-антн підлітками, на ефективність методів і прийомів педагогічного впливу не доводиться.
Виважена поєднання індивідуального і колективного педагогічного впливу, застосування різних форм і видів позанавчальної діяльності в корекційно-педагогічної роботи з підлітками з відхиленою поведінкою підсилює її результативність, допомагає зробити процес подолання недоліків у розвитку особистості і девіацій в поведінці підлітків реальним, дієвим, а завдання по формуванню позитивних якостей його особистості, інтеграції в соціум цілком здійсненними.
Показником соціальної зрілості індивіда служить його готовність бути активним членом суспільства, виконувати різноманітні сімейні обов'язки, різні ролі в соціумі, в міжособистісному спілкуванні в групі.
Загальна профілактика (грец. Prophylaktikos -предохраненіе, попередження) розглядається як сукупність заходів, спрямованих на створення сприятливих соціально-економічних, соціокультурних і соціально-педагогічних умов, що сприяють сім'ї у виконанні нею своїх функцій по вихованню фізично і соціально здорових дітей; по реалізації виховних функцій загальноосвітніми установами всіх типів, щодо забезпечення ними повноцінного розвитку інтересів і здібностей у школярів, зайнятості суспільно корисною діяльністю в позаурочний час.
Спеціальна профілактика включає корекційно-реабілітаційні заходи, спрямовані на дітей групи ризику, девіантних підлітків, неповнолітніх правопорушників.Вона передбачає використання різноманітних заходів психолого-педагогічної підтримки і соціально-правової допомоги неповнолітнім, захист їх від неуваги батьків, жорстокості, насильства і негативного впливу асоціальної середовища. Корекційно-профілактична робота здійснюється в тісній взаємодії школи, сім'ї, дозвільної середовища і неформальних груп, різноманітних соціальних інститутів і громадських організацій.
Таким чином, профілактична та корекційно-педагогічна діяльність є складовою частиною того соціально-педагогічного процесу, який спрямований на виявлення девіантних підлітків, діагностику причин і умов їх відхилень у розвитку і поведінці, визначення своєрідності формування їх особистості та особливостей взаємин з однолітками і дорослими, на розробку общепедагогических заходів і спеціальних заходів щодо попередження та подолання негативних тенденцій в розвитку і формуванні особистості підлітка.
У попередженні та подоланні відхилень у поведінці підлітків в корекції спілкування і взаємин у сім'ях девіантних підлітків існують різні шляхи і засоби педагогічного впливу на батьків, на сімейний мікроклімат, на виховний потенціал, на характер внутрішньосімейних стосунків.
Отже, результативність корекції спілкування в сім'ях підлітків з девіантною поведінкою залежить від вмілого поєднання як прямого, так і опосередкованого впливу на сім'ю. Якщо перший шлях здійснюється школою і громадськістю і спрямований на вдосконалення загальнокультурного і педагогічного рівня батьків через систему педагогічного всеобучу та освіти, залучення батьків до суспільно значиму діяльність, то опосередкований шлях впливу здійснюється через підлітків, через організацію спільної діяльності і спілкування дітей і дорослих в сім'ї, в школі, за місцем проживання.
В системі попередження і подолання відхилень у поведінці підлітків важливу роль відіграє робота з нейтралізації, переорієнтації або корекції групового спілкування неповнолітніх, яка грає досить істотну роль як в десоциализации, так і в дезадаптації особистості підлітка.
При виборі організаційних форм, шляхів і способів корекційно-педагогічного впливу на групове спілкування девіантних підлітків необхідно виходити з доцільності їх застосування в умовах того чи іншого регіону, ефективності в переорієнтації особистості підлітків з поведінкою, що відхиляється.
Основою корекційно-педагогічної діяльності з такими групами можуть стати підліткові клуби за інтересами. Вони дають можливість зберегти структуру групового спілкування, дозволяють вести більш пильне спостереження за вмістом спілкування, змінювати ціннісні орієнтації групового спілкування.
Педагогічна характеристика учня з затримкою психічного розвитку
Вони не завжди дізнаються і часто змішують подібні по зображенню букви, цифри, слова, а схожі предмети сприймаються ними як однакові. Це ускладнює освоєння геометричного матеріалу, роботу на уроках образотворчого мистецтва, ручної праці.
Увага дітей з ЗПР характеризується нестійкістю, низькою концентрацією і утрудненим перемиканням з одного об'єкта на інший. Вони насилу переходить від однієї форми діяльності до іншої, не здатні розподіляти і концентрувати увагу в умовах, коли виконання завдання здійснюється за наявності одночасно діючих мовних подразників. Часто нестійкість уваги ', і зниження працездатності у дітей з ЗПР має індивідуальні форми розвитку пам'яті теж спостерігаються явні відхилення. Збереження мимовільної пам'яті переважає над довільною, причому матеріал дуже часто відтворюється в спотвореному вигляді. У дітей низький рівень самоконтролю при заучуванні і відтворенні матеріалу. З великими труднощами відбувається оволодіння складними видами пам'яті.
Діяльність дітей з ЗПР відрізняється загальної неорганізованістю, недостатньою цілеспрямованістю, низькою активністю.
Потреби в спілкуванні у цієї групи значно знижена. Це стосується спілкування як з дорослими, так і з однолітками. Вони не прагнуть звернути за допомогою до дорослого, навіть якщо відчувають сильні труднощі, часто просто залишають її. Їм не важлива оцінка їх дій в розгорнутій формі, і досить почути просто похвалу і т. П. Контакти дітей з ЗПР з однолітками відрізняються простотою і малою продуктивністю. Все це свідчить про соціальну незрілість дітей з затримкою психічного розвитку.
література:
1. Замський Х.С. Розумово відсталі діти. Історія їх вивчення, виховання і навчання з давніх часів до середини XX ст.- М., 1995.
2. Доброва А. Дефектологія, Нарис історії радянської дефектології (1917-1929), М., 1952.
3. Н.М Назарова. Спеціальна педагогіка. Навчальний посібник. М., 2000..
4. А.Д. Гонах. Основи корекційної педагогіки. , 2002.
5. Борякова Н.Ю. Сходинки розвитку. Рання діагностика і корекція затримки психічного розвитку у дітей. Навчально-методичний посібник. - М .: Гном-Пресс, 2002.
|