Команда
Контакти
Про нас

    Головна сторінка


Критерії навчально-методичного комплексу з історії





Скачати 37.72 Kb.
Дата конвертації30.01.2018
Розмір37.72 Kb.
Типкурсова робота
л до життя повстання декабристів і реакцію, яка почалася в останні роки його царювання і була продовжена Миколою-1 (§§ 4-6, 9класс). Відповіді на багато питань вчитель може отримати, звернувшись до шкільного підручника, як керівництву для розробки педагогічного задуму. Справа в тому, що значна частина що стоять перед вчителем завдань вже отримала рішення в підручнику, але в ньому "втілені результати наукової роботи багатьох дослідників-педагогів".

У шкільному підручнику, призначеному, перш за все, для учня, педагогічний задум не дається в чистому вигляді. Його можна виділити шляхом аналізу матеріалів підручника. Справа в тому, що за своєю суттю педагогічний задум - це підтекст або глибинний пласт матеріалів підручника.

Іншими словами, це відсутні в підручнику дидактичні міркування, якими керувалися автори підручників при розробці їх матеріалів. Для його виявлення необхідний аналіз, при якому виявляється внутрішній, прихований сенс. Цей внутрішній зміст можна позначити поняттям підтекст. Виявлення підтексту розкриває можливість різної інтерпретації тих чи інших питань, в залежності від точки зору вчителя. Так як в учнів немає відповідних знань для виявлення основи матеріалів підручника, то для них підтекст залишається недоступним. Це визначає відмінність положення учня від положення вчителя по відношенню до підручника.

Учитель повинен розглядати матеріали підручника в двох напрямках. З одного боку, розглядається зміст тексту або нетекстового матеріалу (ілюстрації, діаграми, таблиці) і питання, завдання. Це, як правило, не представляє труднощі; з іншого боку, вчитель повинен виявити, які методологічні положення отримали втілення в цих матеріалах, які їхні цільові установки, в чому висловилася реалізація педагогічних принципів і закономірностей при відборі цих матеріалів і їх інтерпретації. Іншими словами - це своєрідний переклад "для себе" матеріалів Підручника. Витлумачуючи підручник, вчитель не виявляє для себе нічого принципово нового, а лише розширює його межі.

Потрібно враховувати, що чим нижчий вік учнів, для яких призначений підручник, тим більше захований їх прихований сенс, тим не менш, він проглядається. Виявлення педагогічного задуму, закладеного в підручнику, вимагає з особливою увагою визначити призначення і характер всіх компонентів підручника (як текстових, так і внетекстових). У підручнику немає випадкових завдань, а є їх сукупність, як цілісної системи. Особлива роль повинна належати узагальнюючим, заключним завданням і питань для повторення (главам, розділам, курсу). Вони носять узагальнений характер, що за формою зближує їх з науково-теоретичними основами, на яких вони ґрунтуються. Тому, вони здатні виступити "ключем" до матеріалів підручника.

Задум підручника є лише основою для розробки задуму уроку, тобто повне їх збіг неможливо. Автори підручника виходять з ідеальній ситуації, а вчитель на уроці з конкретної навчальної ситуації, що має суттєві відмінності.

Певні можливості для аналізу компонентів підручника дає вивчення назв розділів, глав, параграфів. Ці заголовки вказують вчителю об'єкт вивчення, направляють процес залучення знань про однорідні явища.

Наприклад, в підручнику для 10 класу §11 названий "Жовтневим переворот". Об'єкт вивчення - переворот, вироблений більшовиками в жовтні 1917 р Основним методологічним положенням при вивченні його буде відміну революції від перевороту. Саме це визначає логіку розгляду цих подій в шкільному курсі. З заголовка слід логіка міркування:

1. Захоплення влади більшовиками в жовтні 1917 р. був реалізацією курсу партії на соціалістичну революцію, взятого в квітні 1917р.

2. Об'єктивних умов і передумов для соціалістичної революції не існувало в умовах Росії 1917р.

3. Більшовики не дочекалися вирішення питання про владу на II з'їзді Рад і скликання Установчих зборів, що дозволяє оцінювати події в Петрограді як державний переворот.

4. Жовтневий переворот, по суті, завершував буржуазно-демократичну революцію в Росії, але потрібно завжди пам'ятати про те, що більшовики прийшли до влади для реалізації своєї програми (знищення приватної власності і т.д.).

5. Жовтневий переворот перервав буржуазно-демократичний розвиток Росії.

Візьмемо інший приклад. У підручнику для 9 класу §6 названий "Основні положення реформи 19 лютого 1861р.". У самій назві параграфа визначається логіка уроку і логіка розгляду матеріалів підручника. Назви пунктів параграфа в їх сукупності виступають як план уроку.

Таким чином, при визначенні цілей і сенсу педагогічного задуму необхідно звертатися до підручника з питаннями: 1. Що дано? 2. Як дано? 3. Чому так дано? 4. Що можна використовувати безпосередньо, а що - в перетвореному вигляді? 5. Чи є дані матеріали достатніми, або потрібні доповнення? При цьому автору видається вірний підхід І.М. Грицівського з пропозицією, як незмінного, інваріантного, тобто основного компонента навчального матеріалу, брати нормативне, головне в кожній темі. Це головне проявляється в колі основних положень, об'єктів, понять, зміст яких розкривається в даному тексті. Учитель, виділивши за підручником ядро ​​теми, вирішує для себе кілька завдань: він полегшує свою роботу по зосередженню уваги учнів на головному, може розробити найбільш прийнятний для нього варіант викладу теми. Досягти цього можна, відокремлюючи змінне (варіативної) від незмінного, інваріантного. Тим самим, вчитель виділяє ту частину матеріалу, яку він передбачає переробити.

Слід зауважити, що різноманітніший зміст теми уроку, тим важливіше для розробки задуму уроку виділити ядро ​​теми.

Так в темі "Жовтневий переворот" §11, 10 клас, змістовним ядром є теза про те, що, найчастіше, політичні цілі та ідеологічні устремління йдуть врозріз з поступальним розвитком історичного процесу.

Чим більше сторін історичного процесу охоплює тема уроку, чим різноманітніше її зміст, тим важливіше для розробки задуму уроку виділити ядро ​​теми, представити основні її положення концентровано, в єдності.

Допомога підручника у визначенні цілей уроку

Підручник може служити для визначення мети уроку. Цей аспект використання підручника дуже важливий в педагогічній діяльності. Визначення мети уроку має передбачати передбачуваний результат дії і мотив, заради якого результат повинен виникнути.

Саме мета уроку і, головним чином, мета уроку становить ядро ​​педагогічного задуму і служить компасом, який веде до необхідного для вчителя результату в навчальному процесі.

Тим часом, на практиці в методичних посібниках з історії для вчителів, в кращому випадку, вказується два компоненти: 1) коло знань, який учитель повинен дати учням; 2) практичні вміння та навички, які повинен сформувати вчитель. У такому визначенні мети учень виступає як об'єкт впливу вчителя, в той час як результатом треба вважати те, що засвоєно учнями. Все це призводить до того, що тема вивчається заради самої теми, безвідносно до цілей дидактичним, яким і підпорядковане вивчення матеріалів. Результатом такого підходу є безсистемність, формалізм в знаннях учнів.

Вихідним орієнтиром в розробці цілей є той комплекс ідей, засвоєння яких (до рівня вміння керуватися ними) є показником результативності уроку.

Ідейна спрямованість, будучи стрижнем, як усіх цілей уроку історії, так і всього педагогічного задуму в цілому, забезпечує цілісність уроку. Вона ж визначає і включення вивчення матеріалу в загальну методику навчання, яка підпорядкована єдиним общедідактіческім цілям.

У підручнику, в тій чи іншій мірі, в тому чи іншому вигляді, вже отримали рішення деякі із завдань, що стоять перед вчителем на уроці. Тому підручник може надати допомогу і у визначенні цілей та ідей, які слід проводити вчителю.

Так як підручник не дає прямої відповіді на питання, яким цілям, яким ідеям підпорядковані його матеріали, то треба розглядати шляхи і способи їх виявлення.

Підручник втілює в собі вимоги програми і є їх конкретизацією. Тому необхідно, перш за все, співвіднести з програмою і "Пояснювальній запискою" до неї зміст відповідних текстів підручника. Це дозволяє визначити, які із зазначених в програмі об'єктів, понять, ідей, і в якому вигляді, знайшли відображення в підручнику. Такі, введені в програму, компоненти як "Основні поняття та провідні ідеї", "Основні вміння учнів" і "Міжпредметні зв'язки", значно полегшують роботу вчителя з підручником по виділенню ядра викладається теми.

Опорою для такого співвіднесення з метою визначення ідейної спрямованості теми служить детально розроблений план відповідного тексту підручника. Такий план повинен містити в собі не тільки положення, що відображають безпосередній зміст тексту підручника, а й положення, в яких прямо зазначено основні положення історичної науки, що випливають з цього змісту. В цей план включаються і ідеї світоглядного характеру, службовці розкриття сутності всіх, або більшого кола, розглянутих на уроці соціальних явищ, поряд з ідеями більш приватного характеру, службовцями з'ясуванню сутності даного конкретного явища або групи однорідних явищ.

Як приклад звернемося до теми уроку "Завершення об'єднання Франції в кінці XV століття" (§ 28, 7 клас). План параграфа:

I. Франція після столітньої війни.

1. Стан Франції після столітньої війни.

2. Відновлення і подальший розвиток господарства Франції, як необхідна умова завершення об'єднання країни.

Висновок: значення економічного чинника в процесі створення Французького централізованої держави.

II. Боротьба короля з непокірними феодалами.

1. Людовик XI і Карл Сміливий, як представники двох напрямків в процесі політичного розвитку Франції в XV в.

2. Хід і підсумки боротьби Людовика XI з великими феодалами.

Висновок: історична неминучість перемоги Людовика XI.

III. Франція - централізовану державу.

1. Об'єднання країни і посилення централізованої влади - дві сторони процесу освіти Французького централізованої держави.

2. Заходи королівської влади в боротьбі за посилення централізованої влади (введення постійного війська і податків, зростання ролі чиновників і ослаблення ролі Генеральних штатів).

Висновок: перетворення Франції з країни роздробленою в централізовану державу, і початок абсолютизму у Франції.

IV. Наслідки об'єднання країни.

1. Становище народних мас. Класовий характер Французького централізованої держави.

2. Прогресивне значення освіти Французького централізованої держави для економічного, політичного і культурного розвитку Франції, для процесу освіти французької народності.

При розгляді даного плану виявляються два фактори, в силу яких планом по тексту шкільного підручника був доданий вид строго сформульованої системи наукових визначень.

1. Наведені формулювання в найбільшій мірі дають уявлення про закладені в підручнику можливості для формування таких основних, згідно з програмою, понять як "централізоване феодальне держава", "абсолютна монархія". Ці ж формулювання дають орієнтир до виявлення наявних в підручнику можливостей щодо формування в учнів зазначеної в програмі системи основних умінь: "Аналізувати історичні факти на основі їх опису і наочного відображення ...; виділяти ознаки окремих явищ ...; узагальнювати причини, результати, значення історичних подій ...; давати на основі підручників і документів характеристику окремих історичних явищ і діячів ".

2. Робота з підручником при розробці загального задуму і детальної програми діяльності носить двосторонній характер і відбувається на двох рівнях.

Учитель змушений сприймати підручник, як з позиції учнів, так і з позиції перспектив (ближніх і дальніх) їх навчання. Внаслідок цього, від вчителя потрібне вміння не тільки розробляти план на рівні учнів, а й план, що включає науково-теоретичні основи тексту підручника, - план, який є науковою інтерпретацією тексту. Зрозуміло, що для цього потрібно спиратися на відповідний понятійно-категоріальний апарат історичної науки. План показує, що матеріал підручника підпорядкований трьом основним ідеям:

1. Боротьба Людовика XI проти великих феодалів як історична необхідність, закономірність.

2. Об'єднання країни і зміцнення централізованої влади як вираз класових інтересів всього класу феодалів.

3. Прогресивне значення утворення централізованої Французької держави.

Щоб виділити ці ідеї, як основоположні, автори підручника використовують курсив в якості одного з важливих елементів апарату орієнтації:

"До кінця XV століття об'єднання Франції завершилося".

"До кінця XV століття у Франції ще більш зміцніло централізовану державу: вся країна була підпорядкована єдиній центральній владі - влади короля".

"Сильна королівська влада зміцнила панування класу феодалів над залежними селянами".

"Перетворення Франції в централізовану державу сприяло розвитку господарства країни".

У виділених за допомогою курсиву положеннях підкреслюються наслідки і сутність освіти централізованого держави у Франції, чому підпорядкований, по суті, майже весь текст. Це і знайшло відображення в наведеному плані.

Історичні закономірності осмислюються по закінченню їх дії. Отже, необхідно, щоб ідея закономірності утворення централізованої держави стала однією з провідних при вивченні теми "Завершення об'єднання Франції в кінці XV століття". Цю тему треба розглядати в єдності з тими темами, в яких показуються причини цього процесу, зокрема з темою §24 "Причини об'єднання Франції". У цьому параграфі закономірності утворення централізованої держави наводяться, зокрема, у вигляді показу історичної обумовленості цього процесу в зв'язку з економічним розвитком Франції: "Завдяки зростаючому розподілу праці зникла відособленість областей". Торгівля пов'язувала їх між собою. Це створювало умови для об'єднання країни. "Разом з тим, в цьому ж параграфі зазначаються ті соціальні сили, які були зацікавлені в сильній централізованій владі, сприяли її зміцненню:" Спираючись на союз з містами і підтримку дрібних і середніх феодалів, королі почали об'єднувати країну під своєю владою ". Саме ці ідеї проходять як ключові в ув'язненні до глави VI "Освіта централізованих держав в Західній Європі". Закономірність освіти централізованого держави як процесу підкреслюється тим, що наводиться перелік країн, де цей процес відбувся: "кінця XV століття централізовані держави утворилися не тільки у Франції і Англії, але і в деяких інших країнах Європи ... Іспанія стала централізованою державою з сильною королівською владою. В кінці XV століття в основному завершилося об'єднання російських земель навколо Москви в єдину централізовану Російську державу ". Відзначається прогресивна роль цього процесу для розвитку цих держав: "Централізовані держави успішно захищалися від зовнішніх ворогів. В об'єднаній країні створювалися сприятливі умови для розвитку господарства. У централізованій державі швидше розвивалася культура, складався єдиний мову ". На осмислення матеріалів в зазначеному напрямку орієнтуються завдання і питання до §28:

1. Доведіть, що в боротьбі з великими феодалами перемога королівської влади була неминуча.

2. Які цілі були у Людовика XI і Карла Сміливого? У чиїх інтересах діяв кожен з них? Оцініть значення перемоги Людовика XI над Карлом Сміливим.

3. Які наслідки мало його (централізованої держави) освіту?

На це ж спрямована питання для повторення по всій чолі "Освіта централізованих держав в Західній Європі":

1. Які причини утворення централізованих держав?

2. Доведіть, що в централізованих державах господарство і культура розвивалися швидше і успішніше, ніж за часів феодальної роздробленості?

Таким чином, всі матеріали підручника в співвіднесенні з програмою дають підстави розглядати зазначені вище ідеї, як основоположні у вивченні тем. Отже, їх засвоєння (зрозуміло в доступній для підручника формі) - основна загальноосвітня мета даного уроку. Ця мета може бути сформульована в різній формі, аж до того, що всі три ідеї можуть бути зведені в одну стиснуту формулювання: "показати, як в боротьбі з феодальною знаттю завершилося об'єднання Франції; розкрити ознаки централізованої держави, його класову сутність і прогресивне значення го освіти для подальшого розвитку країни ". Провідні положення, ідеї інтегровані в цьому формулюванні.

Виявлення шляхом аналізу підручника основних положень, яким підпорядковано виклад відповідного матеріалу, служить і вилучення закладених в підручнику можливостей для розв'язання однієї з найважливіших завдань формування наукового світогляду.

На основі аналізу тексту даного параграфа можна сформулювати виховну мету уроку з даної теми: виховати свідомість необхідності історично прогресивних явищ та історичної приреченості протидіючих їм сил.

Всі освітні та виховні завдання, що випливають з аналізу підручника, підлягають неодмінною реалізації вчителем. У цьому, як уже говорилося, проявляється одна з найважливіших сторін нормативного характеру підручника як засобу навчання. Що стосується закладених в підручнику можливостей для визначення цілей уроку з розвитку учнів, то можна розрізняти дві групи таких можливостей.

По-перше, можливості, які обов'язково повинні бути реалізовані з урахуванням їх безпосереднього зв'язку з рішенням певних освітніх і виховних завдань уроку (вони частіше пов'язані з проблемою розвитку історичного мислення учнів). По-друге, можливості, використання яких безпосередньо не обумовлено змістом теми і необхідністю вирішення відповідних освітньо-виховних завдань, а обумовлено конкретної навчальної ситуацією, складом учнів, їх підготовленістю. Ці можливості використовуються для формування певних умінь самостійної роботи. До цієї групи треба віднести зазначені в програмі для 7 класу вміння виявляти при читанні історичної карти зміни в територіальному складі країни, давати характеристику історичного явища і діяча.

Зупинимося на з'ясуванні можливостей, що відносяться до першої групи.

Аналіз матеріалів §28 підручника для 7 класу дозволяє визначити наступні цілі уроку з розвитку історичного мислення учнів:

1. Визначити ступінь відповідності проведеної Людовіком XI політики тим історичним завданням, які стояли перед країною.

2. Розглядати боротьбу Людовика XI і Карла Сміливого як результат зіткнення відмінності соціальних сил.

3. Оцінити діяльність Людовика XI з точки зору її впливу на подальший розвиток країни і положення різних класів.

Отже, вже в процесі розробки педагогічного задуму і мети уроку на основі підручника встановлюється, які можливості містяться в підручнику, як в керівництві для професійної діяльності вчителя. Однак не можна не відзначити, що специфіка цього керівництва (на відміну від інших посібників, розробок і т.п.) в тому, що воно не дає готових рішень, а є орієнтиром для самостійного пошуку цих рішень. Тим самим, підручник, як керівництво, з одного боку, спонукає до самостійної творчої діяльності, а з іншого - до критичного ставлення до самого підручника, як знаряддя праці.

Опора на підручник при розробці системи прийомів вивчення матеріалів на уроці

У попередньому розділі була розглянута можливість підготовчої роботи до уроку на основі підручника історії. Саме від цієї підготовчої роботи залежить урок, як головна ланка в навчанні учнів. На уроці реалізовується педагогічний задум. Автор роботи повністю згоден з авторами тих розробок, які вважають, що можна і потрібно будувати на основі підручника.

При використанні матеріалів підручника на уроці, перед учителем постають такі завдання:

текст підручника потрібно "перевести" в усне мовлення;

розробити методику використання внетекстових компонентів (таблиць, діаграм, схем, ілюстрацій і т.д.);

визначити зв'язок між компонентами підручника і простежити логіку змісту теми в контексті курсу.

При реалізації цих завдань на перший план виступає особистість самого вчителя, так як кожен урок - це маленький спектакль, і особисте спілкування вчителя і учнів в ньому важко переоцінити. Тільки вчитель може сформувати інтерес до досліджуваного матеріалу, формувати самостійне мислення, пізнавальну активність. Таким чином, діяльність вчителя і учнів повинна мати характер цілісної системи, ядром якої виступає підручник.

Успіх уроку і знання учнів, отримані на ньому, в значній мірі залежать від учителя і підручника і навіть більшою мірою від підручника, від того, чи цікавий він їм. Дійсно - на сьогоднішній день школі не вистачає цікавих, змістовних, талановито написаних і барвисто оформлених підручників історії. Працювати доводиться з нудними, і не завжди зрозумілими підручниками, але вчителю не вдасться домогтися міцних знань учнів без того, щоб не працювати по ним і не навчити учня самостійної роботи з підручником. Звідси випливає складна, суперечлива задача: з одного боку, розвинути пізнавальні інтереси дитини, а з іншого, зробити зрозумілим і доступним підручник. Не секрет, що діти не люблять працювати з підручником і цінують того вчителя, який цікаво розповідає "не по підручнику". Звідси настільки поширена помилка молодих вчителів, як прагнення самореалізуватися, привернути до себе увагу і до свого предмету через яскравий, образний розповідь. Це цілком зрозуміло, але залишається питання, що виносить учень з уроку, і чи вдасться сформувати систему знань без опори на підручник, без навчання систематичної роботи по ньому.

Дозволити зазначену суперечність можливо, взявши за основу розробки уроку підручник. Зрозуміло, відмінності в змісті і структурі матеріалів підручника та оповіданні вчителя будуть, але в своїй основі вони повинні бути єдині.

Як приклад звернемося до варіанту уроку, розробленого за темою "Перехід до непу" (§21, Історії Вітчизни, 10 клас).Ця тема складна для учнів. Даний варіант уроку буде містити лише розповідь і опис, по можливості образне і емоційний, коли учням видаються одні лише факти, а пояснення їх відбувається в процесі евристичної бесіди, в ході якої школярі у вигляді висновків розкривають їх сутність. Навряд чи потрібно говорити про значення самостійної пізнавальної діяльності, але, як правило, питання, спрямовані на формування самостійності мислення, охоплюють лише окремі питання або проблеми, в той час як доцільніше направляти самостійну діяльність учнів на вивчення всього матеріалу.

Найважливіші факти і події, в даному випадку уроку, вчитель викладає у вигляді розповіді, який передує завданням проблемного характеру:

"В даний час велика увага громадськості та наукових кіл приділяється проблемі альтернатив політичного і економічного розвитку Росії. У зв'язку з цим великий інтерес представляє проблема перехідного періоду від Громадянської війни до миру. Існують самі полярні оцінки суті відбувалися процесів. Я викладу Вам основні факти і події, що мали місце в цей період історії Росії. Вам же треба буде пояснити їх, виходячи з Ваших знань про тенденції розвитку більшовизму, як політичної сили, особливості російської економіки, характер суспільних відносин в Росії і сутності політики "воєнного комунізму".

Отже, до кінця 1920 року Громадянська війна в основному закінчилася. Війна закінчилася перемогою більшовиків. Багато в чому перемога більшовиків була обумовлена ​​підтримкою селянства. Побувавши під "білою" і "червоної" диктатурою, селяни все-таки віддали перевагу "червону". І справа не в тому, що "червоні" були краще, ніж "білі", жорстокими були обидві сторони, а справа в тому, що "білі" скасовували "Декрет про землю. Тому, не дивлячись на крайнощі "воєнного комунізму", селяни розраховували, підтримавши більшовиків, відновити своє господарство, так як у них залишалася б земля. Але з переходом до мирного періоду політика "воєнного комунізму" не була скасована. До цього часу запанувала думка, що на базі цієї політики і буде проходити мирне будівництво. Тим часом економічна ситуація була надзвичайною, її можна позначити ємним словом "розруха". Особливо важким було становище міста, де промислове виробництво скоротилося в 3-4 рази в порівнянні з 1913 року. Різко скоротилася соціальна база більшовизму. Невдоволенням була охоплена не тільки село, а й місто. Почалися заворушення в армії. Головною вимогою повстають в Кронштадті моряків, як і селян в Тамбовської губернії, робітників у Петрограді та інших містах була вимога зміни економічної політики, створення багатопартійного уряду, скорочення впливу більшовиків в державі.

У цих умовах почалася робота X з'їзду партії. Під час роботи з'їзду частина делегатів була відправлена ​​на придушення Кронштадтського заколоту. На останньому засіданні з'їзду В.І. Ленін виступив з доповіддю "Про заміну продрозкладки продподатком". Багато в чому, основні положення його доповіді суперечили рішенням, прийнятим на цьому ж з'їзді, схвалюють проведену в роки Громадянської війни націоналізацію, централізоване управління економікою, згортання товарно-грошових відносин і т.д. Доповідь В.І. Леніна містив продовження про негайну заміну продрозкладки продподатком, запровадження свободи торгівлі, допущення приватного капіталу. Всі ці заходи стосувалися лише економічної області. При цьому В.І. Ленін підкреслив, що "ми допускаємо елементи капіталізму". У політичній сфері змін не передбачалося. Сукупність цих заходів отримала назву нова економічна політика. Однак у новій економічній політиці набагато більше було "старого". На цьому ж з'їзді була прийнята резолюція "Про єдність партії" яка забороняла створення опозиційних груп в рядах РКП (б). Тим самим, організаційне та ідеологічне єдність партії закріплювалося.

Прийняті на з'їзді рішення задовольняли основним вимогам селянства. Продподаток був прогресивним, фіксованим і значно менше, ніж продрозкладка. Це дозволило припинити виступ проти Радянської влади, успішно провести посівні кампанії, зняти соціальну напруженість в містах, хоча перехід до непу ускладнився голодом в 1921 р і неврожаєм. Запропонована Леніним на X з'їзді РКП (б) нова економічна політика носила суперечливий характер.

Завершивши розповідь, учитель переступає до з'ясування суті явищ шляхом евристичної бесіди. Основою питань для бесіди, як і для самої розповіді, є ідея про спадкоємність політики більшовиків періоду Громадянської війни і переходу до мирного будівництва. На основі бесіди учнів необхідно підвести до висновку: і "військовий комунізм" і неп переслідували одну і ту ж мету - побудову комуністичного суспільства; перехід "від військового комунізму" до непу не передбачав перегляду ідейних і теоретичних основ більшовизму, закріплених в II програмі партії. Отже, неп не відміняв "військовий комунізм" і не був альтернативою йому; принципи непу поширювалися тільки на економіку, а в політиці і ідеології зберігався "військовий комунізм"; неп не міг існувати довго.

Можливі найрізноманітніші варіанти бесіди. Умовно їх можна розділити на дві групи. Першу групу складають ті варіанти бесіди, основу яких складають роздуми учнів, викликані розповіддю. Друга група передбачає систему питань, виведених з матеріалів підручника. В цьому випадку, питання розробляє вчитель. Це можуть бути такі питання:

1. Чому, підтримавши більшовиків на заключному етапі Громадянської війни, селянство виступило проти них навесні 1921 роки?

2. Чому виступ моряків Кронштадта стало останньою краплею, яка змусила більшовиків змінити економічну політику?

3. Чому настільки суперечливими були рішення, прийняті на X з'їзді?

4. Як можна поєднати і пояснити, що на X з'їзді було прийнято рішення схвалюють заходи "військового комунізму" і рішення щодо його скасування?

5. Поясніть, чому Ленін говорив про "допущення" непу?

6. Поясніть, що означає "старе" в новій економічній політиці?

7. Позначте відмінності між "військовим комунізмом" і непом?

Слід зауважити, що подібний варіант уроку краще проводити в добре підготовленому класі, в класі з більш слабкою підготовкою може виникнути необхідність розробки допоміжних питань, які направляли б пошуки в певне русло. Так, до першого питання можуть бути наступні допоміжні питання: 1) Що не влаштовувало селянство в економічній політиці більшовиків навесні 1921 роки? 2) Чого хотіли селяни від більшовиків навесні 1921 роки? 3) Яку політику проводили більшовики навесні 1921 роки?

Підручник - незмінна основа для різних варіантів уроку.

На цьому прикладі досить добре простежується, що для будь-якого варіанту уроку, незалежно від рівня і ступеня підготовленості класу, вихідним може з'явитися матеріал підручника. І не так важливо, наскільки досконалим він є. На думку автора, для попередження труднощів у роботі учнів і розвитку самостійності мислення, необхідно поєднувати логіку викладу вчителя з логікою і формою викладу матеріалу в підручнику. В ході бесіди зміст частини підтексту включається в текст, тобто вводиться матеріал, даний в підручнику і навмисно виключений з розповіді вчителя.

Для кращого засвоєння матеріалу відповідно до логіки підручника, після розбору кожного питання, доцільно повторити висновки по ньому.

У цьому варіанті, розбіжність з підручником найбільш виразно. Головним структурним відмінністю, що робить розповідь вчителя "несхожим" на виклад в підручнику, є те, що розповідь не містить ніяких суджень, а лише констатує факти. Подібні варіанти не завжди можливі і доцільні як з точки зору різноманітності в побудові уроків, так і по відношенню до вимог, що пред'являються учням. Значно частіше, варіативність зводиться до внесення часткових змін в матеріал підручника. Кожне таке зміна надає своєрідний відтінок процесу вивчення матеріалу в цілому. Розглянемо деякі варіанти більш детально.

1. Варіювати вивчення параграфа можна шляхом введення взаимозаменяемого фактичного матеріалу. Так розгляд вимог повсталих матросів і селян можна провести на основі доданих до параграфу документів: "Відозва тимчасового революційного комітету г.Кронштадт", "Відозва Антонова". У цьому випадку учням пропонується прочитати документ і зробити самостійні висновки, які потім обговорюються. На основі бесіди виявляються причини переходу до нової економічної політики. Потрібно враховувати, що робота з документом вимагає значного часу, тому структура розповіді вчителя і його обсяг повинен змінитися. Таке часткову зміну робить урок не схожим на перший варіант. Інший характер отримає все вивчення матеріалу, якщо замість зазначених документів буде введений інший, прикладений до цього пункту - "З резолюції X з'їзду РКП (б)" Про єдність партії ". В цьому випадку обговорення прийме характер з'ясування ролі і місця партії в проведенні і здійсненні нової економічної політики, політичної та ідеологічної системі.

2. Можливе залучення додаткових матеріалів, які не містяться в підручнику, які допомагали б розкриттю основних ідей теми. Головною вимогою до будь-яких матеріалів, залученими для вивчення теми, є вимога, що вони повинні стати органічною складовою частиною уроку. Так, наприклад, для вивчення теми "Перехід до нової економічної політики" доцільно залучення уривків з доповіді Леніна на X з'їзді РКП (б) "Про заміну продрозкладки податком". Обов'язковою умовою при роботі з цим документом є ретельний відбір і опрацювання тексту документа самим учителем, тому що в залежності від використовуваного уривка змінюється характер і напрям розгляду теми.

3. Варіантність вивчення нового матеріалу залежить і від того, чи виділяє вчитель питання за матеріалами попередньої теми в окрему ланку уроку (опитування) або ж ці питання будуть розглядатися в зв'язку з матеріалами нової теми. Можливий як один, так і інший варіант. Можливий і ще один варіант, коли матеріал раніше вивченої теми розглядається в процесі закріплення нового матеріалу, тобто раніше вивчений матеріал повторюється і закріплюється разом з новим. Різниця в тому, що в одному випадку - це вторинне закріплення, а в іншому - первинне. При цьому обидва види закріплення призводять до нових висновків.

4. Зовсім інший характер набуває урок при використанні ТСО і засобів наочності. Можливий варіант проведення уроку на основі винесення частини матеріалу в доповіді та повідомлення учнів, зроблені або на основі документів, поміщених в підручнику або поза ним, або на основі додаткової літератури. У цьому випадку вчитель повинен заздалегідь вислухати доповідь, обговорити його з учнями, прокорректіровать і добре визначити ліміт часу. Головною вимогою до доповіді є вимога знаходження в контексті даної в підручнику теми і логіки викладу.

5. Можлива розробка варіанту, коли розповідь вчителя переплітається з читанням учнями матеріалів параграфа і розбором, обговоренням прочитаного. Не можна допускати, щоб учні читали параграф самостійно без встановлення ліміту часу і уривка, певного для прочитання. Роботу з текстом параграфа в цьому варіанті краще попередити питаннями-завданнями проблемного характеру або питаннями для обговорення, яке обов'язково має відбутися після прочитання.

Т.о., величезний простір для варіювання змісту засобів і методів вивчення матеріалу можливий на основі шкільного підручника. Слід підкреслити - звичайного шкільного підручника. При цьому виникає питання про оптимальний варіант в роботі з підручником і побудові на його основі уроку. У навчанні розробка оптимального варіанта передбачає співвіднесення змісту, засобів, методів, прийомів навчання з конкретними результатами. Під результатом мається на увазі не тільки ті цілі, які є обов'язковими для всіх учнів, які вивчають даний матеріал, але і приватні цілі, які виникають в кожному конкретному класі, в кожній конкретній ситуації і в конкретних умовах. Саме в цьому і проявляється авторський підхід в роботі вчителя, тому що немає однакових класів. Однакових умов. Однакових ситуацій. Більш того, навіть добре продуманий і спланований урок може зажадати коригування в ході його проведення, адже підготовка вчителя до уроку і підготовка учнів не завжди збігаються. Уроки, розроблені на основі методичних посібників, "прив'язують" вчителя до самої розробці, в той час як авторське прочитання дає незліченну кількість варіантів роботи. На будь-якому уроці можливі ситуації, які неможливо передбачити заздалегідь. Це може бути питання, поставлене учнем, або стихійно виникла полеміка і т.п. Учитель, в цьому випадку відступаючи від наміченого плану, вносить в урок елементи імпровізації. Така вимушена імпровізація викликає видозміни розробленого варіанту, тобто варіативність збільшується.

Отже, на вибір варіанта вивчення нового матеріалу впливає рівень сформованості в учнів знань і вмінь по курсу, а не тільки переваги самого вчителя. Справа в тому, що реальні умови можуть поставити вчителя перед фактом, що передбачався рівень знань не досягнуть, хоча це і передбачено підручником. Якщо вчитель прагне уникнути "проходження" матеріалу формально, він повинен з цим рахуватися. В цьому випадку, вивчення нового матеріалу будується в залежності від реально існуючого, а не передбачуваного рівня знань і умінь.

висновок

Метою даної роботи було розкриття тих можливостей, які закладені в шкільному підручнику, покликаному допомогти вчителю історії як на стадії підготовки до уроку, так і на самому уроці.

В роботі, написаної на підставі літератури і власного педагогічного досвіду, послідовно розкриваються можливості використання підручника в залежності від конкретної ситуації. У роботі з підручником потрібно виділяти дві сторони. Перша - це діяльність в класі. Інша - підготовка до неї. Обидві ці сторони потрібно розглядати в їх єдності, але успіх першої сторони залежить переважно від другої.

З одного боку, підручник виступає посередником між учителем і учнем, а з іншого боку, вчитель виступає в ролі посередника між підручником і учнем. На думку автора, основна увага має бути зосереджена на підсистемі учитель-підручник. Ця підсистема не є замкнутим, тому що учитель повинен працювати з підручником для того, щоб організувати навчальний процес в класі. Підручник і вчитель є двома джерелами знань для учня, тому доцільно, щоб вони виступали в єдності, а не суперечили один одному.

Шкільний підручник безпосередньо призначений учневі, але в силу цього він виступає в якості знаряддя праці і для вчителя. Раціональний підхід і оволодіння методикою роботи з підручником є ​​запорукою успішної професійної діяльності.

Використання підручника при підготовці до уроку дозволяє вчителю виділити загальний педагогічний задум і мета уроку, що випливають з логіки викладу матеріалу і його структури, дозволяють краще усвідомити місце будь-якої теми в курсі історії.

На основі підручника історії можлива організація найрізноманітніших варіантів уроків. По суті справи, підручник дає основу для розробки сценарію уроку.

...........


  • Допомога підручника у визначенні цілей уроку
  • Опора на підручник при розробці системи прийомів вивчення матеріалів на уроці
  • Підручник - незмінна основа для різних варіантів уроку.