Команда
Контакти
Про нас

    Головна сторінка


Стаття "Урок історії в системі особистісно-орієнтованої освіти"





Скачати 20.32 Kb.
Дата конвертації 07.06.2018
Розмір 20.32 Kb.

Урок історії в системі особистісно

орієнтованої освіти.


В останні роки в педагогіці широко застосовуються поняття «особистісно - орієнтований підхід», «особистісно-орієнтоване освіта», які, як правило, використовують також при розробці сучасного уроку історії. Залишаючи за кожним педагогом право на власне розуміння зазначених термінів, нам все ж видається, що воно нерідко буває поверхневим і мало чим відрізняється від впроваджувалися довгі роки в освітній процес термінів «диференціація» і «індивідуалізація».

У зв'язку з цим, нерідко доводиться чути про те, що в рамках «традиційного» уроку широко застосовувалися і застосовуються багатьма вчителями принципи особистісно-орієнтованого підходу, а тому нічого нового немає! Тому перш ніж говорити про побудову особистісно-орієнтованого уроку, ще раз подивимося на «традиційний» урок.

Мій педагогічний досвід дозволяє нам погодитися з основними критеріями «традиційного» уроку, запропонованими канд. психол. наук О.С.Якуніной:

  • матеріал однотипний;

  • переважають завдання і вправи за зразком (алгоритму);

  • матеріал практично не відображає різні джерела отримання інформації та не стимулює до самоосвіти;

  • частка творчих завдань дуже мала (це додатковий матеріал для «сильних» учнів);

  • право вибору матеріалу належить вчителю;

  • в класі додатковий матеріал дітям практично не доступний, тобто можливості дитини у використанні додаткових джерел інформації обмежені;

  • учні рідко залучаються (або не залучаються зовсім) до виготовлення дидактичного матеріалу.

Мабуть, тут можна додати і конкретизувати ще й проблему домашнього завдання. У «традиційному» уроці домашні завдання пропоновані вчителем носять, як правило, одноманітний характер і розраховані на всіх учнів без урахування особистісних особливостей (наприклад, найбільш типове завдання - кожному прочитати параграф і відповісти на питання підручника).

Таким чином, роль учня досить пасивна, він є лише об'єктом для цілеспрямованої педагогічної діяльності з боку педагога.

При розробці особистісно-орієнтованих уроків ми керувалися теоретичною концепцією доктора психологічних наук І. С. Якиманська. Виділимо, на нашу думку, найбільш значущі в практичному плані положення з даної концепції:

  • використання суб'єктного досвіду дитини;

  • надання дитині свободи у виборі способів і форм опрацювання навчального матеріалу;

  • створення на уроці варіативної освітнього середовища;

  • зміна ролі вчителя;

  • пріоритет розвитку дитини, а не «накачуванні» його знаннями.

У даній статті представлений деякий досвід роботи з використання вищевикладених принципів особистісно-орієнтованого навчання на уроках історії в 5-9 класах.

Що ж змусило мене взятися за розробку саме особистісно-орієнтованого уроку?

По-перше, незадоволеність якістю і результатами навчання в традиційній системі навчання. Як ми знаємо, основною метою навчання в цій системі є знання дитини і по ним перш за все оцінюється якість роботи педагога. Але давайте дивитися правді в очі - чи багато ми знаємо дітей, які після вивчення курсу історії можуть назвати дати сотень найважливіших подій, дати визначення десяткам понять і т.д. І чи треба це? Скільки доводиться слухати нарікань учителів, що діти нічого не знають, не можуть засвоїти навіть найпростіший матеріал? Що сьогодні відповів на «5», а завтра вже не може повторити те, за що отримав «5»!

Таким чином, наші позначки з точки зору традиційного навчання давно об'єктивно не відображають справжніх знань дітей. Чи винні в цьому діти? Думаю, що набагато менше, ніж ті великі і розумні дядько і тітки, які до сих пір не можуть (не хочуть?) Дійсно визнати, що в світі за останні десятиліття багато разів зріс потік інформації, який і доросла людина не здатна засвоїти! І ця сучасна інформація для дитини найчастіше більш значима ніж події в Стародавньому Єгипті, Індії або сучасної Іспанії!

Протягом багатьох років в рамках традиційної освіти ми, по суті, прагнули до виховання «дитини - енциклопедиста», приділяючи головну увагу «накачуванні» його знаннями, більшість з яких в майбутньому йому не знадобляться! Скільки разів, даючи різні перевірочні роботи, я ловив себе на думці, що їх ККД вкрай мало і результати носять, як правило, короткочасний характер. Дана ситуація змушувала замислитися над сенсом власної педагогічної діяльності.

Таким чином, мої педагогічні пошуки привели мене до наступних висновків:

  1. не треба ставити самоціллю виховання «дитини - енциклопедиста», в т.ч. в історичній області знань за неможливістю досягти цієї мети;

  2. виставляються нами позначки, як уже вище зазначалося, відповідно до традиційного «психолого» підходом найчастіше не відображають об'єктивних знань дитини, його реальних можливостей і рівня розвитку;

  3. уроки розраховані в основному на середнього учня;

  4. при всьому інтересі у дітей до моїх уроків, він перш за

всього грунтувався на вмінні захоплююче викласти

матеріал, але хлопці при цьому були пасивними

слухачами (про одноманітність традиційного уроку я тоді ще не замислювався !?);

Знайомство з теорією особистісно-орієнтованої освіти, розробленої І. С. Якиманська дало можливість спробувати знайти вихід зі стану професійної незадоволеності. Що привернуло в цій теорії мене як вчителя-практика?

По-перше, особистісно-орієнтоване навчання є розвиваючим навчанням, при якому дитина виступає не в ролі пасивного «слухача», а активного творця своїх власних знань, людини, яка не просто має власні погляди на ті чи інші події, факти, явища, але і здатний грамотно і аргументовано їх відстоювати;

По-друге, це можливість організувати варіативну освітнє середовище на уроці, на якому б кожна дитина міг «знайти своє місце»; піти від одноманітності, монотонності, нудьги за рахунок надання дитині максимального вибору форм і способів опрацювання навчального матеріалу (на нашу думку, можливість вибору є ключовою проблемою в особистісно-орієнтованому уроці); спільного з учнем планування уроку, тобто включення дитини в урок як рівноправного партнера вчителя;

По-третє, оптимізувати процес навчання, зробити його більш ефективним за рахунок використання суб'єктного досвіду дитини.

У даній статті буде розглянуто досвід роботи з побудови особистісно-орієнтованого уроку в протягом 5 років (хлопці з якими починалася ця робота в 5-му класі, в даний час вже є дев'ятикласниками). Безумовно, ця робота не може носити закінчений характер, тому що багато ще належить зробити в плані розробки нового дидактичного матеріалу, планування різних типів уроку, та й, як то кажуть, меж досконалості немає!

Перш ніж приступити до розробки експериментальних уроків, я сформулював для себе мету історичної освіти - розвиток історичного мислення (висловлена до речі відомим вченим І.Я.Лернером). Це мене психологічно звільнило від тиску «знаннєвого» підходу, раскрепостило в творчому плані.

Далі довелося розбиратися в практичному плані, що таке суб'єктний досвід дитини і як його можна використовувати на уроці історії.

Що ж ми розуміємо під суб'єктним досвідом дитини?

1.Досвід навчання.

2. Наявність способів навчальної роботи

3. Дитячі асоціації та подання

4. Індивідуальна вибірковість дитини до типу, форми навчального матеріалу і його репрезентації.

Важливим в цьому плані є розуміння того факту, що робота з суб'єктним досвідом обов'язкове в режимі діалогу і полілогу. Вона вимагає спеціальної «режисури» уроку, орієнтації на успіх, іншого мікроклімату в класі. Урок повинен включати обговорення дітьми найрізноманітніших версій, і діти в цьому плані не повинні боятися помилитися, неправильної відповіді, тим більше насмішок з боку товаришів і особливо педагога!

Найбільш цікавим, на мою думку, є робота з дитячими асоціаціями і уявленнями. Наприклад, цікавий випадок стався на уроці в 5 кл. при вивченні теми «Зародження демократії в Афінах». Мною випадково при поясненні було використано поняття «реформа», з яким до цього хлопці не стикалися. Усвідомивши це, я вирішив використовувати суб'єктний досвід дітей. Їм було запропоновано відповісти на питання: «Що таке реформа?» І яке ж було моє здивування, коли у всіх 5-х класах відповідь була типовим: «мирний», «поступовий», «рух». Мені залишилося лише «окультурити», тобто зробити науковим введене поняття (в традиційному уроці я швидше за все дав би дітям сам наукове визначення і попросив б їх записати його в зошити).

У зв'язку з цим мною широко використовувалася така форма завдання як історичний твір, де хлопці можуть в повному обсязі використовувати образне мислення і реалізувати свої творчі здібності.

На уроці і при підготовці домашнього завдання хлопцям надавалася можливість вибору форми опрацювання навчального матеріалу - індивідуально, в парі або групі. Нерідко доводиться чути, що такий «вибір» веде до анархії, «слабкі ховаються за спиною сильних», падає якість навчання і т.д. Але наші спостереження говорять про те, що методично грамотно побудована учителем робота в групах або парі дає набагато більше плюсів ніж мінусів. Наприклад, само собою безцінне накопичення дітьми досвіду спільної діяльності в плані соціалізації особистості, в плані навчальної - слабкі учні включаються в навчальний процес (кожен відповідно до своїх особистісних особливостей і навчальними можливостями), «сильні» стають вчителями для «слабких», учні вчаться вести діалог і полілог, висловлювати і відстоювати свою думку і т.д. Багаторічні спостереження за тим, як хлопці будують свою роботу в групах, кажуть також і про те, що в переважній більшості складу груп і пар періодично змінюється, в зв'язку з цим, змінюються і ролі учнів.

Не менш широкий вибір надавався хлопцям в способах опрацювання навчального матеріалу і формах його репрезентації.Найбільш яскраво цей напрям було опрацьовано нами спільно з дітьми (п'ятикласниками!) В домашньому завданні. Спочатку хлопцям було запропоновано на вибір наступні форми роботи:

- усна відповідь;

- письмову відповідь на питання після параграфа;

- письмові повідомлення або доповіді;

- складання кросвордів, ребусів, текстів з

помилками;

- пошук ключових ідей теми;

- історичні твори;

- малюнки, схеми.

Таким чином, вже спочатку нами були закладені завдання, що дозволяють дитині самій вибирати тип, вид і форму матеріалу (словесну, графічну, умовно - символічну). Підсумком цієї роботи стала розробка силами учнів нового дидактичного матеріалу, який активно використовувався нами на уроках. Потім цей список був розширений самими дітьми міні-сценками, конспектами, текстами і малюнками з «пастками», самостійним складанням питань до тексту підручника і т.д. При цьому мною максимально заохочувалося використання дітьми додаткової літератури найрізноманітнішого характеру, самостійне рішення і постановка проблем, в тому числі виходять за рамки навчальної теми. Безпосередньо на уроці я намагався систематично створювати для хлопців проблемні і пошукові ситуації, коли потрібні інтелектуальні зусилля і самостійна оцінка того чи іншої історичної події, факту, діяльності історичного діяча. Така робота дозволила виявити перевагу кожної дитини до способів і форм опрацювання навчального матеріалу.

Вчителю необхідно зробити так, щоб виявлені дитячі переваги були статичні, він повинен стимулювати дитину до вибору і самостійного використання різних способів виконання завдань, враховуючи все ж при цьому, що найбільш яскраво учень може висловити себе саме в особистісно значущих способах.

Велике значення має проблема репрезентації учнями опрацьованого матеріалу. В цьому відношенні їм також була надана свобода вибору - в плані того, що роботу групи, пари міг представляти хтось один (іншим членам групи була надана можливість доповнювати відповідь); спільний відповідь, коли при підготовці до виступу хлопці самі розподіляли між собою ролі; рецензія (індивідуальна або колективна) представлених робіт і т.д.

І ще про одне - в особистісно-орієнтованому уроці монологічне мовлення вчителя займає набагато менше місця і часу ніж в традиційному уроці, тому що основний упор на уроці робиться на самостійну роботу учня. Такий підхід, на нашу думку, дозволяє, включити в активну навчальну роботу набагато більше дітей!

Головний підсумок своєї роботи я бачу в тому, що діти звикли і не соромляться висловлювати свою думку (письмово або усно); відстоювати його в діалозі, набули навичок самостійної навчальної (дослідницької) роботи; усвідомили суперечливе, неоднозначне ставлення до різних історичних подій, фактів; давали оцінку історичних діячів і т.д. Підвищилася успішність; більшість учнів не втратили інтерес до предмету історії.

<>

Щоб завантажити матеріал, введіть свій E-mail, вкажіть, хто Ви, і натисніть кнопку

Натискаючи кнопку, Ви погоджуєтеся отримувати від нас E-mail-розсилку

Якщо скачування матеріалу не почалося, натисніть ще раз "Завантажити матеріал".

Завантаження матеріалу почнеться через 60 сек.
А поки Ви очікуєте, пропонуємо ознайомитися з курсами відеолекцій для вчителів від центру додаткової освіти "Професіонал-Р"
(Ліцензія на здійснення освітньої діяльності
№3715 від 13.11.2013).
Отримати доступ
дізнатись детальніше
  • Історія
опис:

В останні роки в педагогіці широко застосовуються поняття «особистісно - орієнтований підхід», «особистісно-орієнтоване освіта», які, як правило, використовують також при розробці сучасного уроку історії. Залишаючи за кожним педагогом право на власне розуміння зазначених термінів, нам все ж видається, що воно нерідко буває поверхневим і мало чим відрізняється від впроваджувалися довгі роки в освітній процес термінів «диференціація» і «індивідуалізація».

У зв'язку з цим, нерідко доводиться чути про те, що в рамках «традиційного» уроку широко застосовувалися і застосовуються багатьма вчителями принципи особистісно-орієнтованого підходу, а тому нічого нового немає! Тому перш ніж говорити про побудову особистісно-орієнтованого уроку, ще раз подивимося на «традиційний» урок.