Команда
Контакти
Про нас

    Головна сторінка


Уроки минулого / Про історичному підході у викладанні російської мови в школі





Скачати 17.26 Kb.
Дата конвертації05.10.2018
Розмір17.26 Kb.
Типстаття

Нікітін О.В.

Ще на початку XX століття на з'їзді викладачів російської мови і літератури найбільші вчені-філологи того часу академіки Ф. Ф. Фортунатов, А. А. Шахматов та ін. Говорили про необхідність перегляду не тільки шкільних програм, але перш за все - ставлення до основних дисциплін , таким, як російська мова і література, що формує духовне, людське обличчя дитини і закладає його уявлення про світ речей і образів. Ці предмети повинні були стати провідниками культури, що з'єднують знання з давньої історії словесності з її нинішнім станом.

У цьому сенсі особливо активно дискутувалося питання про те, чи потрібно введення в шкільний курс історичних екскурсів, що не перевантажить така інформація учня, чи зможе він її сприйняти. Іншими словами, йшлося про зближення академічної науки і школи, строгих теоретичних розробок і практики. Переміг тоді, на щастя здоровий глузд.

Таке ставлення до спільної справи виховання покоління освічених людей і нові прогресивні тенденції в суспільстві не забарилися чекати позитивних результатів. Ось очевидні приклади: в 1914 р виходить монографія (по суті справи - підручник) А. М. Пєшковський «Російський синтаксис в науковому освітленні», з примітним підзаголовком «Посібник для самоосвіти і школи». Це була перша наукова книга про найбільш складному розділі мовознавства, написана в академічному ключі, але призначалася для навчання в гімназіях і крім того ще й розрахована на «самоосвіта».

В Архіві РАН збереглося чудове свідчення соратника А. М. Пєшковський Д. Н. Ушакова, який чимало сприяв виходу в світ «Русского синтаксису ...», ясно показує ті негативні тенденції, які назрівали в певній частині суспільства в 1920-і рр .: « треба визнати, що величезна маса вчителів не віддає собі звіту в тому, що назва «формальний» - назва умовна, мабуть, не зовсім вдале, що подає привід нетямущим думати, ніби так звані «формалісти» - рекомендують не звертати уваги на значення слів, взагалі на зміст, обмежуючись у вивченні мови однієї зовнішньою формою. Ось це ходяче непорозуміння, засноване на простодушном розумінні терміна «формальний» в житейській сенсі «поверхневий, зовнішній», треба в інтересах методичної роботи розсіяти. Треба розповісти вчителям, як «формалісти» вперше вказали на зневагу мовою при навчанні російській мові в школі, зокрема, що, втім, дуже важливо, усунули існувало змішання мови з листом і показали можливість давати вже в школі, крім навичок, наукові відомості про мовою в доступному для дітей вигляді »1.

Наступала епоха XX століття - час переворотів в науці, стрімкого зростання нового, пошуку шляхів вдосконалення лінгвістичних досліджень і виходу за межі стереотипів, що склалися. При всій трагічності тих змін, які відбувалися в суспільному житті країни, її багатий класичними традиціями російської філології потенціал ще в 1920-ті - початок 1930-х рр. не був зруйнований дощенту. Вчені, вирощені старої академічної школою (і в їх числі, звичайно ж, А. М. Пєшковський), активно включилися в «мовне будівництво», прагнучи залучити до гуманістичних цінностей покоління «нової» Росії. Змінилися умови педагогічної діяльності викликали нагальну необхідність написання і видання нових робіт з російської мови для середньої і вищої школи, які в якійсь мірі змогли б замінити «застарілі» допомоги дореволюційного часу. Звичайно, при такому перекосі залишилися незатребуваними багато цінні практичні керівництва визнаних класиків науки, педагогів, чиїми зусиллями складалася освітня частина концепції національного розвитку країни. Так, на довгий час були забуті або відкинуті, як «реакційні», «ідеалістичні» і «ненаукові», праці Ф. І. Буслаєва, Я. К. Грота, А. Г. Преображенського ... І лише через десятиліття, а то й більш , ми знову повернулися до передчасно втраченим спадщини ... У такій атмосфері жив А. М. Пєшковський. І йому коштувало чималої мужності відстоювати справжні традиції російської школи, впроваджувати живі, а не штучні експерименти в навчання, пропагувати прогресивні ідеї - словом, робити все на благо розвитку духовної, мислячої особистості.

Так, в 1916-1917 рр. він виступив в Москві на першому Всеросійському з'їзді викладачів російської мови середньої школи з доповіддю «Роль виразного читання в навчанні знаків пунктуації».

У 1914 р виходить ще один відомий працю - «Шкільна і наукова граматика. (Досвід застосування науково-граматичних принципів до шкільній практиці) ». Завдання цієї роботи полягала в нормалізації викладання граматики в школі і поширенні наукових знань про мову серед широких мас освіченого суспільства. У ньому автор чітко позначає «протиріччя між шкільною та наукової граматикою». Перша, на думку А. М. Пєшковський, «не тільки шкільних, а й ненаукова» 2. У чому ж це виявилося? Вчений вважає: 1) «в шкільній граматиці відсутня історична точка зору на мову»; 2) «... відсутня і чисто описова точка зору, т. Е. Прагнення правдиво і об'єктивно передати сучасний стан мови ...»; 3) «при поясненні явищ мови шкільна граматика ... керується застарілою телеологічною точкою зору, т. Е. Пояснює не причинний зв'язок фактів, а доцільність їх, відповідає не на питання" чому ", а на питання" навіщо "»; 4) «все класифікації шкільної граматики (і це її головний недолік) логічно неправильні, так як порушують відоме логічне правило про" підставі поділу ", за яким будь-яке поділ проводиться по одному будь-якою ознакою»; 5) «у багатьох випадках хибність шкільно-граматичних відомостей пояснюється і не методологічними промахами, а тільки відсталістю, традиційним повторенням того, що в науці вже визнано невірним» 3.

Отже, зазначені роботи ясно говорять про назревшем діалозі між шкільною та наукової традицією. І завдання, по Пєшковський, полягала в тому, щоб «дати уявлення якомога ширшим верствам читаючої публіки про мовознавстві як особливої ​​науці ...; виявити неспроможність тих уявних знань, які отримані читачем в школі і в які він зазвичай тим твердіше вірує, ніж менш свідомо він їх свого часу сприймав; відокремити граматичну сутність мови від її логіко-психологічного змісту ...; нарешті, усунути кричуще змішання науки про мову з практичними застосуваннями її в області читання, письма та вивчення чужих мов ... »4.

Інший приклад: академік А. А. Шахматов в 1911-1912 рр. в Санкт-Петербурзькому університеті вперше прочитав курс «Сучасна російська літературна мова», звертаючи тим самим увагу на необхідність вивчення мовної ситуації сьогодення і як би відходячи від своїх колишніх поглядів, від історико-лінгвістичної традиції. Але чи так це було насправді? Вступна лекція була присвячена «походженням сучасної російської літературної мови». Ось як вчений розумів завдання свого курсу: «Виклад повідомляються мною фактів буде майже виключно описовим. Описовому викладу протиставляється пояснювальний, а всяке пояснювальний виклад фактів мови рівносильно історичному (тут і далі курсив наш. - О. Н.) їх зображенню, бо факти сучасної мови в їх стосунках можуть бути зрозумілі тільки в історичному освітленні, провідному при цьому не тільки в найближчим минуле, але углубляющемся і в найвіддаленіші епохи життя мови; історичне пояснення більшої частини явищ сучасної російської мови, - каже далі А. А. Шахматов, - не може обмежуватися даними, що подаються письмовими пам'ятниками з XI ст., воно повинно користуватися фактами старших епох, відновляє шляхом порівняльного вивчення російських говірок, і навіть ще більш віддаленими даними, вилучаються як з порівняння між собою слов'янських наріч, так і з зіставлення фактів слов'янських мов з фактами інших індоєвропейських мов »5. І далі такий показовий приклад наводить вчений: «Так, наприклад, сучасне російське наголос, його коливання в межах тих чи інших граматичних категорій ... може бути пояснено тільки шляхом порівняльно-історичного вивчення наголосів слов'янських та інших індоєвропейських мов. Описову виклад фактів мови дає корисний і необхідний матеріал для пояснювального історичного їх викладу; воно по самій задачі своєї охоплює факти мови ширше і повніше, ніж то виклад, яке з самого початку ставить собі за мету з'ясувати узагальнюючі моменти в досліджуваних явищах і тому залишає в тіні поодинокі, що не піддаються узагальненню і поясненню факти .. Але для того щоб бути науковим (виділено нами. - О. Н.), описову виклад будь-якого мови повинно спиратися і на дані, здобуті історією мови; без цього опис буде одностороннім і випадковим; воно може не помітити тісний зв'язок між тими чи іншими явищами сучасної мови і не узагальнить того, що повинно бути узагальненість на увазі надання історії; тому вважаю за необхідне внести і в свій опис деякий історичний елемент, а саме хоча б просте зіставлення фактів сучасної мови з фактами старших епох, які виявляються іноді засвідченими навіть перебувають у вседневно розпорядженні нашому фактами нашого правопису, до сих зберіг свій історичний характер »6. І, нарешті, далі ще одна примітна фраза: «Російська літературна мова являє явище глибокого культурно-історичного інтересу. Навряд чи який інший мову в світі може бути зіставлений з російським в тому складному історичному процесі, який він переживав »7.

По суті справи перед нами програма вивчення мови в синхронії, фундаментом якої є та ж «застаріла» і оклеветанная пізніше компаративістика, тобто історія рідної мови, порівняльна лінгвістика в цілому.

Якщо переглянути структуру лекцій (а пізніше виданої книги), то можна побачити й інші очевидні коментарі історичного властивості. Так, перший розділ, розповідає про церковнослов'янських елементах, друга говорить про південноросійському вплив, третя - про запозичення, які проникли в літературну мову, четверная - «Про діалектичних елементах в літературній мові». П'ята - «про архаїчному і штучному вимові. І лише з 11 глави починається послідовне розгляд морфологічних явищ в звичному для нас вигляді, але вже відчуваються вони зовсім по-іншому, без відриву від історичних коренів, не "формально», а в рамках єдиного культурно-історичного тла рідної мови.

І А. А. Шахматов був не один у своєму пориві (краще сказати - прорив) зробити пролом в закосневшая системі освіти, злити воєдино науковість і практичність, історію і сучасність, але робив це дуже обережно і тактовно, без потрясінь, як у нас часто буває, і «переглядів» досягнень минулого.

Друге, про що мені хотілося б сказати, - це необхідність залучення на заняттях класичних навчальних посібників, які містять нерідко більш цікаву, корисну, а головне - достовірну, пов'язану з історією інформацію. Такі книги не можна відкидати як відпрацьований матеріал. Це - підручники академіків А. А. Шахматова, А. І. Соболевського і В. М. Істріна, професорів А. В. Миртова і Н. Н. Дурново, А. М. Селищева і М. Н. Петерсона, Д. Н . Ушакова та І. Г. Голанова і ін.

Важливо також вивчення біографії вченого - не формально дат життя і діяльності, а всієї атмосфери наукового і людського подвигу в конкретної історичної та соціальної ситуації. Паралелі і відкриття можуть бути разюче реалістичними, як ніби списаними з картин нашого часу.

Ось ще один показовий приклад. Якщо звернутися до біографії В. М. Істріна, то можна почерпнути чимало цінних відомостей конкретно-методичного та філологічного характеру. Вони і понині звучать виключно актуально. В. М. Істрін не тільки читав лекції, а й виступав в якості інспектора, який перевіряє якість і рівень викладання літератури в гімназіях. Здавалося б, в такому далекому тепер від нас дореволюційній Росії - і така свобода у вираженні власної думки по самому, мабуть, складного питання - навчання і виховання молоді. Скільки дійсно практично доцільного, грамотного і розумного висловлено їм в роботах методико-педагогічного характеру, опублікованих на сторінках найавторитетнішого державного видання - Журналу Міністерства народної освіти (і зауважимо: адже тоді існувала цензура).

Ось він пише, аналізуючи «Нову програму курсу російської словесності в среднеучебних закладах»: «Два слова про спосіб переказу давньоруських творів.Не знаю, як подивляться «педагоги-фахівці», але мені здається, що треба триматися чогось одного: або переказувати весь зміст пам'ятника сучасною мовою, або читати його в оригіналі »8. Або там же: «Я проти того, щоб змушувати всіх викладачів навчати своїх учнів історії російської літератури однаковим способом. Ніде не може бути надано стільки простору, як у викладанні російської словесності. <...> Ідеального підручника з російської словесності я не можу собі навіть уявити, і викладачеві повинен бути наданий простір по виборі його: нехай кожен слід того, який ближче до його симпатіями. Але скласти підручник, справжній підручник, нелегко. Особливо важко скласти підручник з історії давньоруської літератури, де необхідно бути в деяких областях і фахівцем. Я вважаю, - продовжує В. М. Істрін, - що центр ваги вивчення російської літератури повинен лежати на XIX столітті, і тому, з свого боку, знаходив би бажаним, щоб підручник з давньої російської літератури була короткою, але точний; всі зайві фрази, все перекази змісту повинні бути видалені і замінюватися прикладами в хрестоматії: буде час у вчителя - він з учнями прочитає; не буде - він так чи інакше обійдеться. Але необхідно, щоб поруч з таким підручником автор видав щось на зразок історичної хрестоматії, хоча б компілятивний, щоб м викладач міг точніше усвідомити собі те, що в підручнику може бути викладено в коротких словах »9.

В іншій полемічної (а інакше і бути не могло) статті «З приводу звітів про письмових роботах на випробуваннях зрілості» він висуває по суті справи освітньо-виховну програму. Його спостереження показові:

«За одноголосним відкликання викладачів (та й батьків) учні перестали вчитися, стали манкірувати відвідуванням уроків, недбало ставитися до своїх занять і вже в середніх класах уявляти себе політиками, лише по злій долі зобов'язаними сидіти в класі і слухати допотопні мови якогось буржуа вчителя »10.

«... я дуже далекий від того, щоб таке живе і індивідуальна справа, як викладання, знаходилося під контролем абсолютного бюрократизму» 11.

«Але я вже давно сказав, що я погано вірю в якусь невідому систему викладання, після того як вже давно нас зневірилися, що можна створити особливу« породу »людей» 12.

«У нас далеко ще не встановилися погляди на способи і завдання проходження нової російської літератури в середній школі; не дивно, якщо і підручники не блищать об'єктивними достоїнствами »13.

«... якби тепер відкрилася можливість радикально перетворити школу, то навряд чи можна очікувати швидких і разючих успіхів. Перш за все, погляди на реформи школи так різноманітні і захисники тієї чи іншої школи так між собою не сходяться, що вся справа реформи звелося б до того, в чиїх руках в даний момент опинилася б влада. Практика, проте, показала, що такий спосіб проведення реформ не є спроможним. Тому і надія на якусь радикальну реформу школи є надія неспроможна. <...> Одне повинно визнати безсумнівним, що справа викладання, як справа жива, вимагає з боку викладача постійного до нього інтересу і постійного самовдосконалення, а то і інше можливо тільки при достатній свободі в своїх діях, при достатньому дозвіллі, необхідному для самовдосконалення, і при достатньому матеріальному забезпеченні, що дає йому можливість користуватися тим і іншим »14.

Ми не випадково звернулися до досвіду минулих десятиліть і, треба сказати, славних десятиліть, які дбайливо зберігали традицію викладання, ШКОЛУ наукових знань. Цей багато в чому забутий зараз досвід може і повинен бути востребован15. Без ретельного вивчення його позитивних результатів і включення дидактики минулого в активну практичну діяльність сучасної школи не відбудуться гармонійне дорослішання особистості і формування її моральних орієнтирів. Повчальні слова знаменитого романтика Жуковського, який так реалістично мислив, бо завжди дивився в корінь людського генія: «Мета виховання взагалі і вчення особливо є освіту для чесноти».

Список літератури

1 Архів РАН. Ф. 502. Оп. 1. Од. хр. № 123. Л. 1.

2 Пєшковський А. М. Шкільна і наукова граматика. (Досвід застосування науково-граматичних принципів до шкільної граматиці). Вид. 2-е, испр. і доп. М., 1918. С. 44.

3 Там же. С. 44-53.

4 Пєшковський А. М. Російський синтаксис в науковому освітленні. Вид. 6-е. М., 1938. С. 4.

5 Шахматов А. А. Нарис сучасної української літературної мови. Вид. 3-е. М., 1934. С. 7-8.

6 Там же. С. 8.

7 Там же.

8 Истрин В. М. Нова програма курсу російської словесності в среднеучебних закладах (продовження) // ЖМНП, 1906, № 12. С. 141.

9 Истрин В. М. Нова програма курсу російської словесності в среднеучебних закладах (закінчення) // ЖМНП, 1907, № 1. С. 31-32.

10 Истрин В. М. З приводу звітів про письмових роботах на випробуваннях зрілості // ЖМНП, 1908, № 2. С. 59.

11 Там же. С. 83.

12 Там же. С. 84.

13 Там же. С. 94.

14 Там же. С. 95.

15 Див., Наприклад, відроджені нами видання, випущені в новій редакції, з дотриманням текстологічних особливостей оригіналів: Истрин В. М. Нарис історії давньоруської літератури домосковскій періоду (XI-XIII ст.): Учеб. посібник для студ. філол. спеціальностей вищих навчальних закладів / За ред. О. В. Нікітіна. - М., 2003. - 384 с .; Пєшковський А. М. Лінгвістика. Поетика. Стилістика / Упоряд. і науч. редактор О. В. Нікітін. - М., 2007. - 800 с. (Серія «Лінгвістика XX століття»).


  • Список літератури