Команда
Контакти
Про нас

    Головна сторінка


Активізація пізнавальної діяльності на уроках історії в 7-9 класах





Скачати 90.77 Kb.
Дата конвертації10.12.2017
Розмір90.77 Kb.
Типдипломна робота

Зміст

Вступ

Глава I. Загальні засади активізації навчальної діяльності учнів

школи середньої ланки.

1. Особливості навчальної діяльності учнів 7 - 9 класів.

2. Теорія активізації пізнавальної діяльності. Роль пізнавального інтересу.

3. Форми активізації пізнавальної діяльності на уроках історії.

Гра на уроках історії.

Використання історичних завдань.

Робота з відеоматеріалом на уроках історії.

Семінар як форма активізації пізнавальної діяльності.

Глава II. Практичне використання гри на уроках історії.

1. Ігри при вивченні нового матеріалу на уроках історії.

2. Варіанти дидактичних ігор на закріплення, повторення і узагальнення історичного матеріалу.

висновок

література

Додаток 1

Додаток 2

Вступ

Російське суспільство сьогодні переживає період глибоких структурних, в тому числі соціокультурних змін. Всі ці процеси не можуть не зачіпати сферу освіти і виховання.

Головне завдання російської освітньої політики - забезпечення сучасної якості освіти на основі збереження його фундаментальності та відповідності актуальним і перспективним потребам особистості, суспільства і держави. Державна політика в галузі освіти відображена в документах останнього періоду. Так, в Концепції освіти на період до 2010 року дана характеристика стану сучасного навчання в Росії і визначені нові вимоги, цілі та основні завдання модернізації освіти.

Концепція розвиває основні принципи освітньої політики в Росії, які визначені в Законі російської Федерації «Про освіту», Федеральному законі «Про вищу і післявузівську професійну освіту» і розкриті в національній доктрині освіти Російської Федерації до 2025 року.

Зазначені документи ставлять перед школою завдання впровадження в навчально-виховний процес форм і методів роботи, що сприяють активізації пізнавальної діяльності учнів, що визначає актуальність змісту даного дослідження.

Проблемою активізації пізнавальної діяльності займалися такі методисти, психологи та історики: І. З. Озерський, В. Б. Бондаревський, З. І. Щукіна, Н. Г. Дайрі, І. Я. Лернер, Ю. К. Бабанський. На особливу увагу заслуговують роботи відомого педагога Ю. К. Бабанського, який на основі своєї багаторічної викладацької діяльності та експериментальної роботи теоретично обґрунтовує принцип оптимізації навчання і розкриває методичні основи його здійснення на практиці. І. Я. Лернер, грунтуючись на досягненнях педагогічної науки і власних теоретичних і експериментальних дослідженнях, розкриває процес формування світогляду учнів під час навчання історії, описує раціональні методи розвитку їх мислення.

Метою даної випускної кваліфікаційної роботи є вивчення особливостей пізнавальної діяльності учнів 7-9 класів та аналіз форм роботи, які сприяють активізації пізнавальної діяльності.

В ході дослідження даної теми поставлені такі завдання:

1. Вивчити і охарактеризувати навчальну діяльність школярів 7-9 класів.

2. Проаналізувати форми пізнавальної діяльності такі, як історична гра і пізнавальні завдання (7-9 класи).

3. Охарактеризувати використання відеоматеріалів в якості засобів активізації пізнавальної діяльності.

4. Дослідити можливості семінарської роботи в курсі викладання історії (8-9 класи).

Об'єктом даного дослідження є процес викладання історії в 7-9 класах.

Предметом дослідження є характеристика пізнавальної діяльності учнів в зв'язку з використанням тих чи інших методів.

Таким чином, робота носить міждисциплінарний характер, тому що охоплює питання педагогіки, психології, історії, методики та інших дисциплін.

В ході дослідження використовувалися такі методи: аналіз, синтез, узагальнення і конкретизація висновків, порівняння.

Гіпотезою роботи висувається ідея якісної зміни засвоєння навчального матеріалу в зв'язку з використанням методів активізації пізнавальної діяльності школярів, при цьому гра формує пізнавальний інтерес до предмету історія; семінарські заняття сприяють поглибленню знань з історії; відеоматеріали відтворюють образне уявлення учнів.

Для вирішення завдань даного дослідження використовувалися наступні методи дослідження:

1. Загальні: вивчення робіт вітчизняних педагогів і психологів з вивчення вікових і психологічних особливостей учнів 7-9 класів та з проблеми активізації пізнавальної діяльності в процесі навчання історії;

2. Загальнонаукові: аналіз, порівняння, синтез; узагальнення як загальнотеоретичний метод дослідження;

3. Приватні: вивчення впливу різних засобів навчання на зміну рівня пізнавальної діяльності, спостереження.

Глава I. Загальні засади активізації навчальної діяльності

учнів школи середньої ланки.

1. Особливості навчальної діяльності школярів 7-9 класів.

Вчення для підлітка є основними видами діяльності. У навчальній діяльності підлітка є свої труднощі і протиріччя, але є і свої переваги, на які може і повинен спиратися педагог. Останні, як відзначав А.К. Макаров, полягає у виборчій готовності, в підвищеної сприйнятливості (сензитивності) до тих чи інших сторін навчання. Великою перевагою підлітка є його готовність до всіх видів навчальної діяльності, які роблять його дорослим у власних очах. Його приваблюють самостійні форми організації занять на уроці, складний навчальний матеріал, можливість самому будувати свою пізнавальну діяльність за межами школи. Біда підлітка полягає в тому, що цю готовність він ще не вміє реалізувати, бо він не володіє способами виконання нових форм навчальної діяльності. Навчити цим способам, не дати згаснути інтересу до них - важливе завдання педагога. Справді, хто не спостерігав, як емоційно підліток реагує на новий навчальний предмет і як у деяких ця реакція зникає досить швидко. Нерідко у підлітків знижується і загальний інтерес до навчання, до школи, відбувається «внутрішній відхід від школи» (А. Н. Леонтьєв). Цей відхід виражається в тому, що школа перестає бути для учня центром його духовного життя.

Як показує психологічні дослідження, основна причина такого «відходу від школи» полягає в несформованості в учнів навичок навчальної діяльності, що не дає можливості задовольнити актуальну потребу віку - потреба в самоствердженні. Сформованої навчальної діяльністю вважається така діяльність учнів, коли вони, спонукаючи прямими мотивами самого вчення, можуть самостійно визначати навчальні завдання, вибирати раціональні прийоми і способи їх вирішення, контролювати і оцінювати свою роботу. [4, С. 104]

Одним з резервів підвищення ефективності навчання підлітків є цілеспрямоване формування мотивів навчання.

Формування мотивів навчання безпосередньо пов'язане із задоволенням домінуючих потреб віку. Одна з таких потреб підлітка - пізнавальна потреба. При її задоволенні у нього формується стійкі пізнавальні інтереси, які визначають його позитивне ставлення до навчальних предметів. Підлітків дуже приваблює можливість розширити, збагатити свої знання, проникнути в сутність досліджуваних явищ, встановити причинно-наслідкові зв'язки.

Підлітки відчувають велике емоційне задоволення від дослідницької діяльності. Незадоволення пізнавальної потреби і пізнавальних інтересів викликає у підлітків не тільки стан нудьги, апатії, байдужості, але часом і різко негативне ставлення до «нецікавим предметів». При цьому для підлітка в рівній мірі має значення як зміст, так і процес, способи, прийоми оволодіння знаннями: «Цікавими бувають уроки тоді, коли вчитель розповідає не тільки те, що є в підручнику. А якщо вчитель розповідає як в підручнику, або ж змушує читати новий урок за підручником в класі, то уроки стають нудними і не подобаються ». [2, С. 34]

У дослідженнях З.І. Щукіної показано, що в пізнавальних інтересах підлітків одного разом ж класу спостерігаються великі відмінності. У однієї групи учнів інтереси носять аморфний характер, характеризуються мінливістю і ситуативностью, в іншої - інтереси захоплюють широке коло навчальних предметів і навчальну діяльність в цілому, у третьої групи підлітків яскраво проявляються стрижневі, домінуючі інтереси.

Інтереси підлітків розрізняються і за спрямованістю їх пізнавальної діяльності. Одні учні воліють описовий матеріал, їх приваблюють окремі факти, інші прагнуть розібратися в сутності досліджуваних явищ, пояснити їх з точки зору теорії, треті виявляють більшу активність при використанні знань у практичній діяльності, інші - до творчої, дослідницької діяльності. [2, С. 14]

Поряд з пізнавальними інтересами істотне значення при позитивному ставленні підлітків до вченню має розуміння значущості знань. Для підлітків дуже важливо усвідомити, осмислити життєве значення знань і, перш за все, їх значення для розвитку особистості. З посиленим зростанням самосвідомості сучасного підлітка. Багато навчальні предмети подобаються підлітку тому, що вони відповідають його потребам всебічно розвиненої людини. Треба підтримувати переконання підлітків у тому, що тільки освічена людина може бути по-справжньому корисним членом суспільства. Переконання та інтереси, зливаючись воєдино, створюють у підлітків підвищений емоційний тонус і визначають їх активне ставлення до навчання. [19, С. 43]

Якщо ж підліток вбачає життєвого значення знань, то у нього можуть сформувати негативні переконання і негативне ставлення до існуючих навчальних предметів. Так, деякі учні не вчать правила граматики, так як вони вважають, що і без знання правил пишуть грамотно. Істотно значення при негативному відношенні підлітків до вченню має усвідомлення і переживання ними неуспіху в оволодінні тими або іншими навчальними предметами. Неуспіх, як правило, викликає у підлітків бурхливі негативні емоції і небажання виконувати важке навчальне завдання. І якщо неуспіх повторюється, то у підлітків закріплюється негативне ставлення до предмету.

Навпаки, сприятливою ситуацією вчення для підлітків є ситуація, яка забезпечує їм емоційне благополуччя. Страх перед неуспіхом, боязнь поразки деколи приводить підлітків до пошуку підходящих причин, щоб не піти в школу або піти з уроку.

Емоційне благополуччя підлітка багато в чому залежить від оцінки його навчальної діяльності дорослими.

Оцінки для підлітка мають різний зміст. В одних випадках оцінка дає можливість підлітку виконати свій обов'язок, зайняти гідне місце серед товаришів, в інших - заслужити повагу вчителів та батьків. Нерідко ж сенс оцінки для підлітка виступає в прагненні домогтися успіху в навчальному процесі і тим самим отримати впевненість у своїх здібностях і можливостях. Це пов'язано з такою домінуючою потребою віку, як потреба усвідомити, оцінити себе як особистість, свої сильні і слабкі сторони. І в цьому плані істотне значення має не тільки оцінка діяльності учня і його розумових можливостей з боку інших, але і самооцінка. Як показують дослідження, саме в підлітковому віці домінуючу роль відіграє самооцінка. Для емоційного благополуччя підлітка дуже важливо, щоб оцінка і самооцінка збігалися. Тільки за цієї умови вони можуть збігатися як мотиви, що діють в одному напрямку і які посилюють один одного. В іншому випадку виникає внутрішній, а іноді і зовнішній конфлікт. [2, С. 44]

Вчителю необхідно знати не тільки мотиви навчання, а й умови їх формування. Дослідження показали, що ставлення підлітка до навчання обумовлено, перш за все, якістю роботи вчителя та його ставленням до учнів. Багато учні під час відповідей на питання: «За яких умов учні вчилися б в повну міру своїх здібностей?» Вказували на вміння вчителя зацікавити своїм предметом, на його повагу до учнів. Ось типова відповідь: «Якби вчителі ставилися до нас, як хорошими друзями, цікавили нас, якби учні не боялися погано відповісти, то вони вчилися б в повну міру своїх здібностей». При цьому підлітки вважають, що багато чого залежить і від них самих, і, перш за все, від їх наполегливості. Але наполегливість, на їхню думку, легше проявляється тоді, «коли вчитель хоча і вимогливий, але добрий», коли він «справедливий і чуйний». [1, С. 31]

У середніх класах учні приступають до вивчення і освоєння основ наук. Учнями належить оволодіти великим обсягом знань. Матеріал, який підлягає засвоєння, з одного боку, вимагає більш високого, ніж раніше рівня навчально-пізнавальної та розумової діяльності, а з іншого боку спрямований на їх розвиток. Учні повинні опанувати систему наукових понять і термінів. Тому нові навчальні предмети висувають нові вимоги до способів засвоєння знань і спрямовані на розвиток інтелекту вищого рівня - теоретичного, формального, рефлексивного мислення. Таке мислення характерно для юнацького віку, але починає воно розвиватися у молодших підлітків. [8, С.135]

Специфічне якість теоретичного мислення - здатність міркувати гіпотетико - дедуктивно, тобто на основі одних загальних передумов шляхом побудови гіпотез і їх перевірки. На цьому рівні все міркування, аж до ув'язнення, йде в словесному плані, а його змістом є висловлювання або в звичайній системі знаків - в словах, або в особливій знаковій системі, яка застосовується, наприклад, в математиці. Нове в розвитку мислення підлітка полягає в його відношенні до інтелектуальних завдань як до таких, які вимагають їх попереднього уявного рішення. Підліток, на відміну від дитини, починає аналіз завдання з спроб заявити всі можливі відносини в наявних даних, створює різні припущення про їхні зв'язки, а потім перевіряє ці гіпотези. Уміння оперувати гіпотезами в рішенні інтелектуальних завдань - найважливіше придбання підлітка в аналізі дійсності. Мислення припущеннями є відмітним інструментом наукового міркування. Своєрідність цього рівня розвитку мислення полягає не тільки в розвитку абстракції, а й в тому, що предметом уваги, аналізу і оцінки підлітка стають його власні інтелектуальні операції. Тому таке мислення називається рефлексивним.

Хоча засвоєння наукових понять в школі вже саме по собі створює ряд об'єктивних умов для формування у школярів теоретичного мислення, проте, воно формується не у всіх. У різних учнів може бути різним рівень і якість його реальної сформованості. Теоретичне мислення може формуватися не тільки при оволодінні шкільними знаннями. В цілому для цього рівня мислення характерно усвідомлення підлітком власних інтелектуальних операцій і управління ними. Цей процес стає характерним і для інших психічних функцій. Контрольованою і керованою стає мова, причому в деяких особисто значущих ситуаціях підлітки особливо прагнуть говорити красиво, правильно. Все це - нові і важливі зрушення в розвитку підлітка в порівнянні з молодшим школярем.

Інтелектуалізація процесів сприйняття - необхідна умова успішного засвоєння будь-якого навчального матеріалу, в тому числі і наочного: схем, малюнків, карт. Неуважне ставлення до такого матеріалу і недооцінка його важливості досить поширені. З цим треба боротися. Наприклад, від уміння «бачити» схему, «читати її прямо» залежить якість засвоєння теореми. Абсолютно недостатньо просто запам'ятати схему і вміти її відтворити. Значна інформація може бути залучена тільки при роботі з нею, коли виділяються певні зв'язки і залежності. Тільки при такій діяльності сприйняття схеми насичується роздумами і якісно змінюється. Абсолютно необхідно створювати і розвивати у підлітка установку на роздуми при роботі з будь-яким матеріалом, при виконанні навчально-практичних завдань будь-якого роду.

У процесі і в результаті засвоєння наукових понять створюється новий зміст мислення, нові форми інтелектуальної діяльності. Істотним показником неповноцінного засвоєння теоретичних знань є невміння підлітка вирішувати завдання, що вимагають використання цих знань. Вербализм, формалізм в значеннях - досить поширений порок при засвоєнні наукових понять. Він виникає тоді, коли загальне ще не спирається на конкретне безліч і різноманітність, коли підліток ще не навчився бачити загальне в конкретному напрямку.

Опановуючи матеріалом з гуманітарних предметів, учні теж засвоюють наукові поняття, класифікації фактів, вчаться бачити зв'язку та причинно-наслідкові залежності, давати короткі характеристики і розгорнуті описи, робити висновки. Засвоєння такого матеріалу представляє менші труднощі, ніж з предметів математичного циклу, але багато підлітків витрачають на підготовку домашніх завдань більше часу, ніж це передбачається, так як не володіють прийомами правильної роботи над навчальним матеріалом.

Поширений дефект самостійної роботи молодших підлітків - установка на запам'ятовування матеріалу (а не нагадування) і звичка все заучувати шляхом кількаразового повторення. Це приносить величезну шкоду. Однак саме в підлітковому періоді пам'ять розвивається в напрямку інтелектуалізації. Зростає число учнів, які застосовують прийоми опосередкованого запам'ятовування, збільшується запас таких прийомів, їх застосування стає все більш свідомим, навмисним, цілеспрямованим. Існує пряма залежність між використанням прийомів запам'ятовування, рівнем володіння ними і продуктивністю запам'ятовування і відтворення.

Дві крайні груп учнів - добре запам'ятовують і погано запам'ятовують - розрізняються за характером мнемічної діяльності. Добре, що запам'ятовують п'ятикласники не тільки широко використовують чисто зовнішні прийоми, а й деякі опосередковані шляхи заучування (асоціації, виділення опор, смислове угруповання). Для восьмикласників цієї групи характерно свідоме, навмисне використання опосередкованих прийомів в самому процесі запам'ятовування, а також пошук специфічних для кожного матеріалу прийомів. Центральне місце починає займати аналіз змісту матеріалу, його своєрідності та внутрішньої логіки. Для одних підлітків характерна гнучкість у виборі шляхів заучування, інші вважають за краще будь-якої один спосіб, а деякі намагаються впорядкувати і логічно обробити будь-який матеріал. Погано, що запам'ятовують п'ятикласники не вміють зосереджувати зусилля на роботі, вони інтелектуально пасивні, а у восьмикласників цієї групи мнемическая діяльність відрізняється стереотипністю і відсталістю, способи обробки матеріалу бідні, одноманітні, специфічні. Для них типовий прийом «задалбліванія». Мислення як би не бере участі в запам'ятовуванні. Установка на дослівне запам'ятовування матеріалу - серйозний гальмо розвитку мови і, зокрема, вміння сформулювати і висловити думку своїми словами.

Уміння логічно обробляти матеріал часто розвивається у підлітків стихійно. Розвиток таких умінь має стати завданням вчителя. Від цього залежить не тільки успішність, глибина і міцність знань, а й можливість подальшого розвитку інтелекту і здібностей підлітка. [4, С. 137 -139]

2. Теорія активізації пізнавальної діяльності. роль

пізнавального інтересу.

Кожен школяр має лише йому притаманними особливостями пізнавальної діяльності, характеру, поведінки, емоцій, що вимагає диференціації в навчанні. Учитель повинен знати, що таке пізнавальна активність, які особливості і умови її розвитку у школярів, якими прийомами слід активізувати пізнання дітей в процесі навчання.

Вчені визначають пізнавальну активність як «якість діяльності учня, яке проявляється в його ставленні до змісту і процесу навчання, в прагненні до ефективного оволодіння знаннями і способами діяльності за оптимальний час, в мобілізації морально-вольових зусиль на досягнення навчально-виховної мети». [15, с. 86]. Але одного визначення не достатньо, щоб дати характеристику цієї якості особистості для тієї чи іншої групи дітей. Необхідно знати конкретні ознаки прояву пізнавальної активності. Одним із засобів пізнавальної активності є показ значущості і цінності змісту навчального матеріалу. Цього можна домогтися, використовуючи на уроках історії різноманітні форми роботи, а також різні методи навчання.

Методи навчання - це способи організації навчального процесу і взаємозалежної діяльності вчителя і учнів в процесі навчання. [18] Як говорив відомий педагог М.Н. Скаткін, метод - це шлях, яким учитель веде учня від незнання до знання, від невміння уміння, шлях розвитку його розумових сил. [20] Оскільки вчені-діалекти не прийшли ще до єдиного розуміння і тлумачення поняття «методи навчання», то, природно, не припиняються дискусії навколо проблеми класифікації цих методів і самої класифікації. Зазначимо найважливіші підходи до цієї проблеми. Перше найбільш повний опис системи методів, що склалися в 60-і роки, дав Є.Я. Голант. Пізніше з питань класифікації методів в структурі загальних робіт по діалектиці виступили М.Н. Скаткін, Б.П. Єсіпов, І.Я. Лернер, М.А. Данилов та ін. Ґрунтовний огляд всіх класифікацій методів провів Ю.К. Бабанський, який запропонував свою класифікацію методів.

Є.Я. Голант запропонував класифікацію за рівнем активності учнів. Він розділив всі методи навчання на активні і пасивні в залежності від ступеня включеності учнів у навчальну діяльність. До пасивних він відніс ті методи, при яких учні лише слухають і дивляться (розповідь, лекція, пояснення, екскурсія, демонстрація), а до активних - методи, що організують самостійну роботу учнів (робота з книгою, лабораторний метод і т.д.). [19] Були виділені методи на основі логічних операцій - індуктивні, аналітичні та ін .; за дидактичними цілями - методи вивчення матеріалу, закріплення, перевірки знань. У навчанні історії дидактів і методисти частіше використовують методи за джерелом знань: словесні, наочні, практичні; і за ступенем самостійності учнів. Дидактів М.Н. Скаткін і І.Я. Лернер розробили класифікації методів з урахуванням рівнів пізнавальної діяльності учнів і зростанням їх самостійності. Наведемо їх порівняння.

М.Н. Скаткін

І Я. Лернер

Інформативно-рецептивний

Пояснювально-ілюстративний

репродуктивний

репродуктивний

проблемного викладу

проблемного викладу

евристичний

Частково-пошуковий

дослідницький

дослідницький

Репродуктивні методи передбачають виклад учителем і засвоєння учнем готових знань. До них відносяться два перших методу з таблиці. Всі інші методи - продуктивні. Вони розраховані на самостійну пошукову діяльність учнів, яка може проходити в трьох напрямках: 1) включення пошуку в пізнавальні та практичні завдання і завдання (робота з документами, історичними картами, статистичними даними, участь в археологічних розкопках); 2) розкриття вчителем пізнавального процесу при доказі або викладі конкретних положень; 3) організація цілісного дослідження учнів під керівництвом вчителя (дослідження документів, наукової літератури на основі аналізу та узагальнення фактів).

Дуже рідко буває використання якого-небудь одного методу в чистому вигляді. Зазвичай викладач у своїй роботі поєднує різні методи навчання, забезпечуючи цим підвищення інтересу та активізацію пізнавальної діяльності учнів.

Пізнавальний інтерес можна визначити як емоційно-пізнавальне ставлення (що виникає з емоційно-пізнавального переживання) до предмету або до безпосередньо мотивованої діяльності, ставлення, минуще при сприятливих умовах в емоційно-пізнавальну спрямованість особистості.

Критерії пізнавального інтересу.

За якими ознаками можна судити про наявність у учнів пізнавального інтересу?

Наші спостереження дозволили виділити ознаки інтересу, його критерії, які можна розділити на три групи:

1) специфічні для інтересу особливості поведінки і діяльності учнів навчальної діяльності на уроці;

2) особливості поведінки і діяльності учнів, які проявляються поза уроками;

3) особливості всього способу життя учнів, що виникають під впливом інтересу до тієї чи іншої діяльності.

Першу групу ознак (критеріїв) інтересу характеризують активне включення в навчальну діяльність, жадібне сприйняття пізнавального матеріалу, відсутність відволікань, переважання мимовільної уваги, виникнення питань в процесі навчальної діяльності.

На цікавому уроці учні сидять не ворухнувшись, вони зазвичай ігнорують навіть перешкоди - не відволікаються; при відсутності ж інтересу відволікання постійні. Зосередженість може досягатися і при відсутності інтересу - зусиллям волі, якщо це потрібно; при інтересі не потрібно зусилля волі, щоб відволіктися від даного питання.

Бажання якомога довше займатися даним предметом, небажання припинити заняття, урок також дуже показові для інтересу. З розчаруванням учні зустрічають дзвінок, що перериває цікавий урок.

При сприйнятті зацікавив матеріалу учень як би бере участь в ході його викладу, співпереживає хід міркувань вчителя і нерідко дає про це знати: немає - немає, та й вставить питання або якось ще висловить своє ставлення. [9, С. 48]

Найважливіший критерій виниклого пізнавального інтересу - поява питань в процесі навчальної діяльності. Не обов'язково такі питання задаються вголос. У різному віці і на різних рівнях розвитку ця ознака проявляється по-різному. Допитливий дошкільник, молодший школяр засинає питаннями рідних і вчителів. Підліток найчастіше задає питання книзі і в ній шукає потрібні йому відповіді. Дорослий ставить запитання самому собі, ставить перед собою наукову проблему і з'ясовує її експериментально або теоретично.

Виникнення питань ми вважаємо суттєвою ознакою не тільки появи пізнавального інтересу. Питання, що задаються за власною ініціативою учня, дають можливість судити і про зміст його інтересів.

Зовнішні ознаки виникає інтересу не відразу вдається розпізнати і відрізнити від свідомого уважного вслухання у важкий (і не завжди цікаве) повідомлення. Однак пильний погляд досвідченого вчителя побачить особливе пожвавлення учнів при торкнулася їх цікавої теми, поява радості на обличчях. По блиску широко відкритих очей одних, за напруженістю, спрямованості вперед, щоб краще бачити, чути у інших, вчитель зрозуміє, що йому вдалося викликати у своїх учнів інтерес.

Друга група ознак пов'язана зі зміною поведінки учнів в результаті виниклого у них пізнавального інтересу поза уроком.

Після уроку школярі не розходяться, а оточують вчителі, ставлячи питання або висловлюючи власні судження з проблеми. Нерідко бесіди і суперечки виникають між самими учнями. Учні добровільно і охоче беруть і виконують завдання для самостійної роботи, виступають з доповідями, повідомленнями і т. Д., Читають відповідну додаткову літературу. Це легко перевірити по їх бібліотечним абонементами, дізнатися з розмови зі шкільним бібліотекарем.

А що робить учень будинку, у вільний від занять час? Як проводить дозвілля? Що просить рідних придбати або подарувати до дня народження? Як витрачає свої заощадження? Як змінюється під впливом такого інтересу весь його образ життя? Про це свідчать критерії, виділені нами в третю групу.

Учитель може дізнатися все це з розмови з батьками, з відвідування сім'ї учня, з власних спостережень поведінки учня поза школою, з бесіди з самим учням. Все це може бути показовим, якщо вчитель з'ясує що або хто спонукає його вихованців займатися вдома читанням пізнавальної літератури, складанням віршів і оповідань, конструюванням або постановкою дослідів - друзі, батьки або власне безпосереднє бажання займатися цією діяльністю.

Необхідно відзначити, що жоден з перерахованих ознак, взятий окремо, не є достатнім. Тільки за їх сукупністю можна судити про щаблях розвитку інтересу. [2, С. 32]

Виховання пізнавального інтересу.

Приступити до формування інтересу відразу, без підготовки відповідного грунту - означає приректи свою роботу на невдачу, так само як почати сіяти навіть добірне зерно в необроблену землю. На підставі аналізу літератури і спостережуваних уроків ми виявили необхідні попередні умови для формування пізнавального інтересу.

Найперша потреба, яка виникає у вчителя, що бажає виховати в учнів пізнавальний інтерес, це створення матеріальних умов для успішного навчання. Це дбайливе обладнання уроку, без якого не може здійснюватися нормально навчання, в тому числі добре обладнані кабінети. Це і обстановка, що розташовує до занять, організація життя класу, впорядкованість роботи - відсутність поспіху і одночасно втрат дорогоцінного часу, щільність уроку, навчання, які на практиці завжди так чи інакше взаємодіють між собою; для зручності викладу розглянемо їх окремо. [2, 38]

Виховання емоційно-позитивного ставлення до навчання.

Один шлях - створення позитивних переживань, пов'язаних з усім тим, що супроводжує засвоєння даного предмета, розділу, теми, тобто формування емоційно-позитивного ставлення до навчання.

Цей шлях особливо важливий при повній відсутності інтересу до навчання або до будь-якої області знання. Він є також істотним і навіть основним на ранньому етапі шкільного навчання. Однак він не втрачає своєї важливої ​​ролі на всіх вікових щаблях і навіть для дорослих.

Як же створюється емоційно-позитивне ставлення до навчання?

Позитивне емоційне ставлення обов'язково повинно бути пов'язане зі школою в цілому. У його створенні велика роль батьків. Особливе значення в створенні позитивного ставлення до навчання взагалі, до шкільних навчальних предметів зокрема набуває особистість учителя.

Звертаючись до вигляду видатних вчителів, ми бачимо, що їх відрізняють багато рис: працьовитість, глибокі знання, у деяких талант педагога, але найголовніше - захопленість своєю професією, любов до дітей. У свою роботу вкладають вони весь жар душі. Не будучи байдужими, вони не залишають байдужими і учнів.

Позитивні емоції, які забарвлюють всі зустрічі і всю роботу з таким учителем, роблять його уроки святом для учнів. Але чи означає це, що цим ставленням створений інтерес до навчання або предмету? Зовсім ні. Як ми вже говорили, нерідко буває: варто такому вчителю піти зі школи - і «свято» закінчується. Інтересу до предмета не залишається, тому що інтересу-то ще й не було. Була любов до вчителя, позитивне емоційне ставлення до його уроків. Це дуже важливе для виховання інтересу початок, але ще далеко не сам інтерес. У процесі підготовки грунту для формування інтересу велике значення має показ учителем зразків роботи, які створені на основі досягнень досліджуваної галузі знання.

Величезну роль у створенні позитивного емоційного ставлення до навчання і навчальної праці відіграє колектив. Спираючись на нього, вчитель може залучити до навчання учнів, «випадають» із загальної роботи класу, байдужих до навчальної праці.

Чималу роль відіграє і ставлення батьків до діяльності дітей, підлітків. Увага старших, своєчасна допомога, підтримка, схвалення сприяють розвитку захоплення, успіху діяльності. А успіх - найсильніший помічник інтересу, він створює позитивні переживання, стаючи збудників творчої активності.

Говорячи про роль успіху в розвитку інтересу, необхідно враховувати наступне. Важливо, як важко добути успіх. Занадто легка робота хоча і призводить до успіху, але не дає справжнього задоволення; вона може скоро набриднути. Однак, і занадто важка робота, приводячи до неуспіху і негативним емоціям, не сприяє виникненню інтересу. Важке, але преодолимое, робить роботу цікавою і радісною: в цьому ж міститься запорука майбутнього успіху до неї.

Видатний радянський психолог Л. С. Виготський називав «зоною найближчого розвитку» те, що дитина поки не може робити без допомоги дорослого, але незабаром зможе робити самостійно. Тільки такі досягнення, які дивляться в майбутнє, орієнтовані не так на пройдений, а на майбутній етап у розвитку дитини, можуть його по-справжньому радувати. [5, с.48]

Створення свідомого ставлення до навчання.

Інший шлях підготовки грунту для інтересу - виховання свідомого ставлення до навчання, розуміння його значимості, його особистого і громадського сенсу.Цей шлях йде іноді слідом за першим шляхом - шляхом створення емоційно-позитивного ставлення, а частіше в тісній взаємодії і співдружності з ним. Найбільше значення має він в середньому і особливо в старшому шкільному віці. Як вже було сказано, зазвичай ці два шляхи -формирование емоційного і свідомого ставлення до навчання так чи інакше переплітаються і взаємодіють в ході навчально-виховної роботи. Ми виділяємо їх тут, щоб наочніше показати ті кошти, які використовує вчитель у тому і в іншому випадку при формуванні позитивного ставлення до знань і до навчання як попередника пізнавального інтересу.

Ще раз підкреслимо - ні вихованням любові до всього, що пов'язано з навчальними заняттями, ні розумінням значення навчальної праці і знань ще не досягається емоційно-пізнавальне ставлення, яке від самого пізнання, безпосередньо мотивованої спраги знання і самостійного пошуку нового. Але без цих попередників - любові до навчання, а розуміння сенсу навчальної роботи - важко виховати пізнавальний інтерес.

Тепер спробуємо з'ясувати, якими засобами вчитель досягає свідомого ставлення до навчання.

Перш за все, цим завданням служить розповідь вчителя, в якому він розкриває значення свого предмета і взагалі вчення, знань для кожної людини, для всіх людей, для всієї країни.

Величезну роль відіграє залучення на уроках сучасного матеріалу, який надає навчання актуальність. Обговорення завдань, що стоять перед країною, матеріалів періодичної преси, включення в це обговорення прохідного в класі матеріалу, роз'яснення в світлі загальних цілей і завдань країни, змісту досліджуваної навчальної теми, - все це зміцнює повагу до науки і сприяє бажанню займатися нею.

Переконаність учнів в користь тих чи інших знань надає осмисленість тих чи інших занять. Виникає дуже важливий «смислоутворюючий мотив» (А. Н. Леонтьєв), який допомагає подолати труднощі і глибше увійти в навчальну діяльність. Цей смислоутворюючий мотив забезпечує загальну пізнавальну спрямованість школяра, хоча і не завжди безпосередньо спонукає сісти за уроки. Однак без цієї загальної переконаності в необхідності навчання - найважливішої обов'язки школяра - його подальший розвиток буде недостатньо інтенсивним.

Учні середніх і старших класів виявляють прагнення до того, щоб узагальнювати, робити висновки. Їх тішить те, що їх мислення розвивається, зміцнюється самостійність. Важливо, щоб учитель сприяв розумінню школярами їх власного росту і тактовно підтримував їх на цьому шляху. При такому ставленні оточуючих (не тільки вчителі, а й батьків) повагу школярів до навчання і знання буде рости з кожним роком.

Позакласна робота, що проводиться вчителями, має неоціненне значення в підготовці грунту для розвитку пізнавальних інтересів. Формування пізнавальних інтересів - найважливіше завдання позакласної роботи. Для цього остання має багато каналів, які вчителям добре відомі. [15, с. 34-36]

3. Форми активізації пізнавальної діяльності на уроках

історії.

3.1. Гра на уроках історії.

Кожен учитель хоче, щоб його уроки були цікавими, захоплюючими і такими, що запам'ятовуються. Молодим вчителям часто здається, що досить добре знати предмет і вміти цікаво розповідати. Проте викладання в школі дуже скоро розвінчує таке уявлення. Особливо в сучасній школі, яка, звичайно ж, не залишається осторонь від змін, що відбуваються в нашій країні. Інші школярі, інші програми, інша історія ...

Дидактична гра є однією з унікальних форм, що дозволяють зробити цікавою і захоплюючою не тільки роботу учнів на творчо-пошуковому рівні, а й буденні кроки з вивчення матеріалу, які здійснюються в рамках відтворюючого і перетворює рівнів пізнавальної діяльності - засвоєння фактів, дат, імен і ін. Цікавість умовного світу гри робить позитивно забарвленої монотонну діяльність із запам'ятовування, закріплення або засвоєнню історичної інформації, а емоційність ігрового дійства активи зірует все психічні процеси і функції дитини.

Актуальність гри в даний час підвищується і через перенасиченість сучасного школяра інформацією. У всьому світі, і в Росії зокрема, постійно розширюється предметно-інформаційне середовище. Телебачення, відео, радіо, комп'ютерні мережі за останній час значно збільшили потік одержуваної дітьми інформації і її різноманітність. Але всі ці джерела представляють, в основному, матеріал для пасивного сприйняття. Важливим завданням школи стає розвиток умінь самостійної оцінки та відбору одержуваної інформації. Розвинути подібні вміння допоможе дидактична гра, яка служить своєрідною практикою для використання знань, отриманих на уроці і в позаурочний час.

Гра здатна вирішити ще одну проблему. Сьогоднішню школу критикують за перенасиченість вербальних, раціональних методів і засобів навчання, за те, що не береться до уваги природна емоційність дітей.

Гра - це природна для дитини форма навчання. Вона - частина його життєвого досвіду. [3, С.8] Оскільки навчання - це "процес цілеспрямованої передачі суспільно-історичного досвіду; організацію формування знань, умінь, навичок", можна сказати, що дидактична гра - умовна цікава для суб'єкта діяльність, яка спрямовано; на формування знань, умінь і навичок. Учитель, який використовує гру організовує навчальну діяльність, виходячи з природних потреб дитини, а не виключно зі своїх міркувань зручності, порядку доцільності.

В процесі гри дитини здійснюється життєвий баланс між ним і дорослим людиною. У повсякденному житті дорослий майже завжди виступає як суб'єкт: виховує, ведучого. Дитина відповідно, об'єкт: вихованець, якого навчають, ведений. Це стає стереотипом відносин, який маленька людина не в силах змінити. У силу сформованих стереотипних взаємин з дорослим, дитина, що є об'єктом і суб'єктом одночасно, не завжди може проявити свою суб'єктивну сутність. У грі ж він вирішує цю проблему, створюючи власну реальність, творячи свій світ. [3, С. 18]

Психолого-педагогічні можливості ігрової діяльності в навчанні.

Зупинимося на найбільш важливих, на наш погляд, психолого-педагогічних можливостях, які можуть бути використані на уроках історії.

По-перше, і це зазначалося багатьма дослідниками, гра - це потужний стимул у навчанні, це різноманітна і сильна мотивація. За допомогою гри набагато активніше і швидше відбувається збудження пізнавального інтересу, почасти тому, що людині за своєю природою подобається грати, інший причиною є те, що мотивів у грі набагато більше, ніж у звичайній навчальної діяльності. Ф. І. Фракіна, досліджуючи мотиви участі школярів в іграх, зауважує, що деякі підлітки беруть участь в іграх, щоб реалізувати свої здібності і потенційні можливості, що не знаходять виходу в інших видах навчальної діяльності, інші - щоб отримати високу оцінку, треті - щоб показати себе перед колективом, четверті вирішують свої комунікативні проблеми і т. п.

По-друге, в грі активізуються психічні процеси учасників ігровий діяльності: увагу, запам'ятовування, інтерес, сприйняття, мислення. (Додаток 1)

В даний час вчені з'ясували різницю функціонального призначення правої і лівої півкуль головного мозку. Ліва півкуля спеціалізується на вербально-символічних функціях, а праве - на просторово-синтетичних. Так, наприклад, при активній роботі правої півкулі проявляється високий рівень асоціацій, абстрактного мислення, узагальнення понять, а при функціональному лідируванні лівої півкулі полегшуються стереотипні рухові операції, а асоціації стають конкретними, з низьким рівнем узагальнення понять. «Образна пам'ять, здатність зберігати тривалий час враження від увіденного- це теж права півкуля, а також орієнтуватися в просторі: пам'ятати обстановку в своїй квартирі, розташування районів і вулиць в місті. Саме права півкуля нагадує нам, де лежить та чи інша річ, як користуватися різними приладами і пристосуваннями ». [3, С. 28]

При дослідженні творчого процесу можна виділити два різних типи: аналітичний, раціональний - лівопівкульний; з домінуванням інтуїції - правопівкульний. Існує думка, що школа переоцінює лівопівкульними мовне мислення на шкоду правопівкульному. [3, С. 29]

Гра ж емоційна за своєю природою і тому здатна навіть саму суху ситуацію пожвавити і зробити яскравою, що запам'ятовується.

У грі можливо залучення кожного в активну роботу, це форма, яка протистоїть пасивному слухання чи читання. [3, С.43]

3.2. Використання історичних завдань в процесі навчання.

Завдання - питання, що вимагає знаходження рішення за відомими даними з дотриманням певних умов.

На рубежі XX - XXI століть в гуманітарній освітній практиці широкого поширення набули історичні завдання. Причому, вони повністю відповідали критеріям наукового визначення: наявність вступної інформації; пошук рішення; дотримання відомих умов (засад історичного дослідження).

В історичних завданнях в основі лежить сутність подій, дії особистості, прихований сенс лежачого на історичній поверхні матеріалу, обгрунтування непередбачуваних вчинків, нелогічних кроків, неймовірних фактів та інше.

Виділяється три основних види історичних завдань, кожен з яких має свої сутнісні особливості: подієво-проблемні, біографічні та хрестоматійно-літературні.

Перший вид - подієво-проблемні завдання. В їх основі лежить навчальний або реальне протиріччя, дозвіл якого вимагає активної розумової діяльності. Інформацію тут пропонується в ході її обдумування і аргументування на основі наявних знань збагатити новими, досі невідомими учнями історичними даними.

Проблемні завдання не містять питань типу «скільки?», «Де?», «Коли?». Вони вимагають від учнів глибокого пояснення «чому?», «Як же так?», «Але ж має бути по-іншому?», «Не могли ж вони не розуміти цього?», «Виходить, що знали, а робили навпаки? ».

Звернемося до прикладу. Підручники історії вимагають від учнів запам'ятати такий факт: монголо-татари, не дійшовши 100 верст до Новгорода, повернули на південь. Ну, діти запам'ятали. І що з того? Завдання ж, на відміну від підручника, вимагає від учнів не просто завчити це положення, але і пояснити: «Чому багатий Новгород, про це прекрасно знали завойовники, не піддавалась захоплення і розграбування, адже до міста-то рукою подати, будь небудь 200 км? Що для них ці 200 км, якщо могутнє військо подолало з перемогами не одну тисячу? І потім, місто монголо-татари не взяли, а данина Новгород Орді платив ?! Як же так, адже всюди, де проходили ординці, вони захоплювали міста і землі, обкладали їх даниною, і тоді ж у встановлені терміни відправляли її в Сарай або Каракорум. Тут же підкорення не було, а данина платили. Та не при якомусь хирлявий князішке, а при самому Олександра Невського! ». Це і є історичним завданням першого виду.

Другий вид завдань - біографічні.Вони вимагають від читачів з'ясування «хто є хто». Що такі завдання включають?

Учневі дається обсяг інформації про конкретної особистості, не називаючи її: коли народився, як навчався, чим займався, що робив, чим прославився. Учень, проаналізувавши цю інформацію, приходить до певного рішення - хто ця особистість. Частина завдань цього виду спрямована на поглиблене вивчення досить відомих, хоча, як правило, лише за прізвищами осіб. Інша частина завдань передбачає ознайомлення з недостатньо відомими, але зіграли значну роль в історії Росії співвітчизниками. Так що в задачах стоять поруч імператори і вчені, полководці і просвітителі, державні діячі та скульптори, великі князі і самозванці. Ось приклад такого завдання: воював з Іваном Болотникова і Лжедмитрием II, звільняв Москву від поляків, у війні з Польщею був у званні другого воєводи, був також воєводою в Новгороді і Переяславі - Рязанському, розбійних, наказовому справ, Московським судним (Д. М. Пожарський).

Третій вид завдань - хрестоматійно-літературні. Вони носять змішаний характер. В одному випадку треба по уривку з хрестоматії визначити подія, в ньому відбите, в іншому за віршами історичного змісту дізнатися автора і час, в якому він жив, в третьому за фрагментом з художньої книги з'ясувати про кого або про що йде мова, в четвертому по меню обіду спробувати дізнатися, в якому столітті можна було так пообідати і т. п.

Приклад: по губернської реформі вводилося нове адміністративно-правове поділ, на основі якого в Росії створювалося 25 губерній. У кожній з них проживало по 300 - 400 тисяч чоловік. Губернії ділилися на повіти по 20 - 30 тисяч чоловік в кожному. При визначенні меж регіонів національні та економічні особливості не враховувалися.

Керував губернією губернатор або генерал-губернатор (виконавча влада). У повіті аналогічної владою був городничий.

В який час, в чиє царювання була проведена дана губернська реформа? (XVIII ст., Царювання Катерини II).

Отже, з усіх видів завдань особливу складність для вчителів, викличуть подієво-проблемні завдання. Методичних прийомів їх використання у вивченні історії кілька.

Перший. Завдання ставляться в ході лекції. Вирішуються вони або тут же, через діалог, або учням пропонується подумати над ними під час самостійної роботи.

Другий. Завдання виносяться безпосередньо на семінарські заняття. Дозволяються вони, як правило, в ході уроку.

Третій. Завдання визначаються на години самостійної роботи в позаурочний час. Це робиться, як правило, в кінці лекції.

Для вирішення завдань другого і третього видів - біографічних і хрестоматійно-літературних - раціональніше всього використовувати самостійну підготовку учнів до класних занять. При цьому їм обов'язково рекомендується відповідна література. Добре також пропонувати дані види завдань на олімпіадах, конкурсах і вікторинах. Можна використовувати такі завдання при закріпленні вивченої теми, розділу і на уроках. ( Додаток 2)

Відпрацювання історичних завдань допоможе активізувати пізнавальну діяльність учнів, глибше засвоїти історичні знання і в чомусь навчити жити на основі багатющого історичного досвіду.

Прийоми використання задач. Для використання в навчанні історії подієво-проблемних завдань розроблено кілька прийомів.

1. Завдання ставиться в ході лекції. Вирішується тут же, за допомогою діалогу.

2. Завдання виноситься безпосередньо на семінарське заняття та дозволяється, як правило, в ході одного уроку.

3. Завдання визначається для вирішення в години самостійної підготовки в позаурочний час. Це дається або в кінці лекції, або в кінці семінару, якщо завдання не було вирішено. Біографічні та хрестоматійно-літературні завдання використовуються на всіх видах занять, але частіше - в ході самостійної підготовки учнів до класних занять. При цьому їм обов'язково рекомендується відповідна література. Нерідко біографічні і хрестоматійно-літературні завдання використовуються на олімпіадах, конкурсах і вікторинах.

3.3. Робота з відеоматеріалами на уроках історії в 7-9 класах.

Одним із засобів активізації пізнавальної мотивації учня на уроках історії є навчально-дослідницька діяльність.

Під навчально-дослідницькою діяльністю слід розуміти форму організації навчально-виховної роботи, що включає постановку творчих, дослідницьких завдань із заздалегідь невідомим результатом; рішення цих задач в послідовності етапів, характерних для наукового дослідження; оформлення результатів власної діяльності і перетворення їх в надбання громадськості.

Формування дослідницьких умінь на уроках історії Вітчизни XX в. можливо в процесі роботи не тільки з документами, науковими, науково-популярними і навчальними текстами, але і відеоматеріалами. На відміну від комп'ютера такі технічні засоби навчання, як телевізор і відеомагнітофон широко використовуються практично в кожному навчальному закладі, міцно увійшли в практику масової школи. Багато вчителів формують власні відеотеки, що включають художні фільми, науково-популярні програми, публіцистичні телепередачі; документальне кіно та інше.

Необхідність формування дослідницьких умінь учнів актуалізує проблему фактичної достовірності відеоматеріалу, яка визначає можливість розгляду його в якості самостійного оригінального історичного джерела.

Художні фільми в цьому контексті мають ряд очевидних недоліків. По-перше, мова йде про тенденційність подачі відноситься до подій революції, громадянської і Великої Вітчизняної воєн. По-друге, досить частою є неточна реконструкція побутових деталей, конкретних подій епохи, про яку розповідає фільм. Крім того, тривалість кінострічок в часі, і відсутність вираженої навчальної спрямованості дозволяють говорити про доцільність їх використання або епізодично, або у позаурочній роботі, а також про можливості застосовувати їх для вирішення більшою мірою виховних завдань.

Перераховані недоліки в значній мірі відносяться і до багатьох телепередач.

Документальні фільми ( «Перша Світова війна.», «Росія у війні. Кров на снігу.», «Звичайний фашизм.» Та ін.), Побудовані на архівних кіноматеріалах, інтерв'ю сучасників та учасників подій, можуть розглядатися в якості відеоматеріалів, які дозволяють наблизитися до вирішення завдання формування дослідницьких навичок учнів. Однак супроводжують такі фільми конкретні, вивірені коментарі містять, як правило, готові оціночні судження і висновки, що не дозволяють учням повноцінно побудувати власні умовиводи, виступити в якості самостійних дослідників минулого.

У зв'язку з цим в практиці роботи рекомендується використовувати власні відеоматеріали, особливо при вивченні процесів, що відбуваються в сучасній Росії. Звернення до цього періоду пояснюється ще тим, що в навчальній літературі події 1992 - 2002 рр. висвітлюються досить скупо, а знання учнів навряд чи можуть бути повноцінно сформовані без залучення матеріалів, підібраних учителем. Можливо зіставлення цілком самостійних, але взаємопов'язаних між собою блоків відеоматеріалів, присвячених парламентських виборів (1995, 1999) і президентських (1996, 2000) виборів, що включають фрагменти транслювалися на ОРТ і РТР матеріалів передвиборної агітації політичних партій, рухів, блоків, кандидатів у президенти Російської Федерації, а також інформаційних і інформаційно-аналітичних програм, які супроводжували вибори.

Прикладом такого блоку відеоматеріалів може служити добірка «Вибори 1995 - Державна дума». Даний блок включає передвиборчі виступи представників партій і їх рекламні ролики, фрагменти теледебатів і програми «Вести». Вони представлені в наступній послідовності:

1) фрагменти програми «Час»;

2) ролик ДВР і виступ Е. Гайдара;

3) ролик ЛДПР і виступ В. Жириновського;

4) ролик КПРФ і виступ Г. Зюганова;

5) фрагмент теледебатів за участю представників ДСР, ЛДПР і КПРФ;

6) ролик блоку Г. Явлінського і виступ його лідера;

7) ролик НДР і виступ його лідерів;

8) фрагмент програми «Вести»;

9) виступ представників об'єднання «Держава»;

10) виступ представників Конгресу Російських Громад;

11) ролик екологічної партії «Кедр» і виступ її лідера.

При цьому переможцям виборів відводиться майже 60% часу всього блоку.

Основою для цієї роботи з цими відеоматеріалами є питання і завдання, видатні кожного учня перед переглядом.

Безумовно, підготовка таких блоків відеоматеріалів передбачає значні витрати часу з боку вчителя. Звичайно, зайве трудомісткими можуть здатися необхідність систематичного запису на відеокасети передвиборної агітації та супроводжуючих її інформаційних і інформаційно-аналітичних програм, подальший перегляд накопиченого матеріалу і складання каталогу, відбір необхідних відеофрагментів і їх структурування, складання пояснювальної записки і розробка питань і завдань.

Однак процес роботи з учнями та її результат коштують витрачених зусиль. В ході обговорення переглянутого, учні самостійно аналізують основні ідеї та програмні установки політичних партій і рухів Росії, відрізняють на основі виступів їх лідерів негативні процеси в соціально-економічній сфері, падіння життєвого рівня населення, неоднозначність перетворень початку 1990-х рр. Опора на знання з історії нашої країни кінця 1980-х - початку 1990-х рр. дозволяє школярам пояснити появу численних політичних об'єднань, які не мали в своїй більшості досвіду участі в передвиборній боротьбі.

Слід зазначити, що найбільш ефективне формування дослідницьких умінь учнів на уроці передбачає крім проходження загальним вимогам до застосування відеоматеріалів у навчанні дотримання ряду додаткових умов. По-перше, проведення здвоєного заняття з відповідної теми. По-друге, органічне поєднання завдань трьох типів: репродуктивного, продуктивно-пізнавального і проблемного.

Також важливо знайомити школярів з текстом підручника після закінчення роботи з відеоматеріалами та враховувати рівень підготовленості школярів до сприйняття відеоматеріалу при винесенні тих чи інших питань на обговорення.

Побудована таким чином робота з учнями дозволяє сформувати у них такі дослідницькі вміння і навички:

- роботи з відеоматеріалами як специфічним історичним джерелом;

- спостереження і аналізу історичних подій;

- постановки і вирішення практичних завдань;

- формування гіпотези;

- використання знань в області суміжних предметів (суспільствознавства, основ держави і права, введення в соціологію і політологію і ін.).

Найбільш підготовлені учні можуть узагальнити матеріал і, спираючись на додаткові джерела, скласти доповіді і реферати.[6, С.31-32]

Методика використання фільмів в навчальному процесі передбачає підготовчий, основний (власна демонстрація фільму) і заключний етапи.

Підготовчий етап вимагає попереднього ознайомлення викладача з фільмом. Переглянувши фільм, викладач повідомляє тему, розповідає про питання, які в ній зачіпаються.

Демонстрація проходить за активної участі викладача, який стежить за реакцією учнів, фіксує можливі труднощі в їх роботі, вносить необхідні корективи.

У процесі перегляду, учні роблять записи, реагують на репліки диктора, виконують рекомендовані їм вправи.

На заключному етапі перевіряється ступінь повноти і точності розуміння матеріалу, організовується бесіда за змістом інформації, уточнюються окремі епізоди. [13, с. 244]

3.4. Семінар як форма активізації пізнавальної

діяльності.

Видові методи занять носять цілеспрямований характер і відповідають певним видам занять, більшість з них включають семінари.

Семінар - це:

* «Вид навчальних занять, обговорення учнями під керівництвом викладача підготовлених ними повідомлень і доповідей»;

* «Форма навчального процесу, побудована на самостійному вивченні учнями за завданням керівника окремих питань, проблем, тим з наступним оформленням матеріалу у вигляді доповіді, реферату та його спільного обговорення».

Вважається, що справжні семінари почали проводитися в Московському університеті з другої половини XIX століття, у істориків їх проводив В. Н. Герье. Семінарський метод навчання він розглядав як основну і саму дієву форму залучення студентів до використання хрестоматійних джерел та історичної літератури на науковій основі. До сих пір найчастіше використовується лише питально-відповідна форма семінару і рідше -обговорення рефератів.

Питально-відповідні семінари значно легше вести вчителю, учням готуватися до них теж досить просто. Але ці легкість і простота позначаються на якості вивчення історії, бо нічого не завжди відповідає потребам історичної освіти. Метод питально-відповідь семінару в меншій мірі спрямований на осмислення, в більшій - на заучування навчального матеріалу, так як тут практично превалює повторення матеріалу лекції і підручника.

При переході до різноманітних форм семінарських занять вчителю необхідно усвідомити труднощі, які зустрінуться на його шляху. Перш за все, самому вчителю треба подолати тягу тільки до питально-відповідним семінарів і семінарів з обговоренням рефератів. Йому треба бути готовим до перешкод освоєння інших, більш складних, але і набагато більш продуктивних методів семінарських занять. Невдачі і промахи на перших порах не повинні бути приводом до відторгнення нових методів як непридатних до використання.

Серед найбільш ефективних форм проведення семінару пропонується семінар з елементами дискусії. Сучасний семінар не може обходитися без дискусії.

Деяким вчителям здається, що в цьому методі немає нічого незвичайного, адже нині дискутують все. Однак аналіз семінарів-дискусій показує, що нерідко зміст таких занять полягає в відомому, але кілька перефразованому вираженні: «Багато галасу і ... нічого».

У перекладі з грецької, дискусія - це розгляд, дослідження. У російській мові термін має кілька визначень:

* «Публічне обговорення якого-небудь спірного питання, проблеми»;

* «Усна (рідше письмова) форма організації публічної промови, в процесі якої стикаються різні, як правило, протилежні точки зору».

Тип дискусії залежить від цілей, визначених учителем на конкретне заняття.

Імперативний тип дискусії (що вимагає безумовного згоди), в умовах якої учасники семінару приходять до спільної позиції, спільної точки зору на предмет обговорення.

Даний тип дискусії оцінюється як результативний: від декількох точок зору учасники семінару підійшли до однієї; єдина точка зору аргументовано і докладно доведена всіма учнями і зрозуміла ними.

Конфронтаційний тип дискусії (зіткнення думок), в процесі якої учасники семінару не приходять до єдиної точки зору, займаючи протилежні позиції. Він отримав назву «нічийний» оскільки учасники семінару (мікрогрупи з учасників семінару) залишилися кожен при своїй думці.

Інформативний тип дискусії. Учні отримують в першу чергу від ведучого такий матеріал, який дозволяє лише вникнути в суть винесеної проблеми. Така дискусія отримала назву «невизначеної», оскільки її головне питання так і залишається невирішеним, або переходить на ще більш складний рівень.

Всі три типи дискусій на семінарах мають право на життя в школах. Однак в шкільній практиці краще імперативний тип дискусії, так як вимоги до історичної освіти в освітніх навчальних закладах, час, відведений на вивчення історії, рівні навчальних досягнень учнів, їх навички і вміння вести дискусію часто не дозволяють використовувати два інших типу.

Виділяються принципи дискусії на семінарі.

Рівність учасників дискусії означає повну рівноправність усіх учасників семінару. Ніхто з дискутуючих не береться психологічному тиску. Всі мають право на слово, свою точку зору, свою думку.

Стійка спрямованість дискусії, тобто шлях розвитку дискусії витриманий, стабільний. Знання учнів і час, відведений на семінар, спрямовані на пошук спільної позиції найбільш оптимальним шляхом.

Адекватність сприйняття. Висловлені точки зору одними учасниками дискусії сприймаються відповідно рівноцінно іншими учасниками дискусії, і навпаки.

Тема дискусії повинна носити актуальний і солідний характер. Актуальність визначається тією користю, яку принесуть учням отримані в ході дискусії знання, а також навички і вміння їх добування. Солідність теми передбачає її високу значимість у вивченні історії. Дрібні питання на дискусію не виносяться.

Повинен бути визначений порядок ведення дискусії. План семінарського заняття складається завчасно викладачем. З темою семінару викладач знайомить учнів на початку вивчення розділу, а за 10 - 15 днів з питаннями і джерелами для роботи.

План дискусії включає:

1) вступне слово. Ведучий формулює дискусійну тему, обґрунтовує її. Особливо виділяється теза, тобто положення, істинність якого повинна бути доведена, і антитеза, тобто судження, протипоставлене тези;

2) виступи і можливі репліки учасників, не порушуючи правил дискусії, оперативно і вміло гасить виникаючі конфліктні ситуації, забезпечує властиву навчальної дискусії тотальність і т. Д .;

3) формування альтернативних груп. Це повинно стати правилом дискусії - формування груп однодумців. Ті провідні, які недооцінюють цей фактор, що не розпалюють іскорку разномненія, не розуміють суті дискусії;

Поступове підведення дискусії до спільної точки зору. Оскільки дискусії мають навчальні цілі, вони повинні, як правило, завершуватися позитивним результатом, тобто все або більшість учасників повинні встати на єдину або близьку до неї точку зору. В ході цієї роботи провідний як би відсікає надлишкову інформацію у виступах учнів, тим самим групує важливу інформацію і зближує точки зору дискутуючих. [18, С. 182]

Даний етап заняття передбачає дотримання ряду правил (на семінарі говори, а не читай матеріал підготовленого відповіді; відповідь лад чітко і обгрунтовано; слухай і оцінюй відповідь товариша; швидко включайся в обговорення порушених питань і т. Д.) Дозволяє поліпшити мову, формує у учнів вміння самостійно працювати (готувати виступ, відбирати джерела інформації); [14, С. 153]

4) висновок. У ньому підводяться підсумки дискусії:

* Формулюється основна точка зору, до якої прийшли учасники семінару;

* Оголошуються питання теми, що вимагають додаткової обробки;

* Визначаються практичні заняття з метою реалізації теоретично) напрацювань;

* Дається завдання для підготовки до вивчення нової теми.

Недоліки дискусії. Вони мають місце в умовах слабкої підготовки дискусії і невмілість педагога. Найбільш характерним пороком є ​​виступ частини учнів як руйнівників, хто заперечує і т. П. Розмова виливається в «погано те, погано це, потрібні зміни».

Важливим недоліком дискусії є розмови, що не мають безпосереднього відношення до теми. Так, проблема ринкових відносин в Росії виливається в розмову про несвоєчасність видачі заробітної плати, проблема зміцнення міжнародних зв'язків Росії підміняється обговоренням питання про причини поїздок за кордон разом з керівниками державі їх дружин і т. Д. Такі виступи йдуть зазвичай на шкоду дискусії.

Третя вада дискусії - використання у виступах тверджень в умовному способі: «От якби ...».

Окремі молоді вчителі, які не впоралися з керуванням дискусією, намагаються уподібнитися візникові, який в темряві, втрачаючи дорогу, відпускає віжки і надає коням самим шукати шлях. Але схожість тут тільки в одному: учитель і кучер втратили дорогу через свою недосвідченість. І якщо кучер так надходить, заздалегідь знаючи, що коні виведуть його на потрібну дорогу, то вчитель - аби швидше завершити розмову. Так не має бути. [18, С. 170-171]

Глава II. Практичне використання гри на уроках історії.

1. Ігри при вивченні нового матеріалу на уроках історії.

Вивчення нового матеріалу - найбільш важлива частина процесу навчання. У цей час відбувається сприйняття і осмислення навчального матеріалу.

Вивчення нового матеріалу складається з двох етапів: підготовки до вивчення нового матеріалу і власного з вивчення нового матеріалу.

Організація вивчення нового матеріалу на уроці досягається:

- за допомогою усного викладу матеріалу;

- за допомогою роботи з друкованим текстом;

- в процесі роботи з наочністю;

- в ході практичної роботи учнів.

Усний виклад історичного матеріалу реалізується за допомогою таких прийомів, як розповідь, опис, характеристика, пояснення, міркування.

Усний виклад може стати робочим елементом гри, її частиною, або виступити підготовкою до неї. Гра може увібрати в себе такі прийоми усного викладу, як сюжетно-образне оповідання, художнє (картинний) опис, образна характеристика та ін. Прикладом можуть бути такі ігри: «Усний диафильм», «Три пропозиції», «З вуст в уста», «Древо пізнання», «Земський собор».

У грі «Древо пізнання» учні вчаться ставити питання до досліджуваного історичного матеріалу. На уроці, коли вивчається новий матеріал, хлопцям дається завдання: по ходу пояснення або роботи з текстом записати на п'яти аркушах п'ять різних питань і завдань до нього. Після вивчення матеріалу листочки здаються. Найбільш цікаві питання можуть бути оцінені і прикріплені до «древу пізнання» (яке намальовано на ватмані у вигляді звичайного дерева, на гілках якого зроблені невеликі прорізи зі вставленими скріпками). А на наступному уроці, під час перевірки знань, що викликаються учні знімають будь листочок (як ніби зривають плід), читають питання і відповідають на нього. Розберемо цю гру за структурними елементами (за часом вона розбивається на два уроки). На першому уроці проходять наступні етапи гри: повідомлення про гру, пояснення її правил і підготовка до неї. Саме ці етапи і істотні для вивчення нового матеріалу, інші етапи і саме ігрове дійство проходять при повторенні пройденого.

При вивченні нового матеріалу дуже велике значення має наочність.Наочність буває образотворча, предметна і умовно-графічна. Ігрові можливості найбільш реалізовані стосовно до перших двох.

Робота з наочністю на уроці історії будується за допомогою спостереження і аналізу змісту наочного об'єкта. Якщо вчитель використовує навчальну картину, він домагається, щоб школярі не просто «глянули на картинку», а дійсно побачили, що там зображено, звернули увагу не тільки на загальний план, а й розглянули деталі, які часто найбільш важливі для історичного аналізу. У традиційній методиці така робота може будуватися на основі сюжетно-образного розповіді чи художнього опису по подієву картину. У розгляді типологічної картини найбільш характерний прийом-бесіда, яка допомагає учням самостійно отримувати знання.

Прикладом можуть бути такі ігри: «Жива картина», «Екскурсія», «Китайські ієрогліфи».

Гру «Екскурсія» можна проводити при необхідності уважного розгляду репродукції картини, зображення скульптурної композиції або архітектурної пам'ятки.

Клас ділиться на кілька груп. Кожна з них за певний час готує зміст «екскурсії» про даний експонат, але для різних груп екскурсантів:

перша група - для дітей старшої групи дитячого садка;

друга група - для школярів 5-го класу;

третя група - для студентів ВНЗ;

четверта група - для іноземних туристів.

Після відведеного на підготовку часу (10 хвилин), від кожної групи виділяється представник, який «проводить» таку екскурсію біля дошки, де вивішено зображення даного експоната, а три - чотири людини з його групи грають роль екскурсантів.

Так, наприклад, при вивченні архітектури другої половини XIX століття, в основу гри можуть лягти зображення Ленінградського (Миколаївського) або Московського вокзалів, побудовані К.А.Тон. Учитель відсилає учнів до тексту підручника, який містить не конкретну інформацію про ці будівлях, а лише узагальнені відомості про характерні особливості архітектурних стилів того часу. Це ставить школярів у умови, в яких зображення вокзалу використовується як необхідне джерело інформації, на основі якого, в сукупності з тестом підручника, і вибудовується текст екскурсії.

Практична робота на уроці використовується не так часто в шкільній практиці. Зазвичай вона займає частину уроку, рідше - цілий урок. Прикладами практичної роботи можуть бути: робота з контурною картою, конструювання макета або моделі та ін. Практичні роботи можуть здійснюватися з відеорядом і з комп'ютерними програмами.

Гра і практична робота з'єднуються в грі «Творча лабораторія». У грі учні діляться на 4 групи. Учні отримують ігрові завдання, виконуючи які вони стають сценаристами і акторами, журналістами, художниками-ілюстраторами, істориками-картографами. Групи отримують картки з відповідними завданнями. Наприклад, по темі «Рух декабристів» завдання можуть виглядати наступним чином:

· Створення міні-відеофільму (вистави) - коментарі по темі;

· Створення історичного альманаху;

· Створення історичної карти;

· Написання повідомлення про повстання, що призначався для уявного приміщення в газети і для дипломатичних представників за кордоном (як уряд Миколи I могло уявити події грудня 1825 року іноземним державам).

Бажано, щоб теми цих чотирьох завдань для 4 груп ставилися до різних історичних періодів декабристського руху. наприклад:

1. Відеофільм «Збори таємного товариства« Союз благоденства ». Сюжетом фільму може стати епізод, коли члени Союзу приймають рішення про саморозпуск, задумуючи звільнитися від помірних, хто вагається, що випадково потрапили в суспільство людей, а після цього створити нову організацію, яка сміливо піде на революційні перетворення. Фільм учні можуть знімати за межами школи - в інтер'єрах вишуканої обстановки музею, будь-чиєї квартири, в руїнах старої будівлі, на тлі пейзажів, що передають дух епохи першої половини XIX століття. Учні можуть подумати про костюми згідно моді цього періоду, самі створити сценарій відеофільму. На уроці вони показують відеокасету класу (якщо немає відеокамери, то це може бути невелика сценка).

2. Створення історичного альманаху, присвяченого самому повстанню або періоду, починаючи з часу організації Північного і Південного товариств до 14 грудня.

Перед тим, як подібне завдання буде запропоновано учням, вчителю доцільно ознайомити їх з наступною довідкою.

Енциклопедичний словник. «Книгознавство» - альманаху називають:

а) неперіодична збірка, що містить відомості з різних сфер суспільного діяльності, зазвичай із зазначенням літературних новинок, наукових досягнень, законодавчих змін і т.д .;

б) збірники літературних творів, часто об'єднані по будь-якою ознакою.

З Словника іноземних слів (упор. Міхельсон, 1883. С. 41):

Альманах - ... періодичний збірник статей в прозі і віршах, з картинками. У Росії альманахи з'явилися в кінці XVIII століття, особливо популярні стали в XIX столітті. З 1823 по 1825 роки декабристами Рилєєвим К.Ф. і Бестужев А.А. видається альманах «Полярна зірка».

Прикладом сучасного історичного альманаху може служити «Книга історичних сенсацій», - М., 1993.

3. Історична карта може бути присвячена посиланням декабристів. На карті Росії необхідно буде вказати стрілками шляху проходження декабристів в Сибір, а гуртками різного кольору або дрібними фігурками:

а) міста, через які декабристи слідували в Сибір;

б) місця відбування декабристами каторжних робіт;

в) основні місця, де жили декабристи на поселенні і т.д. на розсуд учнів.

4. Цей вид роботи учнів може бути самостійною грою «Проблемна ситуація». З її допомогою відбувається мотивація для роботи з документальним матеріалом. Гра будується на створенні проблемної ситуації для школярів. При вивченні повстання декабристів в якості проблемної може виступати ситуація, представлена ​​учителем, в такий спосіб: «Уявіть собі, що ви журналісти газети« Санкт-петербурзькі відомості ». На дворі 14 грудня 1825 року. Вам потрібно написати повідомлення про повстання, які призначаються для приміщення в газету і для дипломатичних представників за кордоном (як уряд Миколи I могло уявити події грудня 1825 роки за кордоном) ».

Важливо поставити проблему, довести до відома хлопців, в якому складному становищі опинився Микола I, якому не так просто було уявити події, що відбулися в перший день його правління, за кордоном. Після представлення робіт учнів можна прочитати дійсне повідомлення Миколи I.

Після цього можна розповісти, що буквально через 3 дня владою було дано зовсім інше тлумачення подій, і, таким чином, гра може вивести на серйозну роботу з документами. Гра, в даному випадку, буде хорошою підготовчої та мотиваційною основою.

Робота закінчується обговоренням і з'ясуванням наукової значущості документів. При цьому можуть бути задані наступні питання:

- Чи адекватно представлені події 14 грудня 1825 в першому документі?

- Чому Микола I применшує роль і розмах подій?

- Якими мотивами це можна пояснити?

- Що говориться в першому документі про чисельність повсталих?

- У кого «бунтівники» знайшли собі підтримку?

- Чи йдеться в документі про головних героїв повстання?

- Які цілі ставили перед собою повсталі насправді?

- Чи відомі були вони уряду (хоча б в загальних рисах)?

- Як ви думаєте, чи повірили цьому повідомленню іноземні дипломати?

- Чи є якісь - то зміни в наступному документі?

- Що оголошується головною причиною «змови»?

- Як можна зрозуміти фразу про «зарази, ззовні до нас занесеної»? Які події проходили в Європі, на які міг посилатися Микола I?

- Яку історичну інформацію вам вдалося витягти з цих документів?

2. Варіанти дидактичних ігор на закріплення, повторення і

узагальнення історичного матеріалу.

До дидактичних ігор на закріплення, повторення і узагальнення історичного матеріалу відносяться як гри з правилами, так і рольові та комплексні гри. У свою чергу гри з правилами діляться на словесно-логічні та ігри - головоломки.

Словесно - логічні - це ігри, в яких на основі створення умовної ігрової ситуації встановлюється логічний взаємозв'язок термінів, назв, імен, дат, фактів, питань, фраз, невеликих уривків тексту.

До цих ігор школярів приваблює не тільки можливість виграшу, але цікавий і сам процес відгадування, прояви кмітливості, кмітливості, швидкості реакції. Прикладами словесно-логічних ігор можуть бути ігри: «Аукціон», «Історичний сніжний ком», «Васал-сеньйор», «Реставрація», «Історичні п'ятнашки», «Історична азбука», «Відгадай героя», «Відгадай термін», « продовж розповідь »,« Асоціації »і т. д.

Розглянемо гру «Асоціації». У цій грі може брати участь, як весь клас, так і один чоловік. Ведучий називає будь-якого героя (або історичний термін). Наприклад, Петро I. Учні класу повинні назвати, з чим або з ким асоціюється у них цей герой. Петро I може асоціюватися з російським флотом, з Меншиковим, але можуть бути асоціації не зовсім зрозумілі, наприклад, з Іваном Грозним. В цьому випадку можна попросити пояснити, чому виникла така асоціація. Уява у всіх дітей різний, і тому деякі асоціації можуть бути далекими від історії. В цьому випадку краще не загострювати на них увагу.

Гра дозволяє вчителю побачити деякі індивідуальні особливості учнів, а це може допомогти в подальшому диференціювати завдання. Крім того, проводячи за допомогою цієї гри роботу по закріпленню або повторення пройденого матеріалу, вчитель може побачити, що хлопці добре засвоїли, а який матеріал пройшов повз увагу учнів. Якщо вчитель помітив таку прогалину, то після гри доцільно з'ясувати і прокоментувати матеріал, що залишився без уваги: ​​«Хлопці, за допомогою ваших асоціацій ми повторили з вами майже все, що вивчили про Петра I, але що ж ми все-таки пропустили?»

Ігри - головоломки - це цікаві завдання і завдання, в яких розумове навантаження замаскована цікавим сюжетом, зовнішніми даними, незвичайною формою подання завдання.

Спонукає школярів до цих ігор прагнення проявити кмітливість, спритність в розумової діяльності. До ігор - головоломок відносяться такі, як: «Слово по вертикалі», «Карти минулого і сьогодення», «Поверни зображення», «Поверни карту», ​​«Проклади дорогу до храму», «Піраміди» та інші.

Детальніше розглянемо гру «Карти минулого і сьогодення».За основу береться один із шляхів військових походів або маршрутів подорожей будь-якого історичного діяча (військові походи Олександра Македонського, Наполеона, Юлія Гая Цезаря, Олександра Суворова; маршрути Колумба, Васко - так - Гама, Афанасія Нікітіна). На уроці хлопці відзначають його на контурній карті. Будинки потрібно буде показати цей же шлях, але з сучасними назвами географічних пунктів. Припустимо, сучасний історик вирішив пройти тим же шляхом, яким колись йшов досліджуваний їм герой. За якими географічних точках йому треба слідувати тепер?

Гра дозволяє здійснити зв'язок часів минулою і теперішньою епохи, поглибити знання географічної (історичної) карти.

У рольових іграх учасники творчо відтворюють соціальні відносини або матеріальні об'єкти - на основі своїх життєвих або художніх вражень, самостійно або за допомогою організаторів. Ігри носять творчий характер.

Саме нова позиція, в яку стає дитина (зайняти її він може завдяки тому, що уявляє себе кимось іншим), створює привабливість рольової гри для дітей і забезпечує величезну спонукальну силу діяльності дитини. На цій основі відбувається зміна емоційного стану, придбання нових знань, розвиток навичок і умінь ігрової діяльності. Реалізуючи в уявних умовах гри якісь дії, школярі беруть на себе ролі дорослих людей і діють від їх імені. У навчальних рольових ігор є особливість: чим краще вони підготовлені, тим вони цікавіше і ефективніше в дидактичному плані. Погано підготовлена ​​рольова гра, коли учні слабо знають свої ролі і мало орієнтуються у пропонованій ним ігрової ситуації, не може бути ефективна в дидактичному плані. Цим рольова гра відрізняється від гри з правилами - остання, після того, як її нескладні правила засвоєні учнями, не вимагає підготовки і з успіхом проходить тоді, коли учні заздалегідь не попередили про майбутню гру.

Комплексні ігри включають в себе елементи, як рольових ігор, так і ігор з правилами. До рольовим і комплексним ігор відносяться такі ігри, як: «Музей», «Подорож в минуле», «Імпровізація на тему ...», «Інтерв'ю з історичними героями», «Світський салон XIX століття», «Новий учитель», «Урок суд »і так далі.

Детальніше можна розглянути гру «Інтерв'ю з історичними героями». Коли в основі досліджуваного матеріалу знаходиться історична особистість, наприклад: Іван Грозний, Петро I, Олександр Суворов, Степан Разін та інші, можна запропонувати інсценувати інтерв'ю з історичним героєм. Це можуть зробити дві людини, один з яких герой, а інший - журналіст, а також весь клас, якщо мова піде про прес-конференції.

Якщо бере участь весь клас, то «історичний герой» заздалегідь готується: збирає максимум інформації про ту людину, якого йому доведеться грати, а «кореспонденти» повинні заздалегідь підготувати цікаві питання.

Гра дозволяє активізувати роботу учнів з вивчення історичних персоналій, дає можливість окремим учням глибоко вивчити історичний матеріал і проявити свої знання у формі, відмінній від традиційного відповіді (доповідь, реферат та ін.).

Підводячи підсумок цього розділу необхідно зазначити, що ігри при вивченні нового матеріалу і варіанти дидактичних ігор на повторення, закріплення та узагальнення історичного матеріалу на уроках історії дозволяють зацікавити учнів матеріалом курсу, що вивчається, активізувати пізнавальну діяльність і їх роботу, розвивати пам'ять, увагу, кмітливість.

висновок

Підводячи підсумки виконаної випускної кваліфікаційної роботи, можна зробити наступні висновки:

- для успішного викладання історії в 7 - 9 класах необхідне знання психологічних особливостей учнів, оскільки саме це дозволяє успішно вибрати правильні методи і прийоми викладання історії;

- підлітка залучають самостійні форми організації занять на уроці, складний навчальний матеріал, можливість самому будувати свою пізнавальну діяльність;

- важливе завдання вчителя - навчити підлітків способам виконання нових форм навчальної діяльності, не дати згаснути інтересу до них;

- одним з резервів підвищення ефективності навчання підлітків є цілеспрямоване формування мотивів навчання;

- істотне значення при позитивному ставленні підлітків до вченню має розуміння значущості знань;

- з метою якісного викладання історії вчитель повинен спиратися на пізнавальний інтерес школярів, і, з метою розвитку пізнавального інтересу, вчитель використовує в своїй діяльності інноваційні технології, які позитивно впливають на засвоєння навчального матеріалу і формують стійкий інтерес до предмету;

- найважливіший критерій виниклого пізнавального інтересу - поява питань у учнів в процесі навчальної діяльності;

- залучення на уроках сучасного матеріалу є засобом досягнення свідомого ставлення підлітків до навчання, яке надає навчання актуальність;

- на основі запропонованого матеріалу автор вважає, що найбільш благотворно впливають на навчальний процес такі форми активізації пізнавальної діяльності, як семінар, гра, відеоматеріали, пізнавальні завдання. Учитель, засвоївши зміст запропонованих методів, може творчо підійти до реалізації завдань навчального процесу.

В роботі запропоновані практичні рекомендації для вчителів історії, кілька видів ігор, кілька типів семінарів, які допоможуть вчителю в практичній діяльності. Автор також продовжить вести дослідницьку діяльність в курсі викладання історії загальноосвітньої школи.

Зміст даної випускної кваліфікаційної роботи може бути використано вчителем при організації реального навчально-виховного процесу, а також в рамках професійної підготовки студентів за спеціальністю «Історія».

література

1. Актуальні питання методики навчання історії в середній шкільництві.- М., 1984.

2. Бабанський Ю. К. Оптимізація навчально-виховного процесу:

(Метод. Основи). - М .: Просвещение, 1982. 192 с.

3. Бондаревський В..Б. Виховання інтересу до знань і потреби до самоосвіти: Кн. для вчителя. - М .: Просвещение, 1985. - 144 с.

4. Борзова Л. П. Ігри на уроці історії: Метод, посібник для вчителя. - М .: видавництво ВЛАДОС - ПРЕС, 2001.- 412 с.

5. Вікова та педагогічна психологія: Підручник для студентів пед. інститутів / В. В. Давидов, Драгунова Т. В., Л. Б. Ительсон і ін .; Під ред. А. В. Петровського. - 2-е изд. испр. і доп. - М .: Просвещение, 1979. - 288 с.

6. Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі .-- М., 1988.

7. Гудков А. Н., Гудкова О. П .. Робота з відеоматеріалами на уроках історії. // Викладання історії в школі, 2002 № 8, с. 51 - 55.

8. Дайри Н.Г. Навчання історії в старших класах: Пізнавальна активність учнів і ефективність навчання. -М .: Просвещение, 1988. -256 с.

9. Дайри Н.Г. Як підготувати урок історії .-- М., 1969.- 187 с.

10. Дайри Н.Г. Сучасні вимоги до уроку історії .-- М., 1978.- 176 с.

11. Запорожець Н. І. Розвиток умінь і навичок учнів в процесі викладання історії (5-8 кл.). - М .: Просвещение, 1992. - 287 с.

12. Іоффе А.Н. Основні стратегії викладання // Викладання історії в школі. -2005. - №7.- с. 41-42.

13. Кухарев Н.В. На шляху до професійного досконалості .-- М., 1990. - 162 с.

14. Лернер І. ​​Я .. Проблемне навчання. М .: Просвещение, 1974. - с.198

15. Лейбенгруб П. С. Про перехід на нову структуру історичного та суспільствознавчої освіти. // Викладання історії в школі, 1993, № 4, с. 36 - 37.

16. Лернер І. ​​Я. Розвиток мислення учнів в процесі навчання історії. Посібник для вчителів. - М .: Просвещение, 1982. - 191 с.

17. Макаєв І. Якщо ваша дитина - лівша. - СПб .: Пітер, 1995. - 103 с.

Методика навчання історії в середній школі: Посібник для вчителів. / Под ред. Ф. П. Коровкін, Н. І. Запорожець. - М .: Просвещение, 1980. - 307 с.

18. Методика викладання історії в середній школі: Учеб. посібник для студентів педагогічних інститутів по спец. // С. А. Єжова, А. В. Дружкова і ін. - М: Просвітництво, 1986. - 216 с.

19. Методика навчання історії в середній школі: Посібник для вчителів / За ред. Н. Г. Дайрі .-- М., 1978 .-- Ч. 2.

20. Морозова Н. Г. Учителю про пізнавальному інтересі. М .: «Знання», 1979. -249с.

21. Морозова Н. Г. Виховання пізнавальних інтересів у дітей в сім'ї. М .: Просвещение, 1981. - 193 с.

22. Озерський І. 3. початківцю вчителю історії: З досвіду роботи. - М., Просвітництво, 1989. -208 с.

23. Стражев А.І. Методика викладання історії .-- М., 1964.- 311 с.

24. Студеникин М. Т. Методика викладання історії в школі: Підручник для студентів вищих навчальних закладів - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 240 с.

25. Тализіна Н. Ф. Формування пізнавальної діяльності учнів. - М .: Знание, 1983. - 96 с. - (Нове у житті, науці, техніці. Сер. «Педагогіка і психологія», № 3).

26. Шкаріна І. Б. Застосувань інформаційних технологій в навчальному процесі. // Викладання історії в школі, 2003 № 9, с. 44.

27. Щукіна Г.І.Познавательний інтерес у навчальній діяльності школяра. Кн. для вчителя. - М .: Просвещение, 1972. - 218 с.

додаток 1

Гра «Чиста дошка»

Для організації гри «Чиста дошка» перед поясненням нового матеріалу вчитель в різних кінцях шкільної дошки, в довільному порядку, записує питання (для зручності гри необхідно пронумерувати), які можуть бути виражені як у звичайній формі, так і малюнком, схемою, фрагментом карти і так далі. Вони повинні бути побудовані на матеріалі досліджуваної теми. Учитель каже, що по ходу пояснення нового матеріалу клас братиме участь в грі «Чиста дошка». "Подивіться на дошку. Вона зовсім не чиста, а навпаки заповнена різними питаннями. Відповіді на них будуть знаходитися в моєму оповіданні. Я, час від часу, буду питати вас чи готові ви відповісти на будь-яке питання. Якщо ви даєте відповідь на нього, то це питання буде стиратися з дошки. Завдання цієї гри полягає в тому, щоб до кінця уроку дошка виявилося чистої ».

Інший варіант гри може включати невелике змагання: який ряд допоможе стерти більше питань. В цьому випадку необхідно зазначати, який ряд відповів на те чи інше питання.

Додаток 2

Пам'ятка для учнів, які вирішують пізнавальні завдання.

1. Уважно прочитайте умови задачі і запам'ятайте питання до неї.

2. Почніть обмірковувати дані умови (слово за словом, рядок за рядком) і визначте, що вони дають для відповіді на питання.

3. Подумайте, чи не суперечать один одному дані в умові завдання, не допомагають чи одні дані зрозуміти значення інших даних того ж умови.

4.Якщо в умові не вистачає будь-яких даних, згадайте, що ви знаєте по темі завдання, і подумайте, що з цих знань може допомогти вирішенню.

5. Обов'язково доведіть своє рішення. Якщо з умови задачі випливає кілька висновків, кожен з них треба довести. Перевірте, чи готові ви ясно і переконливо викласти доказ.

6. Перевірте, чи є ваше рішення відповіддю по суті питання завдання. Полон ваша відповідь? Чи немає зайвого, що не відноситься до питання завдання?

7. Ще раз перевірте, чи немає в умові завдання даних, суперечать вашого рішення. Чи всі дані ви врахували?

8. Перевірте, чи всі можливі висновки по суті питання завдання i зробили і довели.

...........


  • Глава II. Практичне використання гри на уроках історії.
  • Обєктом
  • Глава I. Загальні засади активізації навчальної діяльності
  • 2. Теорія активізації пізнавальної діяльності. роль
  • 3. Форми активізації пізнавальної діяльності на уроках
  • 3.2. Використання історичних завдань в процесі навчання.
  • 3.3. Робота з відеоматеріалами на уроках історії в 7-9 класах.
  • 3.4. Семінар як форма активізації пізнавальної
  • «Творча лабораторія».
  • 2. Варіанти дидактичних ігор на закріплення, повторення і
  • «Карти минулого і сьогодення».
  • Додаток 2