Команда
Контакти
Про нас

    Головна сторінка


Методологія історико-педагогічного дослідження розвитку педагогічного знання





Скачати 80.06 Kb.
Дата конвертації14.12.2017
Розмір80.06 Kb.
Типавтореферат
агогіки показало, що генезис структури і змісту методологічних основ здійснювався під впливом двох провідних факторів. Перший - це фактор соціальної детермінації. Він пов'язаний зі зміною або уточненням функціонального призначення історії педагогіки як соціальної науки з позицій запитів суспільства і держави. Її положення багато в чому визначалося варіюванням завдань, які ставилися перед нею суспільством. Другий фактор - фактор науково-дисциплінарного ра з витку - природним чином виходив з якісних змін в теоретичному фундаменті педагогіки та історії педагогіки в результаті інтенсивної внутрінаучнимі роботи, прогресу наукового історичного і педагогічного знання.

Проведений аналіз сформованих в сучасній педагогічній науці поглядів на методологічні основи історико-педагогічного дослідження виявив ряд обставин, які зумовлюють системний характер даних підстав. Першою такою обставиною виступило адекватне сучасним науковим уявленням розуміння самого феномена методологічного підходу, опис його як системного комплексу, виявлення його змістовних, технологічних і функціональних характеристик.

На основі аналізу дореволюційних робіт (В. Гольцев, М.І. Демков, П.Ф. Євстафієв, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев, Л.І. Модзалевський, С.В. Різдвяний, М.М. Рубінштейн, П. Соколов, В.В. Успенський та ін.), праць другої і третьої чверті ХХ ст. (Ш.І. Ганелин, Є.Я. Голант, Г.Е. Жураківський, Н.С. Зенченко, Б.Б. Комаровський, Н.А. Константинов, Ф.Ф. Корольов, Є.Н. Мединський, В .Я. Струмінський, А.А. Фортунатов, М.Ф. Шабаева, Г.Г. Шахвердов і ін.), а також робіт сучасних фахівців (В. Бєляєв, Б.М. Бім-Бад, М.В . Богуславський, З.І. Васильєва, Р.Б. Вендровская, Е.Д. Дніпрова, А.Н. Джуринський, Г.Б. Корнетов, А.І. Піскунов, В.Г. Прянікова, З.І. Равкин , Л.А. Степашків, Ф.А. Фрадкін та ін.) з історії педагогіки в дослідженні визначено, що методологічний підхід в історії педагогіки виступає науково обгрунтованим аксіо тичних каноном цілісного аналізу та подання її об'єкта - історико-педагогічного процесу - в тих чи інших аспектах його взаємозв'язку з загальнолюдської історією, історією суспільства і держави, культури, науки, з долями людей і т.д. Методологічний підхід визначає розуміння логіки та етапів розвитку педагогічного процесу, регламентує відбір та інтерпретацію фактологічного матеріалу, закладає аксіологічні параметри оцінки досліджуваних історико-педагогічних явищ і т.д.

У розділі встановлено, що, хоча поняття підходу і має широке використання в науковій літературі, його зміст відрізняється смисловий невизначеністю і неоднозначністю. Залежно від поставлених завдань воно вживається в різноманітних значеннях. В одних випадках підхід практично повністю вичерпується зазначенням на вихідний стратегічний принцип, який кладе в основу дослідження, або сукупність принципів. В інших - дане поняття відображає систему загальних науковедчеських або соціально детермінованих переконань суб'єкта пізнання, яким він прагне слідувати, тобто воно фактично тотожне цілеспрямованому проведенню в дослідженні певної світоглядної позиції. У третій варіації використання певного підходу передбачає ще й одночасне застосування узгодженого набору правил, прийомів, методів, службовців формою, способом і умовою реалізації відповідних принципів.

Проведене дослідження дозволило зробити висновок, що підхід виступає якоюсь платформою, на основі якої і принцип, і метод, і дослідницька позиція, об'єднуючись, утворюють певну гносеологічну цілісність. Це дало нам право, по-перше, визначити методологічні основи історико-педагогічного дослідження перш за все саме як реалізовані в ньому підходи, а по-друге, в рамках тих чи інших вирішуваних завдань оперувати поняттям підходу і в загальнонауковому плані, і в різноманітних приватних аспектах , на рівні принципу, методу або позиції. Таким чином, найбільш продуктивно поняття підходу зв'язується з фіксацією деякої принципової методологічної спрямованості дослідження, з його цільової та технологічної орієнтацією, які в сукупності визначають загальну його стратегію і план. У даній інтерпретації стрижень підходу - це, по суті, певна дослідницька установка по відношенню до об'єкта дослідження, що підкоряє собі логіку розуміння і оцінки досліджуваних фактів, явищ або подій, співвіднесення їх між собою і з навколишньою дійсністю в просторових і часових координатах. В цілому ж це дало нам підстави визначити методол про гический підхід як гносеологічну цілісність, що включає дослідницькі установки по відношенню до об'єктів історико-педагогічної дійсності, а також методологічні засоби вивчення цих об'єктів.

У роботі обґрунтовується, що детермінантами у формуванні системи методологічних підходів в історико-педагогічному дослідженні виступає комплекс дослідницьких установок, спрямованих на виявлення і максимальне врахування суті та специфіки смислових сторін історико-педагогічного процесу і на забезпечення організації та проведення дослідження відповідно до визначених методологічними канонами. Дані установки диференціюються за такими напрямками:

- на розуміння самого історико-педагогічного процесу як сі з темного мультісмислового феномена, що постає, з одного боку, як двоєдиний процес розвитку практики освіти і педагогічної думки, а з іншого - як невід'ємна сторона історико-культурного процесу, як ключовий елемент системи соціальної репродукції суспільства і найважливіша сфера його існування на кожному з етапів формаційного розвитку;

- на розуміння мови педагогіки як розвивається гуманітарного знання, тобто знання, яскравими характеристиками якого є відсутність строго фіксованою локалізації в рамках якоїсь однієї науки, внутрішній динамізм, виражені аксіологічна складова і суб'єктивний характер;

- на розуміння передбачуваного результату дослідження об'єкта, тобто того, який внесок буде внесений в науку, які проблеми вдасться вирішити;

- на розуміння того, як треба вивчати історію педагогіки, що визначає вибір принципів, форм, методів, прийомів дослідження;

- на розуміння того, як забезпечити досягнення параметрів иссл е нання, соответств ующих канонам науковості.

Тим самим підходи як методологічна система покликані реалізувати в історико-педагогічному дослідженні ряд функцій: науково-світоглядну, функцію концептуалізації і функцію технологіз ації.

Дослідженням встановлено, що система методологічних підходів історико-педагогічного дослідження може бути представлена ​​трьома основними групами. Перша - базовий е підходи (системний, структурний, функціональний, історичний, логічний, синергетичний, комплексний, модельний і інші загальнонаукові підходи). Їх використання забезпечує необхідну якість дослідницької програми з точки зору відповідності канонам історичної науки. Друга група підходів - пар а дігмальни е (парадигмальної-педагогічний, поліпарадігмальний, антропологічний, соціально-стратифікаційний, культурологічний, аксіологічний, цивілізаційний, стадіально-формаційний). В їх основі лежать визнані в науковому світі концепції і теорії, що визначають детермінації суспільного розвитку людства. Третя група - інструментал ь ни е підходи, які мають дієвим алгоритмом рішення стандартизованих дослідницьких завдань (порівняльно-порівняльний, герменевтичний, формальний, проблемно-генетичний, онтологічний, феноменологічний, диверсифікаційний і ін.).

Ми вважаємо, що різноманіття завдань, що вирішуються в дослідженні, визначає необхідність застосування не якогось одного, а саме системи підходів. Реалізуючи специфічні можливості, взаимодополняя один одного, вони покликані забезпечити якість і скоординованість різних рівнів методологічної рефлексії досліджуваного об'єкта.

У розділі показується, що кожен з базових підходів має свій унікальний потенціал, в силу чого дані підходи не є альтернативою один одному. Вони націлені на вирішення різних завдань, на формування різних аспектів дослідницької культури історика педагогіки. Зокрема, вони дозволяють виявити і розкрити поліструктурності природу і функціональний план педагогічного знання в аспекті його теоретичної і практичної характеристик. Дають можливість розглянути логіку і особливості взаємозв'язку і генезису різних форм педагогічного знання, розкрити співвідношення і відтворити логіку і механізми взаємозв'язку внутрішніх (внутрінаучних) і зовнішніх (соціокультурних) причин в ході реального процесу розвитку педагогічного знання. Допомагають виявити труднощі і обгрунтувати шляхи дослідження розвитку історико-педагогічного процесу і педагогічного знання в його структурі і т.д.

В основу групування і проблемно-змістовного наповнення дослідницьких підходів з другого виділеного нами рівня - парадигмальних підходів - були покладені концептуальні погляди Г.Б. Корнетова і Н.С. Розова на структуру і особливості соціально-онтологічного простору історії, що дозволяють взаімодополняюще уявити і проаналізувати історико-педагогічний процес як багатошарову динамічну онтологічну реальність. Парадигмальні підходи дозволяють відобразити такі провідні вимірювання історико-педагогічного процесу:

- власне педагогічне вимір, що фіксує якісну визначеність історико-педагогічного процесу і звернене до внутрішньої логіки його розвитку. Підходи даного виміру - парадигмально-педагогічний і поліпарадігмальний - орієнтовані на виокремлення в масиві педагогічних фактів і феноменів системи стійких, якісно визначених внутрішніх зв'язків і властивостей, що дозволяють групувати ці феномени і факти, здійснювати їх порівняння, будувати типологію;

- антропологічний вимір, звернене до людини як основного суб'єкту і об'єкту педагогічної реальності, як вихователю і воспітуемому. Провідним підходом даного виміру, що розкриває антропологічний фундамент педагогіки, що дозволяє простежити, яким чином в різних історичних обставин осмислювалися і вирішувалися в процесі освіти і виховання завдання розвитку тілесних, душевних і духовних властивостей і якостей людини як індивіда, особистості та індивідуальності, є антропологічний по д хід;

- соціокультурний вимір, спрямоване до різноманітним суспільним передумов і обставин (класовим, економічним, соціальним, політичним, релігійним і ін.) Історичного розвитку освіти і педагогічного знання. Відповідно підходи, що розкривають цей вимір (культурологічний, аксіологічний, цивілізаційний, з про ціально-стратифікаційний, стадіально-формаційний), будуються за різними соціокультурним підставах взаємопов'язаного функціонування і розвитку суспільства і його педагогічної сфери, забезпечують наповнення педагогічної теорії і практики ємними соціокультурними смислами.

У роботі доводиться, що в історико-педагогічному дослідженні, що реалізується в сучасному суспільстві, що характеризується наявністю незбіжних світоглядних парадигм, різнополярними ідеологіями і ціннісними установками на спадщину минулого, значна роль належить соціально-стратифікаційних підходу.Він спирається на ідеї і принципи, що лежать в основі загальної концепції стратифікації суспільства, яка визначає, що у кожного класу, кожної страти є породжуваний об'єктивним нерівністю людей власний погляд на світ, суспільство, тобто існує своя ідеологія - система поглядів, ідей, установок на соціальну реальність, яка виражає корінні інтереси кожної конкретної соціальної спільності. На прикладі аналізу робіт істориків педагогіки різних періодів показується, що це може значно детермінувати ставлення до соціального знання (наукового знання в тому числі), процесам його отримання, до його обгрунтування, використання або відторгнення.

Зазначений комплекс ідей і принципів утворює своєрідну соціально-стратификационную призму, погляд через яку дозволяє зрозуміти закономірності, враховувати особливості сприйняття, розуміння, трактування і оцінки явищ і фактів історико-педагогічного процесу педагогами та вченими, що належать різним стратам і класам. Це допомагає вирішувати проблему суміщення і диференціації ідеологічного і наукового бачення історико-педагогічної реальності.

У розділі вказується, що інструментальні підходи дозволяють виявляти і систематизувати фактори і обставини розвитку наукового знання. Виступають основою для здійснення порівняльного аналізу наукових положень і фактів. Служать обгрунтування етапності розвитку педагогічного знання, розкриття його особистісно-суб'єктного плану, проведення інтерпретаційної роботи з науковими текстами і т.д. Зміст і дослідницькі можливості деяких інструментальних підходів докладно розкриваються на конкретних прикладах у другій і третій главах дисертації.

Аналіз логіки і принципів теоретико-пізнавальної діяльності дозволив визначити етапи процедури формування системи методологічних підходів.

Перший - етап методологічного самовизначення дослідника. Він передбачає формування спільної стартовою методологічної культури вченого; оволодіння алгоритмом рефлексії, що дозволяє здійснити системне бачення об'єкта вивчення в сукупності згаданих дослідницьких установок і ін. Підсумком є вибір методологічних підходів з переліку базових х. Те чи інше їх поєднання в конкретному дослідженні відображає як ступінь первинної наукової спроможності і грамотності самого вченого, так і наукову обгрунтованість планованого дослідження.

Другий етап - це етап конкретного сенс-змістовного визна е лення об'єкта дослідження. Тут здійснюється формування дослідницької установки на історико-педагогічний процес з позицій розуміння його як багатогранного і багатозначного феномену. Історико-педагогічний процес наповнюється індивідуально-значущими для дослідника смислами і взаємозв'язками, що виходять із: особистісного розуміння суті та багатовекторності історії освіти; усвідомлення різноманіття фактів і протиріч об'єктивного і суб'єктивного характерів, якими відзначено шлях розвитку освіти і виховання; орієнтації на якусь гносеологічну і, в цілому, науковедческой школу і т.д. Тут же відбувається узгодження даних особистісних смислів зі смислами, вже напрацьованими історико-педагогічною наукою, узгодження мови педагогіки, яким володіє дослідник, і того, якою говорить сучасна наука.

В ході зазначеного процесу викристалізовується прихильність вченого тим чи іншим парадигмальним підходам, які визначають смислонесущій каркас дослідження, формують його специфічна мова, логіку відбору матеріалів і доказів, обумовлюють лінії взаємозв'язків педагогічних фактів і процесів з подіями громадянської історії, історією розвитку культури і науки і т. д.

На третьому етапі - етапі технологічного обумовлення досл а ня об'єкта - система відібраних підходів доповнюється підходами, що володіють чітким алгоритмом рішення стандартизованих дослідницьких завдань (пояснення історико-педагогічного матеріалу, виявлення трансвременних закономірностей педагогічного характеру, побудова периодизаций досліджуваних процесів і явищ і т.д.) . Залежно від спрямованості і особливостей змісту теоретичної діяльності, особливостей джерел, з якими має справу вчений, а також параметрів інтерпретаційної роботи з ними, від нюансів проведеного аналізу і т.д. відбираються відповідні інструментальні підходи.

На завершення розділу наводяться узагальнені висновки про те, що методологічний підхід як провідний інструмент дослідження виконує свої функції, якщо визначається комплексом різнорівневих, разнозначімих дослідних установок, принципів і методів вивчення історико-педагогічної дійсності. В силу володіння специфічними можливостями у вирішенні дослідницьких завдань підходи, представлені в роботі, можуть широко використовуватися в історико-педагогічних дослідженнях на умовах доцільною взаємодоповнюваності. У цьому випадку вони утворюють систему, покликану відобразити і скоординувати різні рівні методологічної рефлексії досліджуваного об'єкта.

У другому розділі «Методологічні засоби вивчення наукового знання в історико-педагогічному дослідженні» представлено рішення задач: обґрунтування системи засобів історико-педагогічного дослідження, що дозволяють поряд з фактологическим розкривати і особистісний, суб'єктний план історико-педагогічного знання; виявлення дослідницьких можливостей, особливостей і правил застосування онтологічного, феноменологічного, герменевтичного та інших підходів; обгрунтування процедури періодизації розвитку педагогічного знання як методологічного засобу.

Проведений методологічний аналіз дозволив встановити, що до основних засобів дослідження в теоретичних роботах, до яких і належать історико-педагогічні дослідження, відносяться поняття, при н ципи і методи вивчення об'єкта, а також окремі дослідницькі процедури.

Ми вважаємо, що в методологічному плані поняття будь-якого історико-педагогічного дослідження представлені кількома рядами: а) фундаментальні загальнонаукові поняття, які спричиняють науковий статус і наукову спроможність дослідження; б) поняття науки педагогіки, за допомогою яких виражаються відкриваються нею закони і закономірності, формулюються вихідні і вивідні ідеї і принципи, описуються освітня і виховна практика і т.д .; в) поняття, що відображають лексико-семантичну специфіку досліджуваного часу, що дозволяють точно відтворювати мову вчених і практиків відповідного історичного періоду; г) інструментальні поняття. У зв'язку з цим в розділі показується, що досягти термінологічної коректності дослідження можна тільки в тому випадку, коли вся сукупність понять складає струнку, цілісну, несуперечливу систему.

Методологічні принципи наукового пізнання і практичної дослідницької діяльності є найбільш загальні приписи, які вказують на порядок здійснення пізнання і практичної діяльності і на вимоги, яким дослідницька діяльність повинна відповідати.

В основу обґрунтування системи методологічних принципів вивчення історико-педагогічного процесу нами була покладена дослідницька установка, відповідно до якої дослідні кошти покликані забезпечити, по-перше, точність реалізації обраних методологічних підходів, а по-друге, можливість вирішення методологічних і теоретичних проблем, актуальних для сучасного етапу розвитку історико-педагогічної науки. В результаті теоретичного аналізу було встановлено дві групи взаємозалежних принципів, що відображають основні ідеї наукового історико-педагогічного дослідження.

Перша група - принципи системності, структурності, історизму, єдності логічного та історичного, поліпарадігмальності, антропол про Гізмо, культуроцентризм і ін., Що лежать в основі відповідних методологічних підходів.

Друга група - це принципи, що дозволяють в системі відтворити і узгодити історико-часові, наукові, смислові, аксіологічні, соціальні, суб'єктні й інші паралелі в історико-педагогічному дослідженні:

- принцип парадигмальной співвіднесеності історико-педагогічного матеріалу - націлює на внутрішнє погодження змісту наукової складової дослідного матеріалу, представленого різними філософськими, соціологічними, педагогічними, психологічними та ін. Теоріями, концепціями і системами;

- принцип суб'єктної співвіднесеності історико-педагогічного матеріалу - акцентує увагу на індивідуально-особистісної складової як авторського, так і колективно формованого педагогічного знання;

- принцип єдності колективного та індивідуального творчості у розвитку педагогічного знання - орієнтує на розуміння історії педагогіки як результату діяльності не тільки окремих вчених і практиків, а й наукового співтовариства в цілому;

- принцип ціннісної співвіднесеності історико-педагогічного матеріалу - сприяє виявленню аксіологічної складової авторської педагогічної думки;

- принцип досягнення цілісності педагогічного знання - орієнтує на реалізацію реконструктивних прийомів дослідження, що дозволяють відтворювати окремі сторони історико-педагогічного процесу, які в силу тих чи інших причин не цілком відбилися в педагогічних навчаннях;

- принцип конструктивно-позитивного аналізу історії педагогіки - акцентує увагу, в першу чергу, не на упущення, помилки і прорахунки в педагогічних ідеях і підходах вчених і практиків, а на виявленні того позитивного, конструктивного і прогресивного, що зуміла досягти у розвитку педагогічна думка даного періоду;

- принцип синхронного аналізу світової історії педагогіки - допомагає акцентувати увагу на загальних і особливих рисах педагогіки в існували в єдиному часовому просторі цивілізаціях і соціально-економічних формаціях в різних державах і суспільствах;

- принцип спадкоємності - орієнтує на реалізацію прогностичної стратегії дослідження, пов'язаної, по-перше, з виявленням перспективних ліній, позицій, ідей і підходів, що сформувалися в минулому, але актуальних і для сьогоднішнього, і для завтрашнього дня педагогічної науки і практики, а по- друге, з пошуком шляхів їх актуалізації в контексті найбільш значущих завдань, вимог і прогнозів сучасної педагогіки;

- принцип інтегральності - припускає, що кожна подія в загальному ланцюжку історичних процесів береться не стільки аналітично, коли одна сторона цього ланцюга штучно ізолюється від інших її сторін, скільки синтетично, комплексно, що дозволяє враховувати всі його сторони у взаємній співпідпорядкованості і виявляти питома вага кожної з них в загальному історичному русі;

- принцип об'єктивності - потребує дистанціювання дослідника від яких би то не було пристрастей і комплексного врахування всіх об'єктивних і суб'єктивних, закономірних і випадкових факторів, які послужили основою виникнення і розвитку досліджуваної проблеми;

- принцип попередньої історико-культурної компетентності дослідника - націлює на необхідність певної підготовленості вченого до здійснення історико-педагогічного дослідження.

У розділі наводиться докладний опис і обгрунтування змістовної характеристики виділених принципів.

Наступний елемент системи методологічних засобів - метод - розглядався нами як спосіб пізнавальної діяльності, сприяє найбільш успішному досягненню бажаного результату, і як специфічна форма знання про те, як в певних умовах треба діяти з метою пізнання. У дисертації показано, що в історії педагогіки використовується широка сукупність методів збору, аналізу та інтерпретації теоретичних і фактологічних даних. Виявлено, що найбільш значна роль відводиться методам аналізу. Звертаючись до сучасної різноаспектній науковій літературі, до відомим і слабо вивченим і напівзабутий робіт з історії, теорії та методології науки, в дослідженні розкриваються напрямки, зміст, принципи проведення різного за характером і призначенням аналізу розвитку знання в історико-педагогічному процесі.

Беручи за основу нагальну потребу історико-педагогічної науки в розкритті крім фактологічні-процесуального ще й особистісного, суб'єктного плану історико-педагогічного знання, ми приділили особливу увагу дослідницьким можливостям онтологічного, феноменологічного, інтерпретаційного і ряду інших видів аналізу.

У дисертації показується, що онтологічний ий і феноменологіч е ск ий анали зи розвитку педагогічного знання, які реалізуються як дві сторони цілісного аналітичного процесу, звертаються як до теоретичного, так і для особистісного його основоположні. В рамках теоретичного основоположні знання виступає як абстрагуватися від конкретного змісту знакова конструкція, представлена ​​у вигляді теоретичної схеми того чи іншого рівня: погляд, поняття, судження, ідея, проблема, гіпотеза, концепція, теорія та ін. Особистісний основоположення звернено до суб'єктно-особистісного фону знання, прояснює в деталях і нюансах його індивідуальну біографію і етапи процесу інкорпорації в науку. Дані види аналізу базуються відповідно на онтологічному і феноменологическом методологічних підходах.

Завдання обгрунтування специфічних можливостей і правил застосування зазначених підходів в історико-педагогічному дослідженні зумовила потребу їх сутнісного і змістовного розгляду. В результаті теоретичного аналізу та концептуального синтезу в главі оформляються основні положення даних підходів

Онтологічний підхід спрямований, по-перше, на вирішення проблеми адекватного вживання понять, що використовуються при аналізі досліджуваного історико-педагогічного знання, а по-друге - на розуміння природи і закономірностей існування, перетворення і взаємодії окремих форм знання в процесі його еволюції. Аналіз дослідницької практики дозволив стверджувати, що виявлення етапів розвитку знання, його класифікація за рівнями і напрямками будуть ефективні тільки тоді, коли вся сукупність історико-педагогічного матеріалу щодо досліджуваного феномена буде диференційована за формами його початкового та подальшого висунення науці, коли буде встановлена ​​діалектичний взаємозв'язок цих форм. У зв'язку з цим було зроблено висновок про те, що вивчення генезису знання в рамках онтологічного аналізу передбачає: а) чітке розуміння того, що конкретно ми в рамках дослідження цілеспрямовано виявляємо, описуємо і аналізуємо - погляди вченого, його ідеї, концепцію, теорію і т. д. або і те, і друге, і третє; б) виявлення шляхів і особливостей метаморфози знання від його представленості в різних формах думки до оформлення в конкретних формах знання; в) знаходження його найбільш евристично цінного місця в загальній системі наукового доробку вченого.

Феноменологічний підхід визначає, що кожен елемент педагогічного знання аналізується не просто як історично фіксується даність, а, в першу чергу, як похідне від суб'єктивного світу педагога (його думок, почуттів, переживань і т.п. - всього того, що, по суті, є феноменальним, неповторним, тобто індивідуально похідним від кожного моменту життя). В рамках даного підходу знання вивчається як продукт індивідуальної і суспільної свідомості і досвіду, виявляються його різні сторони як індекси суб'єктного розуміння (суб'єктність в диадах: знання - особистість вченого, знання - наукова традиція, знання - наукове співтовариство), визначаються індивідуально-історичні траєкторії його становлення і розвитку.

У дослідженні обґрунтовується, що онтологічний і феноменологічний аналізи повинні здійснюватися у взаємозв'язку. Це орієнтує на виділення в досліджуваному знанні ряду сторін:

- знакової (зв'язок знання з формами його теоретичного уявлення);

- персоніфікованої (зв'язок знання з особистістю вченого або педагога-практика, його життям і діяльністю);

- факторної (зв'язок знання з сприятливими або несприятливими умовами його зародження і розвитку, розгалуження за напрямками і т.д.);

- парадигмальной (зв'язок знання з вітчизняними та зарубіжними науковими напрямками і школами, його встроенность в наукові парадигми).

Наступне завдання дослідження полягала у визначенні змістовних і технологічних характеристик цілісного інтерпретаційного аналізу, що реалізується при роботі з текстами. У дисертації стверджується, що і нтерпретаціонний аналіз в історико-педагогічному дослідженні на рівні гносеологічних процедур представлений наступними взаємопов'язаними етапами:

- ув ідеть, тобто виокремити в тексті відповідно до дослідницьким задумом і завданнями, що цікавлять нас знання і факти, а також обставини їх появи серед всієї сукупності історико-педагогічного знання і фактів, відображених в джерелі;

- зрозуміти, тобто надати сенс розуміється педагогічному знанню, а саме співвіднести смислосодержательние конструкції минулого суспільно-історичного буття, виражені в термінах, визначеннях, судженнях, обгрунтуваннях, фактах та ін., з сучасною мовою і ладом думки, з соціальної, педагогічної дійсністю сьогодення. Таке співвідношення може вестися в ряді історико-контекстних смислів, наприклад, в сенсах загальносоціального знання, історичного знання, ціннісного знання, індивідуального авторського знання;

- пояснити, тобто, виходячи з певних принципів, спираючись на відповідні соціокультурні та історичні закономірності, розкрити сутність і систему значень досліджуваних історико-педагогічних подій і феноменів; описати їх і пояснити закономірності їх функціонування в системі внутрішніх і зовнішніх зв'язків; розкрити передумови, умови і механізми їх виникнення та розвитку; обґрунтувати їх наслідки для теорії і практики освіти і виховання;

- інтерпретувати, тобто, спираючись на текст, сконструювати і відтворити діалогічну ситуацію, в якій мова йде не просто про виявлення задуму автора (об'єктивного змісту тексту), але також про висловлення власної позиції щодо речей, обговорюваних в ньому.

На основі вивчення дослідницької практики в дисертації показується, що однією з найскладніших і неоднозначно трактованих в науковому світі гносеологічних процедур є інтерпретація.

Виявлено, що проблема інтерпретації тексту в історико-педагогічному дослідженні має в своїй основі, як мінімум, два начала. Перше базується на принципових особливостях самого тексту як джерела знання, тобто в розумінні, а звідси і в розкритті його наукового, просвітницького, законотворчого або ж белетристичного характеру. Друге криється в суб'єктивних аспектах постановки і реалізації дослідницького процесу, зокрема, у вихідних установках і в специфічності дослідницької уваги кожного вченого, які проявляються як щодо вибору першоджерел, так і в плані роботи з текстом.

У розділі підкреслюється, що більшість використовуваних сьогодні схем і варіантів інтерпретаційного аналізу так чи інакше центруються на трьох основних способах, контури яких свого часу були позначені М.А. Рожевим і Н.І. Кузнєцової.

Перший спосіб полягає в тому, що досліджувані тексти розглядаються через призму сучасного рівня наукового знання. Основна мета такого розгляду - виявити витоки сучасних ідей, етапи їх розвитку, відзначити смислові та змістовні збільшення і модифікації. Провідним механізмом роботи з текстом тут є зіставлення авторських ідей з сучасними підходами, концептуальними положеннями, з класифікаціями і системами генетично схожого знання. В цьому випадку при аналізі авторського матеріалу допускається використання сучасної лексики.

Завдання другого способу - реконструкція педагогічного минулого у всій її своєрідності і неповторності. При цьому при відтворенні думок і ідей не допускається використовувати сучасні наукові терміни, визначення, судження, якщо вони були відсутні в той період.

В основі третього способу - прагнення якомога ближче наблизитися до реалізації основної гносеологічної завдання дослідження, суть якої полягає в тому, щоб, вивчаючи текст, зрозуміти, реконструювати і описати процеси зародження і появи зафіксованого в ньому знання. Але при цьому максимально точно зберегти лексику першоджерел.

У дисертації доводиться, що всі три позначених способу аналізу мають специфічні дослідними можливостями. Їх спільне використання здатне надати історико-педагогічному дослідженню цілісність і глибину, виявити багатосторонність історичного знання, зберігши його первозданність і дозволивши йому операціоналізіровать в сучасній мові, стати доступним для розуміння і оцінки.

Завдання першого способу інтерпретації концентруються в площині виявлення місця і ролі авторського знання в структурі процесу генезису наукового знання по лінії від минулого до сьогодення. Завдання другого - позначення місця авторського знання в конкретній системі культурно-часових координат. Він визначає ступінь співзвуччя або дисонансу мови, світобачення вченого по відношенню до його часу, коли необхідна саме рівнево-цивілізаційна ідентифікація даного знання на предмет стереотипності або унікальності. Ведучий посил третього способу - визначення типу виявленого знання, аналіз способу його отримання, тобто реконструкція тих процесів пізнавальної діяльності, в рамках яких вивчається текст колись формувався. Даний спосіб, в першу чергу, служить виявленню внутрінаучних закономірностей розвитку аналізованого знання.

З огляду на, що помітною специфікою пізнання історико-педагогічних текстів, що містять гуманітарну думку, є те, що це завжди багатоаспектний діалог, висхідний до діалектики, в дослідженні обґрунтовуються можливості, принципи і правила герменевтичного підходу, зверненого до встановлення особистісних смислів, до ціннісних аспектів людської діяльності шляхом усвідомлення взаємодоповнюючі об'єктивного значення і суб'єктивного особистісного сенсу знання.

Вирішуючи таку задачу дослідження - обгрунтування процедури періодизації розвитку педагогічного знання як методологічного засобу, ми довели, що роль періодизації не вичерпується тільки встановленням якихось міток-обмежень, які фіксують проміжні етапи і фінальний план генезису досліджуваного явища. Періодизація у своїй основі передбачає використання різних методів аналізу, дотримання певних принципів, використання прийомів, що дозволяють прояснити суть, упорядкувати зміст, побудувати факторний ряд, виявити значення і «історичну вагу» досліджуваного явища на різних етапах його прояви в історико-педагогічному процесі. Це в сукупності відповідним чином організовує мислення вченого, детермінує вибір дослідницьких стратегій і т.д. Для ілюстрації цього положення в дисертації розкриваються можливості, спрямованість і специфіка застосування різних підходів до побудови періодизації розвитку знання.

Проведений теоретичний аналіз проблеми вибору підстав для побудови періодизації, в тому числі вивчення робіт класиків історії педагогіки (Ш.І. Ганелін, Ф. Ге, Є.Я. Голант, М.І. Демків, Фр. Діттес, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев, Н.А. Константинов, Е.Н. Мединський, Л.І. Модзалевський, П. Монро, Ю. Паротц, М.М. Рубінштейн, П. Соколов, Т. Циглер, К. Шмідт та ін.), Дав підставу стверджувати, що вибір того чи іншого підходу до побудови періодизації розвитку науки, окремих типів знання і процесів визначається рядом підстав. Провідними з них є: врахування особливостей методологічних підходів, які обираються в якості базової платформи дослідження; розуміння багатосторонності феномена педагогіки, представленої в якості науки, сфери організованою практики та форми стихійно розвивається суспільної свідомості і суспільної практики; розуміння диференціації процесів розвитку історії науки і громадянської історії; облік індивідуальних переваг вченого щодо системоутворюючих детермінант просторово-часової локалізації досліджуваного предмета.

У висновку глави формулюється висновок про те, що кошти історико-педагогічного дослідження повинні виступати в якості стрункої системи, що об'єднує на єдиній методологічній платформі всю сукупність використовуваних понять, принципів, методів і дослідницьких процедур. У цьому випадку вони забезпечують необхідну відповідно до наукових канонами глибину і якість аналізу розвитку знання в історико-педагогічному процесі. При цьому в формованої системі важлива роль належить дослідним засобів, здатним розкрити особистісний, суб'єктний план історико-педагогічного знання.

У третьому розділі «Вивчення концепцій і теорій в контексті еволюції педагогічного знання» приведено рішення наступних завдань дослідження: аналіз теоретико-методологічних підходів до розуміння моделей і особливостей розвитку наукового педагогічного знання в історико-педагогічному процесі, обґрунтування диверсификационного підходу в вивченні розвитку даного знання; аналіз теоретичних уявлень сучасної науки про феномени наукової концепції та теорії, виявлення детермінант і етапів їх формування в структурі історико-педагогічного процесу і розробка аналітичної моделі вивчення педагогічних концепцій і теорій.

Дослідженням встановлено, що наукове педагогічне знання як соціальний феномен і цілісний продукт педагогічної науки традиційно вивчається в різних ракурсах. Це аналіз структури знання і взаємин його різних рівнів, форм і елементів; аналіз взаємин між науковим знанням і ненауковим, теоретичним і практичним; аналіз логіки і протиріч розвитку знання і рішення проблем, пов'язаних з адекватним описом цього розвитку; виявлення нового знання і різних параметрів його співвіднесення зі «старим» і ін.

Проведений теоретичний аналіз робіт М.В. Богуславського, Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовская, З.І. Васильєвої, В.І. Гинецинський, Г.Б. Корнетова, В.В. Краєвського, З.І. Равкіна, А.С. Роботова, В.А. Сластенина, А.П. Тряпіцин, Е.Н. Шиянова та ін. Дозволив зробити висновок, що серед дослідницьких планів, орієнтованих на виявлення процесів і процедур зародження і розвитку педагогічного знання в той чи інший момент становлення педагогічної науки, важливо зафіксувати наступні:

- процесуальний: виявлення логіки, етапів, труднощів і протиріч отримання, збільшення, примноження, перетворення, уточнення, спростування всіляких знань в загальному континуумі зростання педагогічного знання в історико-педагогічному процесі;

- суб'єктний: визначення провідних і ведених суб'єктів (педагогів-практиків, окремих вчених і громадських діячів, наукових колективів) історико-педагогічного процесу, безпосередньо реалізовували освітню і виховну практику, в рамках якої відбувалося зародження знання, які здійснювали його опис та аналіз, які поширювали і пропагували ті чи інші елементи знання;

- діяльнісний: розгляд фактів і прикладів власне педагогічної діяльності в сукупності таких її елементів, як цілепокладання, зміст, форми, методи і т.д .;

- рефлексивний: виявлення загальних і приватних, традиційних та інноваційних принципів, методів, прийомів, процедур пізнавальної діяльності педагогів-науковців і практиків, які застосовувались ними для фіксації, перевірки, аналізу, опису, узагальнення, підтвердження, інтерпретації, порівняння, класифікації знання в галузі педагогічної дійсності;

- результірующі й: виявлення суджень, ідей, понять, концепцій, теорій, що відображають змістовні і формотворчих характеристики педагогічного знання як проміжного і кінцевого продукту процесу рефлексії педагогічної діяльності та її результатів; визначення закономірностей і протиріч висхідного руху форм знання;

- середовищної (факторний): виявлення факторів і особливостей педагогічного середовища, а також зовнішньої по відношенню до неї соціальної та інших середовищ, що обумовлюють становлення та розвиток масового та індивідуального педагогічного свідомості, виникнення і перетворення різних сторін педагогічної науки і практики; визначення відповідних суперечностей і труднощів розвитку знання;

- функціональний: виявлення феноменів впливу розвивається знання на суспільно-педагогічну ситуацію, на педагогічну науку і практику, на соціальну дійсність в тих чи інших її аспектах і т.д.

У розділі показується, що адекватне розуміння логіки і різноманітності шляхів розвитку педагогічного знання можливо лише тоді, коли до уваги береться ряд його об'єктивних особливостей, що випливають із його віднесеності до розряду гуманітарного знання. Дослідження виявило наступні провідні особливості педагогічного знання. По-перше, воно завжди є похідне від пізнавального досвіду людини, який характеризується поліморфічность, активною взаємодією і взаімодетермінаціей наукового і ненаукового пластів знання. Входження в обидва пласта знань (в мову науки і мова буденно-практичний) одних і ті ж педагогічно значущих термінів (виховання, особистість, колектив, група, суспільство та ін.) Вимагає від дослідника акуратності в оперуванні ними, а також проведення спеціальної процедури розмежування їх значень в кожній з точок історико-педагогічної реальності.

По-друге, до педагогічного знання не можуть бути в повному обсязі і безвідносно застосовані класичні ідеали наукового знання. Зокрема, виходячи з того, що педагогічне знання характеризується вираженою діалогічність, для нього характерна особлива форма існування істини, яка на практиці дуже відносна, чи не константна. З кожним новим прочитанням здійснюється нове розуміння знання. У процесі творчого «діалогу» його автора і суб'єкта пізнання породжуються нові смисли і значення. В цьому плані педагогічне знання в цілому і кожен окремий його елемент є відкриту розвивається в часі і просторі систему.

По-третє, неможливо виявити в еволюційному розвитку педагогічного знання якусь одну-єдину універсальну тенденцію, «магістральний шлях» еволюції (наприклад, від авторитаризму до гуманізму), що не залежить ні від цивілізаційного розмаїття товариств, ні від прояву педагогічної культури у різних народів. Ми вважаємо, що для історичного розвитку педагогічної теорії і практики характерна періодична зміна або переорієнтація цілей і напрямів їх еволюції, що пов'язано як зі змінами в розвитку суспільного ладу, так і з тимчасовими спалахами інтересу у педагогічній громадськості до різних новацій в освіті та вихованні або ж з перемогою однієї з конкуруючих концепцій або теорій.

По-четверте, одна з особливостей педагогічного знання полягає в тому, що в ньому не відбувається властивою для багатьох природних наук прямий зміни одних теорій іншими. Більшість теорій і концепцій в історичних педагогічних просторах співіснують одночасно або поперемінно. Науково-педагогічне знання традиційно розвивалося шляхом безперервного висунення нових гіпотез і створення таких концепцій, в яких та чи інша проблема отримувала більш глибоку і всебічну розробку. Тим самим відбувалося спростування не загальною ідеї, вираженої у формі гіпотези, що не концепції і теорії, а лише тієї конкретної форми їх прояву, яку мала ця гіпотеза, концепція і теорія в кожен конкретний момент часу.

Теоретичний аналіз показав, що провідними механізмами і шляхами розвитку педагогічного знання в поліваріантність режимі виступають: а) «гібридизація» (М.А. Розов) дослідних програм, що забезпечується поліфункціональної діяльністю вчених, що працюють на одній дослідницької майданчику, але в рамках різних наук, в різних підходах, парадигмах, методиках. Прикладом тому з'явився науковий прорив, що стався в педагогіці на рубежі XIX-XX століть, коли сфера педагогічних досліджень була розширена як за рахунок власне педагогічних, але реалізованих в різних парадигмальних підходах досліджень, так і за рахунок робіт, які виконуються в прикордонних з педагогікою областях такими науками , як гігієна, психологія, психофізіологія, медицина та ін .; б) процес модифікації готівкового знання в результаті появи нових теоретичних і емпіричних даних або в зв'язку з необхідністю його семантичної та логічної оптимізації; в) процес інтеграції наукового знання, вповні внутрідісціплінарного потенціал і механізми його розвитку та поглиблення.

Аналіз джерел, механізмів, шляхів і факторів розвитку педагогічного знання в історико-педагогічному процесі показав, що результативність та ефективність науково-репродуктивних систем суспільства визначаються сукупністю різних обставин його життя, які випливають з національної, релігійної, моральної, політичної і т.д. багатогранності будь-якого суспільства. Дані обставини різноманітні з точки зору організованості, повторюваності і передбачуваності, широти охоплення і детермінації території і мас і т.д., є мобільними за природою виникнення і протікання. Те чи інше поєднання цих обставин породжує різномасштабні і різнорівневі ситуації розвитку науки (дослідні ситуації), в яких закладаються траєкторії становлення і розвитку наукового знання.

Рішення завдання підвищення ефективності систематизації та просторово-часової локалізації безлічі факторів подієвої канви історико-педагогічного процесу, що детермінують становлення і розвиток педагогічної знання і освітньої практики, зажадало розробки спеціального підходу, який визначений нами як діверсіф і Каціон ий підхід. В його основі лежить принцип детермінізму, згідно з яким будь-який історико-педагогічне подія обумовлено сукупністю явних або неявних причин. Він акцентує увагу на перетворювальної потенціалі різнорівневих і разнозначімих характеристик ближнього, середнього і далекого педагогічних просторів, в яких фіксується генезис досліджуваних об'єктів і феноменів, завдяки яким вони реалізують свою сутність, отримують нові можливості і розвиваються. Це дозволяє виявляти в історико-педагогічному процесі фонові (загальний фон розвитку знання), домінантні (слідства неординарних, знакових подій в науковій і практичній педагогічному середовищі) і потребностное (слідства «точкових» педагогічних обставин, що обумовлюють необхідність вирішення конкретних проблем і завдань в безпосередньому контактному поле педагога і вихованців) ситуації розвитку педагогічного знання, які породжують системні причинно-наслідкові зв'язки і залежності.

В ході дослідження ми прийшли до висновку, що важливою обставиною, предопределяющим системний характер вивчення розвитку педагогічного знання, є розуміння суті, змісту, організаційних і динамічних основ наукового педагогічного знання в цілому і вищих його форм - концепції і теорії, а також побудова моделі їх генезису , виявлення алгоритму їх вивчення і опису.Це визначило постановку відповідних дослідницьких завдань і подальшу логіку нашої роботи.

Дослідження показало онтологічну складність і недостатню наукову визначеність феноменів наукової концепції та наукової теорії, їх багатофункціональність і багатозначність. Це обумовлює складність їх виявлення і опису в континуумі історико-педагогічного знання. Як доказ цього положення в дисертації наведено приклад вивчення вітчизняними істориками педагогіки (О. Аринина, Л.Л. Ворошилова, І.В. Кулешова, Г.А. Рєпіна, Н.П. Юдіна, Ян миню і ін.) теорії і практики «вільного виховання». Ми виявили його дослідження в історико-педагогічних роботах в наступних контекстах: як «теорію вільного виховання», як «концепцію вільного виховання» і як «ідеї вільного виховання». При цьому примітно, що в різних дослідженнях мова йде хоч і в різних контекстах, але практично про одне й те ж.

Аналіз представлених в дисертації наукових підходів до смисловим значенням концепції і теорії, до їх структурою, функціями, етапами і факторів, що обумовлюють їх розвиток, дозволив виявити основні особливості їх розуміння і уявлення як форм наукового знання.

У розділі показано, що при вивченні наукової теорії слід враховувати різні аспекти даної форми знання. Серед провідних аспектів ми виділили такі:

- теорія - це певна сукупність, логічно вибудувана цілісність, система достовірних наукових положень, які розкривають ту чи іншу знання;

- щоб стати теорією, знання повинно досягти високого ступеня зрілості. Ступінь такої зрілості визначається, перш за все, наявністю в його структурі відповідних досліджуваного предмета об'єктивних законів;

- виступаючи як засіб пізнання, теорія, як така, не може бути правильною або неправильною, вона є або корисною, ефективною або марною, неефективною;

- для теорії обов'язковим є наявність в її структурі системних емпіричних і (або) теоретичних обгрунтувань і доказів входять до неї положень. Самі положення повинні «мати якістю, яке давало б принципову можливість визначити їх істинність або хибність» (К.Р. Поппер);

- «хороша», тобто розвинена теорія обов'язково є евристичної, вона постійно підштовхує до розширення спектра дослідницьких питань в своєму проблемному полі, відкриває горизонти нових досліджень;

- що міститься в теорії знання повинно бути здатне безперервно генерувати різноманітні гіпотези, спрямовані на пояснення як можна більш широкого кола явищ, на безперервне поглиблення знань про них. При цьому якщо гіпотеза, породжена теорією, підтверджується, теорія вступає в силу або продовжує залишатися в силі. Якщо ж гіпотеза, породжена теорією, не підтверджується, то необхідно визнати, що теорія або вторглася в «чужу» область дійсності, регульовану законами іншого порядку, які вимагають кардинально інших теоретичних побудов, або теорія повинна бути переглянута або відкинута;

- парадигмальний характер теорії визначається підходом до наукового обгрунтування її визначального початку, що відображає фундаментальну закономірність досліджуваного теорією предмета.

Що стосується терміна «концепція», то аналіз закономірностей розвитку і трансформації знання дав можливість констатувати, що на практиці в науці стосовно цього терміна склалася стійка полісемантична традиція, відповідно до якої в ньому виділяються як мінімум наступні шість смислових полів і призначень:

- концепція - це те, що вказує на створення в процесі мислення нових теоретичних побудов, на появу розумових продуктів;

- терміном «концепція» позначаються якісь вихідні положення, принципи, установки, що несуть в собі «смислове ядро» нового знання;

- в варіантах «концептуальний рівень», «концептуальна форма» здійснюється вказівка ​​на той чи інший рівень знання, що виступає соціокультурної, світоглядної та методологічної передумовою науки;

- концепцією позначається те, що вказує на процес формування системи наукових понять (концептів);

- концепція - це те, що називається «авторським обличчям» знання, тобто все те, що виражає наявність індивідуальних способів теоретичного аналізу і конструювання, індивідуального стилю мислення;

- це те, що характеризує практичні аспекти наукової творчості, відображає ті чи інші елементи підлеглого єдиним задумом індивідуального і колективного пошуку рішення поставленої задачі.

Було встановлено, що смислові поля терміна «концепція» на практиці часто накладаються один на одного і багато з позначених його значень при використанні маються на увазі практично одномоментно.

Аналіз наявних наукових підходів до визначення поняття концепції, до її структурі, до пояснення її функцій дозволив сформулювати ряд методологічних вимог до неї як формі знання. Концепція повинна:

- бути дійсно концепцією за своїми сенс-змістовним параметрами і ознаками, тобто відображати особливий, які раніше не реалізований спосіб розуміння, трактування і освітлення явищ, щодо яких концепція і виробляється; містити в собі нову, оригінальну (в порівнянні з вже створеними і включеними в науковий обіг) ідею, навколо якої і з опорою на яку вибудовується система знань про об'єкт концепції; включати провідний задум і конструктивний принцип, що дозволяють успішно здійснювати основні види діяльності в структурі досліджуваної концепцією області, що дають можливість формувати, розвивати, забезпечувати щось відповідно до целезаданностью на той чи інший момент існування об'єкта концепції;

- бути цілісною і несуперечливою, тобто всі її сукупні елементи повинні відповідати єдиній теоретичній і методологічній платформі і перебувати у взаємозв'язку, а складові її каркас ідеї мати загальний аксіологічний стрижень;

- бути обґрунтованою. Це означає, що, з одного боку, вона сукупністю ідей і положень повинна лягати на розуміння проблемної ситуації в області, що вивчається, виходити з реального стану справ, містити оцінку педагогічної дійсності, а з іншого боку, вона мусить спиратися на досягнення базових по відношенню до концепції галузей наук;

- бути сформульованої і викладеної в системі понять досліджуваного об'єкта;

- містити в собі динамічний початок, що показує джерела, механізми і напрямки її розвитку.

Дані вимоги, а також аналіз ряду історико-педагогічних досліджень, спеціально присвячених вивченню педагогічних концепцій в історії вітчизняної освіти (І.Д. Аванесян, Н.А. Адельбаева, С.І. Акинфиев, Аринина О.Н., Н.М. Бабенко, В. І. Бєляєв, Л.В. Бутуніна, І.К. Валіулін, Л.А. Гоман, О.А. Золотарьова, Д.В. Іванов, С. І. Колташов, Л.А. Мельникова, В.Г. Прянікова, Л.А. Романова, Е.Е. Сєдова, О.А. Степуніна, Т.А. ФІЛАНОВСЬКИЙ і ін.), дали нам підставу серед сукупності елементів, структурно і змістовно розкривають педагогічну концепцію, на вать: провідну проблему освіти і виховання; ідеї, в яких виражається основоположний задум концепції; поняття, через які вводяться смислові значення її базових концептів; принципи, що показують напрямки і логіку можливих дій по успішному здійсненню процесів розвитку, виховання і освіти з метою вирішення заявленої в концепції проблеми; судження про необхідному змісті виховання і освіти і про оптимальні форми і методи їх здійснення.

Проведена робота дозволила уточнити визначення педагогічної теорії і концепції і представити їх в наступному вигляді.

Наукова педагогічна концепція являє собою теоретико-методологічну та емпіричну систему поглядів, суджень та ідей, яка обумовлює цілісне розуміння і інтерпретацію педагогічних явищ і процесів; розкриває їх сутність, структурно-змістовні особливості, механізми і загальні правила їх цілеспрямованого здійснення, організації і перетворення; операционализируется передбачувані в них зміни через розкриття суті технологічного шляху перетворень.

Педагогічна теорія є евристичної системою наукових знань високого ступеня зрілості, що розкривають закономірні і суттєві, загальні і необхідні, внутрішні і зовнішні зв'язки в структурі досліджуваної галузі педагогічної дійсності; закономірності функціонування і розвитку онтологічно однорідних явищ, подій і фактів, що фіксуються в цій дійсності; способи пояснення, перетворення і прогнозування явищ і процесів в предметної області теорії.

У роботі показується, що аналіз будь-якої наукової теорії доцільно вести в трьох аспектах. Перший аспект: теорія розглядається в своїй завершеній формі як деякий підсумковий результат пізнавальної діяльності. При такому, як умовно його можна визначити, статичному підході, головна увага приділяється її структурі, тобто виявлення тих основних елементів, з яких вона побудована, і характеристиці тих логічних відносин і зв'язків, які існують між цими елементами. Для виявлення структури теорії може бути використаний системно-структурний аналіз. У той же час ми вважаємо, що таке питання, як генезис теоретичного знання, може бути правильно зрозумілий лише в динаміці теорії. Тому другий аспектів т аналізу теорії стосується процесуальної сторони формування, розвитку і узагальнення наукового знання, що лежить в її основі, виявлення відповідних етапів, чинників, механізмів і закономірностей становлення та внутрішньої еволюції теорії. З цими питаннями безпосередньо пов'язані питання історії перевірки, підтвердження або спростування теорії в цілому або тих чи інших її положень на кінцевому і проміжних етапах її розвитку, а також встановлення меж її застосування, ступеня глибини і точності відображення в ній досліджуваної дійсності. Нарешті, і це третій аспект, повне уявлення про теорію можна отримати тільки після з'ясування функцій, які вона здійснює в загальному процесі наукового пізнання дійсності, в рамках якої побудовано проблемне поле дослідження. При цьому найважливіший функціональний посил, який повинен бути в фокусі уваги - це пояснює передбачення явищ і подій на різних рівнях горизонту досліджуваної дійсності. Таким чином, вичерпне визначення і розуміння тієї чи іншої теорії можна отримати після, по-перше, детального ознайомлення з її будовою, характеристикою її основних елементів і існуючих між ними зв'язків, по-друге, дослідження процесів виникнення теорії та розвитку становить її знання, в По-третє, розкриття функціонального істоти теорії.

Основне питання будь-якої теорії, як показав їх методологічний аналіз, це питання виведених в ній законів і закономірностей. Встановлення законом системи необхідних зв'язків і залежностей є найважливішою його особливістю, його методологічної специфікою і функцією. Саме закони теорії визначають її наукову спроможність, цінність, прогресивність і перспективність.

В результаті виконання завдання розробки алгоритму історико-педагогічного аналізу педагогічних концепцій і теорій був реконструйований процес формування і генезису даних форм знання. Позначений процес представлений трьома узагальненими етапами, що розкривають логіку і зміст поелементного розвитку педагогічної концепції та теорії, а також моменти їх якісного перетворення. Це етапи зародження теорії, формування педагогічної концепції як ядра теорії і завершення оформлення теорії.

На першому етапі відбувається фонова і цілеспрямовано акцентована пошукова рефлексія педагогічної дійсності, активне осмислення різноманітної педагогічної практики, окремих педагогічних фактів в історичному і прогностичному аспектах.Це дозволяє здійснити вербалізацію актуальних педагогічних проблем і сформулювати генеральну (основну) ідею навчання, виховання і освіти, спрямовану на їх дозвіл. Така ідея відрізняється, по-перше, логічністю і стрункістю складових її положень (опорних ідей), їх внутрішньої і, певною мірою, зовнішньої (стосовно існуючого педагогічному знанню) непротиворечивостью; по-друге, хорошою описової і пояснювальній, що дозволяють доступно, зрозуміло і з високим ступенем достовірності представляти і трактувати педагогічні явища, факти, події; по-третє, високою прогностичність по відношенню не тільки до досліджуваного предмета, а й до досить широкому колу педагогічних явищ, в результаті чого стає можливим передбачити результати перетворюють виховних впливів, характерні для різних практичних ситуацій.

В ході другого етапу генеральна ідея отримує додаткову емпіричну і теоретичну обґрунтованість, в її лоні оформляється мета виховання (освіти). При цьому характерним є те, що все частіше нові ідеї черпаються вже не безпосередньо з практики, а, модифікуючись, запозичуються з раніше сформованих систем власного педагогічного та прикордонного до нього знання. Це дозволяє сформулювати базовий принцип (принципи) виховання (освіти). Тим самим знаменується формування педагогічної концепції як ядра теорії, що має ряд виражених базисів: емпіричний (впорядкована, взаємопов'язано вибудувана і піддається наукової інтерпретації система педагогічних фактів, які прояснюють емпіричну сутність, контури і загальні закономірності прояву досліджуваного явища), теоретичний (система базових понять і категорій, в яких представляється і описується досліджуване явище; система науково обгрунтованих опорних ідей і суджень, оформлених в гіпотезу, в структурі якої чітко розрізняються уявлення про пріоритетну мету виховання, про необхідному змісті виховання і освіти, про принципи і про оптимальні форми і методи здійснення виховання та освіти) і методологічний (система методологічних принципів, що дозволяє генерувати і відбирати ідеї, встановлювати між ними взаємозв'язку, фіксувати факти, педагогічні закономірності і т.д.).

На третьому етапі концепція опосередковується додатковими науковими даними з суміжних наук (філософії, психології, фізіології, соціології та ін.) І даними педагогічної практики, яка реалізується з метою всебічної перевірки та обґрунтування її положень. Навколо концепції формуються гармонійно доповнюють її ідеї пояснювального і прогностичного характеру, в рамках яких знаходять відображення багато суттєві риси раніше не вивчених сторін педагогічної дійсності. Відбувається оформлення мови теорії, її «фундаментальної теоретичної схеми» (В.С. Стьопін), провідних законів і закономірностей, вивідних постулатів, системи методів докази і перевірки якості. Подальший розвиток змісту теорії передбачає максимальне виявлення можливостей, закладених в її вихідних посилках, в структурі її ідеалізованого об'єкта. У процесі розгортання теорії на базі її фундаментальних ознак і відносин створюються «дочірні» теоретичні конструкти, що формують особливі підсистеми. Причому кожна така підсистема характеризується своєю сукупністю висловлювань і понять, що утворюють особливий розділ теорії. Це визначає прогностичний потенціал і значення і відповідно провідні параметри прогностичної функції теорії.

Проведений аналіз дозволив зробити висновок, що педагогічна концепція і педагогічна теорія генетично взаємопов'язані і спільно відображають структуру, стратегію і логічні етапи наукового пізнання та опису педагогічної дійсності. Концепція є базисом педагогічної теорії, її змістовним ядром, виконує функцію своєрідного предтеоретіческого оформлення та опису наукового знання. Провідне відміну педагогічної концепції від педагогічної теорії як форми знання полягає в наявності в теорії законів і закономірностей і відповідно в їх відсутності в концепції.

У дисертації показано, що відповідно до наведеного підходом та чи інша проблема виховання, представлена ​​в історії педагогіки на теоретико-методологічному рівні, може бути описана і проаналізована з чотирьох взаємопов'язаних сторін:

- через розгляд вихідної емпіричної бази педагогічного знання про виховання і освіту, сформованого в розглянутий історичний період. Результатом має стати виявлення існуючих в зарубіжній і вітчизняній педагогічній практиці значущих фактів у сфері виховання і освіти, актуальних проблем, найбільш прогресивних, продуктивних підходів до вирішення цих проблем і т.п .;

- через виявлення генеральної ідеї і так званих опорних ідей, а також базового принципу (принципів), що обумовлюють фундамент теорії, що визначають її целезадающій рівень, основний зміст і технологічну схему. Це дозволяє обгрунтувати парадигмальную прив'язку і цільову детермінанту того чи іншого напрямку виховання в умовах досліджуваної соціокультурної ситуації;

- через розкриття відповідних понять і категорій, які виникли або були розвинені в рамках даної теорії, педагогічних принципів, законів і закономірностей, що входять в теорію у вигляді її складових елементів і відображають ціннісно-смислові і інструментальні зв'язку в структурі теорії. Даний контекст дозволяє визначити сутність виховання, його зміст, структурні взаємозв'язку і зовнішні залежності;

- через оцінку реального наукового і прогностичного потенціалу даної теорії. Це дозволяє з'ясувати можливості її подальшого поглиблення та розвитку, оскільки тільки динамічна, відкрита для внесення коректив теорія може розраховувати не просто на довготривалість, а на ефективність існування.

При цьому слід врахувати, що в основі «біографій» побудови педагогічних концепцій і теорій лежать різні підходи, про що свідчить аналіз історії педагогічної науки. В їх основі - індивідуальна авторська інтерпретація контексту соціально-культурної та наукової історичної ситуації, в якій жив і працював педагог. Вона включає специфічне розуміння їм напрямків, завдань і шляхів розвитку суспільства; його трактування освіти і виховання як соціальної цінності і як педагогічної практики, розуміння мети виховання і підходів до цілепокладання, уявлення про закономірності та механізми особистісного розвитку, варіанти розгляду соціальної та психолого-педагогічної характеристики дитини як суб'єкта виховання і в цілому дитинства і т.д.

Аналіз даних питань в історико-генетичному контексті становлення педагогічного знання дозволяє, з одного боку, з'ясувати, як співвідноситься, узгоджувалася і забезпечувалася з точки зору несуперечності вводиться в обіг теоретична конструкція з уже напрацьованим наукою і практикою знанням, з усталеними фактами з проблеми, а з інший - виявити провідні елементи інваріантного ядра досліджуваної теорії.

У висновку дисертації наведені висновки, які свідчать про доведення вихідної гіпотези.

Основним результатом дослідження є розробка концепції методологічних підстав історико-педагогічного дослідження розвитку педагогічного знання, в структурі якої:

- виявлено проблемні вузли і системні зв'язки в предметному полі історико-педагогічного дослідження, що випливають з різних підходів в науковому осмисленні та дисциплінарному аналізі історії педагогіки як системного об'єкта;

- визначена система різнорівневих методологічних підходів (базових, парадигмальних, інструментальних), їх зміст і функціонально-цільове призначення відповідно до завдань, які розв'язуються на різних етапах дослідження;

- обгрунтована процедура формування системи методологічних підходів, що передбачає у своїй основі етапи методологічного самовизначення дослідника, сенс-змістовного визначення об'єкта дослідження і технологічного обумовлення дослідження;

- обґрунтовано необхідність комплексного застосування онтологічного і феноменологічного підходів, в рамках яких у взаємозв'язку реалізуються дві лінії вивчення розвитку педагогічного знання - наукова (онтологічна) і суб'єктно-особистісна (феноменологічна);

- обгрунтовані соціально-стратифікаційний і диверсифікаційний підходи, які вирішують відповідно задачу розуміння закономірностей і механізмів історично обумовлених трактувань і оцінок явищ і фактів історико-педагогічного процесу педагогами та вченими, що належать різним стратам і класам, і завдання систематизації та просторово-часової локалізації безлічі факторів подієвої канви історико-педагогічного процесу, що детермінують становлення і розвиток педагогічної знання;

- обгрунтовані алгоритм і зміст цілісного інтерпретаційного аналізу історико-педагогічного знання, що передбачає реалізацію сукупності гносеологічних процедур (побачити, зрозуміти, пояснити, інтерпретувати);

- визначено детермінанти формування підходів до періодизації історико-педагогічного процесу, обгрунтована процедура періодизації історії педагогіки як методологічного засобу дослідження;

- уточнення і доповнені склад і зміст принципів історико-педагогічного дослідження, виходячи з функціональної характеристики методологічних підходів і сучасних вимог до осмислення методологічних і теоретичних проблем історико-педагогічної науки;

- обґрунтовано модель аналізу розвитку наукових педагогічних концепцій і теорій, виходячи з структурно-змістовної і функціональної їх взаємозв'язку і обліку логіки їх формування.

У висновку, беручи за основу общеметодологические функції, які історія будь-якої науки реалізує по відношенню до самої науки і до соціуму, нами сформульовані функції історико-педагогічного дослідження, спрямованого на вивчення розвитку педагогічного знання:

- акумулююча - накопичує і впорядковує за формами, напрямками, тенденціям, науковим школам та іншим специфікаціям наукове педагогічне знання, що створює основу розуміння його генезису;

- стимулююча - стимулює дослідження по визначенню актуальних напрямів розвитку науки, з пошуку оптимальних шляхів розвитку наукового знання, методів ефективного вирішення значущих для науки і суспільства проблем;

- аксіологічна - закладає ціннісно-смислові орієнтири вироблення критеріїв відбору та оцінки історично обґрунтованих моделей і систем розвитку вітчизняної і світової педагогічної культури;

- прецедентна - уточнює і зберігає педагогічний досвід в аспекті загальних закономірностей історико-педагогічного процесу, умов і закономірностей функціонування окремих педагогічних структур, надає опис окремих історико-педагогічних прецедентів;

- прогностична - пропонує розгорнуту панораму динаміки знання від первинних суджень та ідей до концепцій і теорій, сприяє осягненню їх внутрінаучних перспектив, показує життєвість тих чи інших теоретичних побудов в рамках практичної дійсності, можливість їх використання з урахуванням вимог нової епохи;

- охоронна - застерігає від звернення до тупикових ходів думки і ідеям, систематизуючи інформацію про шляхи, перешкоди і бар'єри осягнення знання, формах, способах аналізу об'єкта дослідження.

Облік даних функцій в практиці вивчення розвитку педагогічного знання повинен допомогти історикам педагогіки чіткіше і ємко зрозуміти системність методологічних основ історико-педагогічних досліджень.

АВТОРОМ ОПУБЛІКОВАНІ 123 РОБОТИ, В ТОМУ ЧИСЛІ НАСТУПНІ, відображають основний зміст І РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ:

Монографії і глави в монографіях

Бобришев С.В. Історико-педагогічне дослідження розвитку педагогічного знання: методологія і теорія: Монографія / Бобришев С.В .. - Ставрополь: СКСІ, 2006. - 300 с. (17,4 д.а.)

Бобришев С.В. Структурно-змістовні основи визначення та побудови предмета історії педагогіки // Історико-педагогічна ретроспектива теорії і практики освіти: Монографія / За ред. Г.Б. Корнетова. - М .: АСОУ, Золота літера, 2006. - 247 с. (15,4 д.а. / 1,5 д.а.)

Бобришев С.В. Соціально-педагогічна концепція розвитку культури особистості // Психологія і педагогіка розвитку особистості: Монографія / За ред. С.В. Бобришова, Е.Н. Шиянова, В.А. Яшуткіна / С.В. Бобришев, Е.Н. Шиянов. - Москва: Ілекса, 2002. - 269 с. (14,9 д.а. / 1,3 д.а.)

Бобришев С.В. Соціалізація і виховання в контексті сучасних підходів // Проблеми модернізації освіти: регіональний контекст: Монографія / Рук. авт. колл. В.Н. Грузьке; Відп. ред .: В.М. Грузьке, Д.Є. Давидянц / С.В. Бобришев, Е.Н. Шиянов. - Ставрополь: Сервіс-школа, 2003. - 392 с. (21,8 д.а. / 1,0 д.а.)

Статті, опубліковані в наукових журналах за переліком ВАК

Бобришев С.В. Взаємозв'язок онтологічного і феноменологічного підходів в теоретико-педагогічному дослідженні // Педагогіка / С.В. Бобришев, Е.Н. Шиянов. - 2006. - №6. - С. 10-19. (0,85 д.а. / 0,7 д.а.)

Бобришев С.В. Порівняльний аналіз підходів до періодизації розвитку педагогічних теорій і концепцій та освітньої практики // Известия Таганрозького державного радіотехнічного університету (ТРТУ). Тематичний випуск «Психологія і педагогіка». - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. - №. 1. - С. 48-57. (0,6 д.а.)

Бобришев С.В. Теоретико-методологічні основи визначення та вивчення педагогічних концепцій як форми наукового знання // Вісник Костромського державного університету ім. Н.А. Некрасова: Серія гуманітарних наук «Педагогіка. Психологія. Соціальна робота. Акмеология. Ювенологія. Соціокінетіка ». - 2006. - Т. 12. - № 1. - С. 17-22. (0,45 д.а.)

Бобришев С.В. Система методологічних підходів до вивчення історико-педагогічного процесу // Вісник Костромського державного університету ім. Н.А.Некрасова: Основний випуск. - 2006. - Т. 12. - № 2. - С. 41-46. (0,45 д.а.)

Бобришев С.В. Соціально-онтологічні підстави і зміст парадигмальних методологічних підходів в історико-педагогічному дослідженні // Наукова думка Кавказу. Додаток. - 2006. - №8. - С. 360-371. (0,7 д.а.)

Бобришев С.В. Засоби історико-педагогічного дослідження // Известия Таганрозького державного радіотехнічного університету (ТРТУ). Тематичний випуск «Психологія і педагогіка». - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. - №. 13. - С. 40-45. (0,5 д.а.)

Бобришев С.В. Становлення предмета історії педагогіки як відображення генезису вітчизняної історико-педагогічної науки (друга половина XIX - початок XX ст.) // Вісник Ставропольського державного університету. - 2006. - № 46. - С. 74-84. (0,55 д.а.)

Бобришев С.В. Ідеї ​​морального виховання у вітчизняних навчальних посібниках з педагогіки XIX століття // Наукова думка Кавказу. Додаток / С.В. Бобришев, Н.М. Сероштанова. - 2006. - №9. - С. 409-417. (0,5 д.а. / 0,4 д.а.)

Статті в наукових виданнях, навчальні та навчально-методичні посібники, матеріали конференцій

Бобришев С.В. Формування творчого мислення студентів у роботі над науково-педагогічними проблемами // Творче мислення: парадокси і парадигми розвитку: Тези міжнародної науково-прак-тичної конференції. - Цілиноград: ЦГПІ, 1991. - С. 125-127. (0,2 д.а.)

Розвиток, соціалізація і виховання особистості. Регіональна концепція / С.В. Бобришев [и др.]; Рук. авт. колл. Е.Н. Шиянов; Відп. ред. В.К. Шаповалов. - Ставрополь: Упр. обр. АСК, 1993. - 24 с. (1,3 / 0,4 д.а.)

Бобришев С.В. Провідні ідеї регіональної концепції цілісного процесу розвитку, соціалізації і виховання особистості // Цілісний навчально-виховний процес: дослідження триває / Методологічний семінар пам'яті професора В.С. Ільїна, Вип.3, ВДПУ / С.В. Бобришев, І.М. Крещенко, Е.Н. Шиянов. - Волгоград: Зміна, 1994. - С. 30-33. (0,3 / 0,1 д.а.)

Бобришев С.В. Мета освіти в мінливому світі // Освіта в мінливому світі: цілі, інноваційні підходи, кадри: Матеріали регіональної науково-практичної конференції / С.В. Бобришев, Л.А. Костенко, Е.Н. Шиянов, В.К. Шаповалов. - Ставрополь, 1994. - С. 3-5. (0,2 / 0,1 д.а.)

Бобришев С.В. "Матеріалістичні погляди" В. Вундта в пошуках істини Л.Н. Толстого // Вісник Київського університету. - Випуск 1/96 / С.В. Бобришев, О.І. Лепілкіна. - Ставрополь: сту, 1996. - С. 138-139. (0,15 / 0,1 д.а.)

Бобришев С.В. Проблемне поле побудови соціально-педагогічних теорій і концепцій // Матеріали III регіональної конференції «Вузівська наука - Північно-Кавказького регіону» (Ставрополь, 22-23 листопада 1999 г.). - Ставрополь: СевКавГТУ, 1999. - С. 91. (0,1 д.а.)

Бобришев С.В. Духовно-моральні основи виховання в педагогічній теорії В.В. Зіньківського // Міжнародна наукова конференція «Християнство і освіта». Збірник доповідей та тез виступів учасників конференції, проведеної Міністерством освіти РФ спільно з Фондом християнської культури і освіти «Добро» 23-25 ​​березня 2000 року в Москві. - М., 2000. - Ч. II. - С. 73-76. (0,2 д.а.)

Бобришев С.В. Педагогіка і психологія вищої школи. Програма курсу для аспірантів / С.В. Бобришев, І.Ф. Ігропуло, Н.Г. Сікорська, Е.Н. Шиянов. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2000. - 79 с. (4,0 д.а. / 2,0 д.а.)

Бобришев С.В. Проблема релігійного життя дитини в концепції духовного виховання В.В. Зіньківського // Особистість ХХІ століття: теорія і практика: Матеріали Всеросійської науково-практичної конференції 20-23 квітня 2001 г. / Под ред. Е.Н. Шиянова, І.Б. Котової, С.В. Недбаевой. - Армавір: АПГУ, 2001. - С. 34-37. (0,22 д.а.)

Бобришев С.В. Соціально-педагогічні основи концепції розвитку культури особистості // Недержавне освіта: проблеми, пошуки, перспективи розвитку. Збірник наукових праць. - М .: Ілекса; Ставрополь: Ставропольсервісшкола, 2003. - С. 50-54. (0,22 д.а.)

Бобришев С.В. Соціальна педагогіка козацтва: витоки становлення // Етнопедагогіка і порівняльна педагогіка. Полікультурна освіта. Симпозіум ХIII: Матеріали IV Міжнародного конгресу «Світ на Північному Кавказі через язики, освіту, культуру». 21-24 вересня 2004 року. - П'ятигорськ: ПГЛУ, 2004. - С. 61-63. (0,15 д.а.)

Бобришев С.В. Методологічний інструментарій вивчення проблем розвитку, соціалізації і виховання особистості // Сучасне гуманітарне знання про проблеми соціального розвитку: Матеріали ХІ річного наукового зібрання СКСІ / Ред. колл. Е.Н. Шиянов, В.А. Жердєв, Ж.В. Ігнатенко та ін. - Ставрополь: СКСІ, 2004. - С. 90-100. (0,6 д.а.)

Бобришев С.В. Історико-педагогічне дослідження в методологічних аспектах // Розвиток особистості як стратегія гуманізації освіти: Матеріали IV міжрегіональної науково-практичної конференції / За ред. Е.Н. Шиянова, Н.Г. Сікорська. - Ставрополь: СКСІ, 2005. - С. 245-253. (0,55 д.а.)

Бобришев С.В. Питання морального виховання в перших вітчизняних підручниках педагогіки (друга-третя чверть XIX століття) // Розвиток особистості як стратегія гуманізації освіти: Матеріали IV міжрегіональної науково-практичної конференції / За ред. Е.Н. Шиянова, Н.Г. Сікорська / С.В. Бобришев, Н.М. Сероштанова. - Ставрополь: СКСІ, 2005. - С. 254-262. (0,6 д.а. / 0,4 д.а.)

Педагогічна антропологія: навчальний посібник / С.В. Бобришев [и др.]; Під ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова. - Ставрополь: Сервіс-школа, 2005. - 696 с. (40,4 / 2,0 д.а.)

Бобришев С.В. Методологічні основи розуміння, пояснення та інтерпретації наукових текстів та першоджерел в історико-педагогічному дослідженні // Вісник Ставропольського державного педагогічного інституту. - Ставрополь: Вид-во СГПІ, 2005. - Випуск 6. - С. 123-134. (0,6 д.а.)

Бобришев С.В. Теоретико-методологічні основи вивчення процесу становлення нового наукового знання // Актуальні питання соціальної теорії і практики: Збірник наукових статей / Ред. колл .: Е.Н. Шиянов, Н.Г. Сікорська. Вип. IV. - Ставрополь: СКСІ, 2005. - С.465-469. (0,4 д.а.)

Бобришев С.В. Проблеми морального виховання у вітчизняних навчальних посібниках з педагогіки останньої третини XIX століття // Актуальні питання соціальної теорії і практики: Збірник наукових статей / Ред. колл .: Е.Н.Шіянов, Н.Г. Сікорська. - Вип. IV. / С.В. Бобришев, Н.М. Сероштанова. - Ставрополь: СКСІ, 2005.- С. 19-23. (0,4 д.а. / 0,3 д.а.)

Бобришев С.В. Зміст і функції базових методологічних підходів в історико-педагогічному дослідженні // Педагогічна наука і практика - регіону: Матеріали VIII регіональної науково-практичної конференції (3-7 квітня 2006 року, Ставрополь, СГПІ) / Под ред. Л.Л. Редько, Г.Н. Манаенко. - Ставрополь: ТОВ «Бюро новин», 2006. - С. 89-94. (0,5 д.а.)

Бобришев С.В. К.М. Вентцель про моральність і моральному вихованні людини // Розвиток особистості як стратегія гуманізації освіти: Матеріали V міжрегіональної науково-практичної конференції / За ред. Е.Н. Шиянова, Н.Г. Сікорська / С.В. Бобришев, Н.М. Сероштанова. - Ставрополь: СКСІ, 2006. - С. 56-62. (0,4 д.а. / 0,3 д.а.)

Бобришев С.В. Завдання і особливості диверсификационного підходу до вивчення процесу розвитку наукового педагогічного знання // Розвиток особистості як стратегія гуманізації освіти: Матеріали V міжрегіональної науково-практичної конференції / За ред. Е.Н. Шиянова, Н.Г. Сікорська. - Ставрополь: СКСІ, 2006. - С. 143-150. (0,5 д.а.)

Бобришев С.В. Система дослідницьких установок як основа формування методологічних підходів в історико-педагогічному дослідженні // Історико-педагогічне знання на початку III тисячоліття: історико-педагогічний компонент у педагогічних дослідженнях і педагогічній освіті. Матеріали II Національної наукової конференції, 5-6 грудня 2006 г. / Редактор-упорядник Г.Б. Корнетов. - М .: АСОУ, Золота літера, 2006. - С. 36-39. (0,2 д.а.)

Бобришев С.В. Методологічні особливості виявлення і дослідження парадигм в історії вітчизняної педагогіки // Сучасні проблеми педагогіки: парадигма науки і тенденції розвитку освіти: Матеріали Всеросійської методологічної конференції-семінару: В 2 ч. Ч.1: Парадигма педагогіки в контексті розвитку наукового знання / Гл. ред. В.В. Краєвський; Ред. А.А. Арламов, Е.В. Бережнова. - Краснодар: КДУ, 2006. - С. 64-69. (0,3 д.а.)

Бобришев С.В. Система методологічних підходів до вивчення історико-педагогічного процесу // Інноваційні процеси в освіті як фактор конкурентоспроможності освітньої системи. Збірник матеріалів Міжрегіональної науково-методологічної конференції, 24-25 листопада 2006 року - Кокшетау: Кокшетауской державний університет ім. Ш.Уаліханова, 2006. - С. 50-54. (0,45 д.а.)

...........


  • «Методологічні засоби вивчення наукового знання в історико-педагогічному дослідженні»
  • «Вивчення концепцій і теорій в контексті еволюції педагогічного знання»
  • АВТОРОМ ОПУБЛІКОВАНІ 123 РОБОТИ, В ТОМУ ЧИСЛІ НАСТУПНІ, відображають основний зміст І РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ
  • Статті, опубліковані в наукових журналах за переліком ВАК
  • Статті в наукових виданнях, навчальні та навчально-методичні посібники, матеріали конференцій