Команда
Контакти
Про нас

    Головна сторінка


Проблеми дитинства з історико-педагогічної точки зору





Скачати 69.48 Kb.
Дата конвертації16.08.2019
Розмір69.48 Kb.
Типкурсова робота

зміст

Вступ

Глава 1. Дитинство як основа розвитку людини

1.1.Періодізація дитинства і особливості розвитку дітей

Глава 2. Педагогічні думки минулого на розвиток особистості

2.1.Філософско - педагогічні погляди

2.2. Педагогіка як боговдохноленное мистецтво

2.3. Духовність як основа особистості

висновок

література


Вступ

Це питання все ще оскаржується: що таке дитинство? Судячи з висловлювань Толстого, все-таки це, скоріше, стан душі, її властивість. Мені, наприклад, такий погляд здається більш правомірним. Та й як інакше, якщо одні з нас повторюють за Горьким: «У дитинстві в мене не було дитинства», а інші-за Сент-Екзюпері: «Я прийшов з дитинства, як з країни».

Дивовижне це стан, що може тривати роки, а може потрясти душу одного разу, але запам'ятатися назавжди. У першій повісті Толстого в розділі, що дала назву книзі, «дитинство» це почуття передано так вірно, майже до фізичного дотику, що у читача мимоволі виникає гостре спогад колись пережитого безпричинного захвату, душевної ясності і спокою.

Сучасний глибокий і тонкий письменник Віктор Астаф'єв в автобіографічній повісті «Останній уклін» розповідає теж про дитинство, майже сирітському, голодному, босоноге, яке, природно, відрізняється від того, що прожив і пережив Лев Толстой і його герой. Ось вже воістину: у одного юшка рідка, в іншого - перли дрібні, а пристрасті начебто однакові. Та ж наповненість, почуття злиття з усім світом, нездоланна жага вражень, вбирання терпких ароматів сільського життя. Багатства подій, що щодня відбуваються на сільській вулиці, міг би позаздрити будь-який сито-благополучний, але замкнений, закупорений в чотирьох стінах хлопчисько. Та й заздрять: хіба ми всі не помічали, як притягує надмірно «одомашнених» дітлахів воля, якої користуються «безпритульні» діти. Тому-то ще однією особливістю дитинства можна назвати потребу волі, простору для всілякого руху: фізичного, розумового, емоційного.

Дорослих часто дивують, ставлять у глухий кут різкі переходи в поведінці дітей, перепади в їх настрої. Це тому, що ми для себе все вирішили: ось це - речі першорядної важливості, це-третьорядною, а цим можна і зовсім знехтувати. Дитині невідома подібна жорстка класифікація. Він може гірко заплакати від того, що зник сонячний зайчик, і щасливо засміятися того, як красиво виглядає спритно підстрижена їм мамина чернобурка. А іншим разом реакція може бути зворотною, тому що в той момент у нього будуть інші бажання і інтереси, і сонячний промінь в темній кімнаті може "здаватися зовсім недоречно, якщо йде гра в« таємницю », в« жахливу небезпеку ». Значить, ще одна особливість дитинства: відсутність «нормативного» ставлення до світу. І ще невміння відрізнити світ реальний від вигаданого.

Напевно, кожен з нас спостерігав, як цікаво знайомляться діти. Вони відкрито або ховаючись за дорослого розглядають один одного, потім раптом довірливо простягають долоньки і кажуть: «Давай грати», якщо тільки не відкинутий нав'язується знайомство рішуче і безповоротно. Що вони таке дізнаються в ту коротку мить взаімоізученія, за якою ознакою, за якими критеріями оцінюють незнайомця, нам невідомо. Ми, виростаючи, забуваємо багато з того, що вміли і знали в дитинстві. У тому числі і це вміння безанкетного вибору партнера в справі. Якийсь природне чуття підказує їм, керує ними у відносинах і з дорослими: до кого-то вони довірливо кидаються, віддаються повністю; кого-то відкидають, незважаючи на спокуси. Якщо це чуття їм змінює-значить, "гірокомпас» вже зіпсований, зруйнований повчаннями дорослих: визначати «якість» людей не по тому, лежить до них серце або не лежить, а по тому, чи відповідають вони нормам «пристойності» [4,92 ].

«Дитина не розбирає звання людей, а всією душею відчуває, що в кожній людині живе те, що один і той же і в ньому і у всіх людей» ( «Шлях життя») [6, 85}.

Дитяча незлопам'ятність, вміння прощати. Нас це часто і розчулює і дратує. Спостерігаючи за іграми дітей, ми бачимо: зараз вони -друзі, нерозлийвода водою. Через хвилину посварилися, побилися навіть. Але ось пройшли, висохли сльози - і знову разом. Таке враження, що в їх відносинах відсутня пам'ять про минуле, зовсім недавньому, як відсутня і прогноз відносин. Ніби вони живуть відчуттям цієї хвилини. Але це нам так тільки здається. Просто у них своя система оцінки зла і добра. В оповіданні, названому по-толстовски задерикувато «Дівчатка розумнішими старих», змальовується як раз така ситуація. На сільській вулиці посварилися дві дівчинки, окропили один одного брудом і забруднили нові наряди. Матері їх зчепилися між собою, втрутилися чоловіки, затіялася велика вулична сварка, зупинити яку, здавалося, вже буде неможливо. Але побачила стара жінка, що ті, через кого розгорівся сир-бор, давно мирно грають, забувши образу і шкоди, заподіяний одна одній, і присоромила старенька скандалістів: «Розумнішою вони вас". А Толстой завершує розповідь улюбленою сентенцією: чи не буде вам щастя, якщо не будете, як діти. (Примітно: остання стаття, над якою працював письменник, називалася «Дитяча мудрість».)

Адже розсердившись надовго, відмовляючись від спілкування, вони втратять набагато більше -напарніка своїх занять, а набувають надуту нудьгу і пиху. Діти не вміють робити собі «на зло», аби іншому дошкулити, не вміють витягати радість з відчуження, протистояння. Як писала Крупська, дітям не властива природна зловмисність. Якщо і з'являються серед них «злі хлопчики», на кшталт героя однойменного оповідання Чехова, то можна з упевненістю сказати, що тут ми зіткнулися з тим випадком, коли дорослі постаралися позбавити дитину найціннішого з дитячих властивостей і досяг у цьому досягли успіху. Тому що відсутність гордині, підступності зловмисництва - вірна ознака дитинства. Втім, це аж ніяк не означає, що в їх характерах немає самолюбства, самоповаги, бажання постояти за себе. Але тут часто спрацьовує мудре правило: наказан- значить, прощений. Ні довгого переслідування за один і той же гріх. Гординя ж і підступність-це не вчинок, це вже система відносин і поведінки.

Наскільки ж, дійсно, прекрасно це стан, іменоване дитинством, і чому б людям не послухати заклики мудреців і не залишатися на віки віків дітьми? Та тому, що марні ці заклики, нездійсненно це бажання, властиве багатьом з нас: затримати наших дітлахів у щасливій порі дитинства. Адже один з парадоксів життя полягає в тому, що невиконання такого бажання тільки й забезпечує можливість розвитку людства в цілому і людини зокрема. Найбільш повні умови для прояву названих «дитячих-властивостей якраз призводять до« овзросленію »людини. Чим ширше вихід в світ природи, людей, речей, чим повніше задовольняється потреба дитини в нових враженнях, тим менше наївності, несвідомих рухів душі у нього. Чим більше знань, тим впорядкованої стають його відносини світом і людьми.

Проблема дитинства полягає в тому, що від того, наскільки багатими і різноманітними були умови розвитку в дитинстві, наскільки повноцінним і емоційно насиченим було спілкування з батьками та вихователями, залежить весь подальший життєвий шлях особистості. Тому в усі часи питання про виховання і освіту дітей звучав злободенно і займав розуми видатних людей людства. І тема дослідження, отже, актуальна, т.к.тема «дитинство», «виховання» переживає зараз нелегкі часи, це період реформування. І як говорить прислів'я «Нове - це добре забуте старе» т. Е. Щоб знайти що - то вчинене, треба звернутися до історії.

Мета даної роботи - розглянути проблеми дитинства з історико - педагогічної точки зору.

завдання:

- розглянути філософсько - педагогічні погляди;

- розглянути релігійно - педагогічні погляди.

Робота складається з вступу, двох розділів, висновків та списку використаних джерел.


Глава 1. Дитинство як основа розвитку людини

1.1. Періодизація дитинства і особливості розвитку дітей

К. Д. Ушинський підкреслив, що якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна і знати його також в усіх відношеннях. При виявленні вікових особливостей дітей і фіксації певного періоду дитинства враховуються анатомічні показники, особливості протікання фізіологічних процесів, якісні зміни росту, розвиток психіки емоційно-вольової та дієво-практичної сфер, ступінь духовно-моральної зрілості. В сучасних періодизаціях дитинства відзначаються явища прискореного фізичного розвитку дітей (акселерації); їх здатність витримувати значні фізичні, емоційно-психічні та інтелектуальні навантаження; духовна готовність до вступу в різноманітні соціальні відносини.

У своєму становленні дитина проходить дві стадії: біологічну, протягом дев'ятимісячного розвитку в утробі матері, і соціальну, протягом приблизно 17-18 років в різних формах соціального виховання. Періодизація соціальної стадії має наступну структуру.

1. Від народження до 1 року - раннє дитинство. Це період первісного пристосування і приведення в готовність сутнісних сил до первісної адаптації.

2. Від 1 року до 3 років - власне дитинство. Один з найбільш плідних і інтенсивних періодів накопичення дитиною соціального досвіду, становлення фізичних функцій, психічних властивостей і процесів.

3. Від 3 до 6 років - раннє дитинство - період переходу з дитинства в дитинство. Час інтенсивного накопичення соціально значимого досвіду й орієнтації в соціальному просторі, формування основних рис характеру і ставлення до навколишнього світу. Всі три періоди - від народження до 6 років - називають ще преддошкольного і дошкільним. Систематичне навчання в дитячому садку і школі починається для багатьох хлопців з 6 років. Воно здійснюється з урахуванням того, що повна психофізіологічна, морально-вольова готовність дітей до систематичного навчальної праці, інтелектуальному, фізичному, емоційному напрузі настає до 7 років.

4. Від 6 до 8 років - власне дитинство. У цей період відбувається завершення первісного дозрівання фізіологічних і психологічних структур головного мозку, подальше накопичення фізичних, нервово-фізіологічних і інтелектуальних сил, що забезпечують готовність до повноцінного систематичного навчальної праці.

5. Від 8 до 11 років - предподростковий період - час зрілого дитинства, накопичення фізичних і духовних сил для переходу до отроцтва. Разом з періодом дитинства предподростковий період іменується ще і молодшим шкільним віком.

6. Від 11 до 14 років - підлітковий, підлітковий вік - новий якісний етап у становленні людини. Його найхарактернішими рисами є: у фізіологічному відношенні - статеве дозрівання, в психологічному - особистісне самосвідомість, свідоме прояв індивідуальності. Підлітковий період називають ще середнім шкільним віком.

7. Від 14 до 18 років - юнацький вік - період завершення фізичного і психологічного дозрівання, соціальної готовності до суспільно корисної продуктивної праці і цивільної відповідальності. Дівчата і хлопці - старші школярі - отримують деяку підготовку в області психології і етики сімейного життя.

У кожен період вікового становлення дитині важливо досягти необхідної для цього періоду повноти розвитку, психофізіологічної і духовної зрілості, яка не завжди збігається з віковими рамками та вимогами шкільного навчання. Так, шестирічки до кінця періоду все ж ще не готові до систематичних занять в школі. А старшокласники вимагають більш рішучого і інтенсивного залучення їх в суспільне життя і продуктивну працю для забезпечення-ефективного морального; фізичного і громадянського дозрівання. Будь-які спроби формування розвитку дітей за рахунок надмірного напруження в ранньому віці неминуче ведуть до перевантажень і перевтоми, фізичним і психічним зривів. Оберігання від праці і цивільної відповідальності в період юності веде до соціальної інфантильності, до зривів в духовно-моральному формуванні.

Характеризуючи кожний з названих вікових періодів розвитку дітей під кутом зору їх духовно-морального становлення, слід відзначити обмеженість досвіду реальних суспільних відносин у дошкільнят і молодших школярів.Цим і пояснюється їх величезна тяга до накопичення вражень, прагнення зорієнтуватися в житті і затвердити себе. Дошкільнята і молодші школярі здатні оцінити і цінують моральні якості в іншій людині, особливо доброту, дбайливість, увагу і інтерес до себе. Вони оцінюють ці якості утилітарно-практично, а людську красу бачать в зовнішніх, привабливих, безпосередньо споглядаємо формах одягу, прийомах поведінки і вчинках. Період дошкільного та молодшого шкільного дитинства є найважливішим для розвитку естетичного сприйняття, творчості та формування морально-естетичного ставлення до життя. У цьому віці здійснюється найбільш інтенсивне формування властивостей і якостей особистості, які зберігаються в більш-менш незмінному вигляді на все життя.

Підлітковий вік найбільш складний в житті дітей. Це вік закріплення придбаного в ранньому дитинстві морально-естетичного багажу, його осмислення і збагачення. Важлива особливість в тому, що дитина переживає статеве дозрівання. Реальна складність його життя полягає в поступово наростаючою хвилі самоусвідомлення, самопізнання, самооцінки себе в системі соціальних відносин, у розвитку морально-естетичної свідомості і мислення. Якщо підліток відчуває і розуміє, що гармонійно включається в життя, знаходить задоволення своїх потреб, то і фізіологічні процеси протікають нормально. Якщо ж він конфліктує з однолітками і дорослими, його інтереси придушуються, одна за одною з'являються суперечливі ситуації, то статеве дозрівання ускладнює пригнічений психічний стан.

Підлітки недалеко пішли від молодших школярів, але вже переступили через бар'єр самосвідомості. Їх ще дуже сильно привертає зовнішня форма життєвих явищ, але вже цікавить і їх змістовне соціальне наповнення. У сприйнятті морально-естетичного вигляду іншої людини панує функціонально-романтичний підхід. Підліток оцінює естетично не тільки зовнішній вигляд, але і окремі, які залучають його моральні якості. Він виділяє, наприклад, відвагу і сміливість, активність і вірність, справедливість і рішучість. І в залежності від їх наявності або відсутності судить про людину в цілому: хороший він чи поганий. гарний або непривабливий. Підлітка може захопити і асоціальний тип поведінки, псевдоромантического спосіб життя людей, які роблять правопорушення. Все це робить підлітковий вік періодом особливої ​​уваги з боку дорослих і продуманого індивідуального підходу.

Не менш складний і юнацький вік. У цей період завершується фізичне дозрівання людини, реально виникають умови для його психічної і морально-естетичної зрілості. Юнаки і дівчата вже готові до участі в суспільно-виробничої діяльності, в продуктивній праці. Однак поки що сім'я і школа не забезпечують необхідних умов, утримують старшокласників на положенні підопічних, постійно контрольованих людей, ніби не здатних до самостійних рішень, до відповідальності за свою поведінку і свої дії. Це перешкоджає розвитку у юнаків і дівчат самодіяльності, становленню колективу, здійснення багатосторонньої діяльності громадських організацій, шкільного учнівського самоврядування.

Юнаки і дівчата здатні до цілісної морально-естетичної оцінці людини в єдності його духовної і зовнішньої фізичної краси. Їх свідомість насичене знаннями, враженнями, ідеальними прагненнями, максималістськими вимогами до морального поведінки людини. Окремі старшокласники, прагнучи в своєму максималізм до формування в собі високих моральних якостей і суспільних ідеалів, не мають можливості для їх реального здійснення. В результаті вони внутрішньо «перегорають», заспокоюються, схиляються до байдужості і скептицизму, йдуть в «неформальні» об'єднання. Інші, долаючи життєві перешкоди знаходять вихід до реальних справ, відповідальним суспільним відносинам і формуються як цілісні особистості. Треті переймаються міщанської життєвою мудрістю. В особистій практиці вони переконуються, що зовсім не вигідно бути самим собою. Потрібно здаватися, лицедіяти, зображати з себе громадського працівника і тоді можна непогано влаштуватися.

Основний спосіб формування особистості старшокласників полягає у вирішенні суперечності між їх готовністю до повноцінного соціального життя і обмеженістю, відставанням від життя, змісту і організації їх повсякденній діяльності. Воно долається на основі здійснюваного в умовах сучасної індустрії і передових форм організації праці з'єднання навчання молодого покоління з виробничою працею.

Особливість підліткових та юнацької вікових груп полягає в тому, що підлітки, юнаки і дівчата не завжди вважають за потрібне і здатним висловити своє морально-естетичне ставлення до життя в естетичній формі. У їхньому середовищі можна зіткнутися з фактами, коли хороші хлопці виглядають комічними і жалюгідними або зовні ведуть себе зухвало грубо. Важливо допомогти підліткам розібратися в самих собі, знайти адекватні форми самовиявлення.

Про сформованості у молодої людини суспільно цінного морально-естетичного ставлення до життя можна говорити тоді, коли його морально-естетичне почуття і свідомість виступають в якості дієвого стимулу активної боротьби з неподобством, аморальним і антиестетичності. Це почуття і свідомість перетворюються на внутрішнього контролера, що не дозволяє переступити через моральний закон. Воно стає совістю, засобом самопрозренія і самопокарання, що приносить моральне задоволення і душевний спокій або каяття і докори.

Так, для накопичення життєвого досвіду відчуттів, емоцій і для їх фіксацій є відомий період дитинства. Це - період, коли дитина прагне в своєму ознайомленні із зовнішнім світом вправляти органи зовнішніх почуттів. Йому необхідні предмети, що володіють сенсорними стимулами. У більш старшому віці один тільки сенсорні стимули не задовольняють дитини і затримують його увагу лише ненадовго; тут потрібні стимули, відповідні прагненню дитини до грамоті, рахунку, знайомству з природою, будовою рідної мови, громадським життям, різними видами праці і т.д. Зовнішній матеріал розвитку, відповідний розвиваються психічним потребам дитини, є хіба що сходинки, які допомагають дитині підніматися нагору: ці ступені повинні вести до становлення вищих досконалостей. Це і є розвиток особистості.

Ідея Сентизивні періодів найтіснішим чином прив'язала проблеми виховання до вирішення проблем розвитку, умов, передумов і факторів розвитку.

Такі теоретики, як Дж, Лдамс, Г. Вінексім, Ф. Гансберг, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерєв, підкреслювали, як і інші лідери розглянутого течії, пластичність людської психіки, що дозволяє вихованню багато чого змінити в природних даних індивіда. Тому в ряду трьох чинників розвитку :. спадковості, впливу навколишнього середовища і виховання - останнє є найістотнішим. Стало бути, якщо виховання і не може зробити все з кожного, то воно може сприяти тому, щоб недостатньо яскраво виражені самі по собі природні нахили отримали розвиток-шляхом вправи і щоб, навпаки, інші схильності не розвивалися або зовсім затушовувалися. Немає ніякого сумніву, що від нестачі виховання глухнуть і гинуть видатні, навіть геніальні природні задатки.

Глава 2. Педагогічні думки минулого на розвиток особистості

2.1. Філософсько - педагогічні погляди

Справжнє знання про закони становлення особистості дає нам її історичний і структурний аналіз: "Окремої людини ми можемо цілком зрозуміти, тільки дізнавшись, як він став самим собою. Це пізнання історії розвитку може йти лише зворотним шляхом: від придбаної зв'язку душевного життя до умов і факторів її розвитку "[8,72].

Дільтей підкреслював визначальну роль виховання у формуванні специфіки особистості. Тим самим відмінності між людьми отримують соціально-педагогічне пояснення.

З Дильтеем в цьому пункті (в трактуванні природи людини, його особистісного розвитку та причин індивідуальних відмінностей) був згоден Ален (Еміль Шартьє), який велику увагу приділив духовно-генетичному обгрунтуванню виховання. Безглуздо "закликати дитини стати людиною". Перш необхідно вивчення процесу його дозрівання, зростання, формування його пристрастей, щоб керувати його розвитком.

Ален визнавав певне значення фізіологічної природи дитини, підкреслюючи, проте, що праця, навколишній світ і культурний зміст середовища суть провідні фактори розвитку. Біологічна природа дитини долається його соціально-духовної природою при взаємодії обох.

У рішенні проблем мислення дітей, підкреслюючи його якісну своєрідність у порівнянні з пізнавальними процесами дорослого, Ален продовжував Руссоїстські традицію. Афективна життя дітей, відрізняючись підвищеною активністю, вимагає особливої ​​уваги до інтелектуального виховання. Виховання почуттів і становлення характеру і волі повинні передувати вправи розумових сил і розвитку вищих інтелектуальних здібностей.

А ось Пауль Наторі заперечував чуттєвість як джерело пізнання і розвитку розуму. Ідея, але Наторну, основа всього, навіть і фізичної природи людини.

Конкретність людини укладена в його активності, діяльності ( "праці"), а людська активність є наслідком і сутність активності мислення. Функції розуму дозрівають мимовільно, розташовуючись в їх пізнавальної і до того ж динамічної значущості. Інтуїція ( "переживання") протистоїть мислення; інтуїція позбавлена ​​пізнавальних елементів. В інтересі укладено лише особливий стан волі. Потяг, воля, розум нмманентш »! людській природі.

Детальну і струнку теорію людської природи як бази виховних дій створив в ті ж роки Альфред Порт Уайтхед. Він розробив "циклічну теорію розумового розвитку" і "ритмів" розумового зростання, які, повторюючись, утворюють "цикли", тобто вікові етапи інтелектуального розвитку.

Як найважливіших періодів зростання Уайтхед виділяє "цикл" з 8 до 12/13 років ( "самі золоті і приголомшливі роки життя дитини"), основним змістом якого виступає застосування рідної мови, розвиток сили спостереження і маніпулювання предметами. Зрозуміло, цей цикл починається з етану романтики, і секрет успіху М. Монтессорі вбачається Уайтхед в тому, що вона визнає панування "фантазії" у віковому періоді з 8 до 10/11 років. Після цього починається етап точності - перш за все точного знання мови, і цикл завершується до 12/13 років повним практичним оволодінням їм.

Отрочний цикл знову починається з романтичного етану (засвоєння природничих наук), що триває до 15 років. Він змінюється етапом точності (до 16,5 років) і, нарешті, короткі, але дуже важливі півроку до 17 років. до повноліття, призводять до узагальнення отриманих "плодів" розвитку.

Таким чином, розвиток індивіда постає у Уайтхеда як ритмічний процес, залучений в переплетення вікових циклів (періоді).

Російські ідеалісти, орієнтованої педагогіки на узкофілософское її обгрунтування, різко критикували емпіризм позитивістської методології (особливо Р. Авенаріус, Е. Маха, 3. Вундта) [9,104]. Общефилософской базою педагогіки К.II. Вентцель проголошував етику. У його трактуванні розвиток індивідуально-духовного життя узгоджується з розвитком життя громадської. "Наскільки життя являє (собою) не тільки одні механізм, але разом з тим має і психологічний зміст, тобто є свідомістю, настільки вона може бути зрозумілі нами як нескінченне розширення сфери цілей і постійне прагнення встановити між усіма цілями гармонію, утворити з них одну систему "[5,171].

Розум прагне до гармонії між думками, воля - між діями, і той, і інша тісно пов'язані з гармонією відповідних їм цілей. Встановлення гармонії між нашими цілями - передумова розвитку особистості в галузі художньої творчості, а також в області суспільної практичної діяльності, яка носить соціальний характер.

Так, питання про основи виховання II.X. Вессель розглядав в тісному зв'язку з питанням про загальні умови і закономірності психічного розвитку, про його рушійні фактори і причини. Людина при народженні отримує одну тільки можливість формування його майбутнього духовного надбання, можливість розвитку, і ця можливість залишається дійсною протягом усього життя людини. Жити - значить розвиватися (робитися), а розвиватися - жити.

II.X. Вессель підкреслював важливість людської активності. На цьому він засновував ідею самовиховною людини і визначав кінцеву мету виховання як самовиховання, як свідоме формування у себе потрібних якостей.

Людина має тільки те, що він сам придбав. Всі здорові люди мають від природи "загальні людські здібності". З цього випливає необхідність загального для всіх початкового виховання та освіти.

Умови і фактори розвитку включають в себе виховання, що розуміється як прилучення до історично накопиченої культурі. За це залучення - не мета, а засіб збагачення життя дитини, кожен період якої "прагне здобути і втримати свою особливу життєву цінність. Бідно то дитинство, що приноситься в жертву зрілості. Неразумия рахунок з життям, невпинно підганяє вперед і робить нинішнє засобом для майбутнього. Ніщо не може бути помилковим, ніж поставити за мету розвитку, що становить життя, цілий період, для якого всі колишні є лише засобом ". Навпаки, в самій

природі життя полягає тенденція наситити будь-який момент повної "самодостатньою цінністю".

Дільтей розхитав традиційно-гербартіанскую схему навчально-виховного процесу, засновану на тріаді "споглядання, мислення, дія", своєю концепцією "переживань" як "автономної і незалежної, існуючої виключно завдяки цільовим зв'язків і смисловим відносинам духовного життя".

Оскільки, по Днльтею, вища в емоційному житті людини, що складає специфіку людських почуттів, - переживання має першорядне життєве значення, остільки з переживання повинен починатися і навчально-виховний процес, якщо він покликаний бути ефективним. Звідси - нова схема навчально-виховного циклу у Дільтея: "переживання, зовнішнє вираження, розуміння" [12,135].

Педагогічний процес, відповідно до Дильтею, покликаний орієнтувати індивіда в світі так, щоб цілі виховання було прилучення до життя - як повноти переживань, як їх цілісність і різноманіття.

Ці ідеї виявилися плідними - на них спиралися видатні екзистенціалісти, багато займалися освітньої проблематикою, - Ясперс, Бубер, Сартр.

За ступенем впливу на подальший розвиток філософсько-педагогічної думки з Дильтеем можна порівняти тільки А, Н. Уайтхед, головні педагогічні праці якого створювалися до 1917 р ( "Цілі виховання", "Виховний цикл", "Зміст математичної освіти" та ін.).

Уайтхед розробляв теорію виховання з позицій ідеалізму. "Наша мета -увідеть безпосередні події нашого життя як моменти наших спільних ідеї". Тому функція навчально-виховного процесу - "відкриття, розуміння і пояснення можливої ​​гармонії різних речей і, наскільки це можливо, осягнення відносини однієї речі до багатьох". Як і Дільтей, він вбачав можливість досягти виховної мети тільки в передачі культури, і його розуміння культури теж послідовно ідеалістично: "Культура є діяльність думки і сприйнятливість до краси і людським почуттям" [7,91].

Уайтхед попереджав про небезпеки розумового розвитку "інертних ідей" - невикористаних знанні, неперевірених учнями, не пов'язаних один з одним і з життям, практикою, і про користь самостійних "відкриттів" в процесі навчання. Як і Дільтей, Уайтхсд виправдано підкреслював нерозривну єдність придбаних учнями ідей з чуттєвим сприйняттям, емоціями, .надеждамі, бажаннями і знаннями про способи дії. Вимога цілісності, комплексності виховання і навчання веде до підвищення ефективності педагогічного процесу.

Найголовніше, що може дати виховання, згідно Уайтхед, це ідея Бога, "Сутність виховання в тому, щоб воно було релігійним. Що таке справді релігійне виховання? Це виховання, яке прищеплює борг і благоговіння. Пізніше він додавав:" Релігія - це те, що людина робить зі своєю самотністю "[3,71].

Зміст загальної освіти, поряд з релігійним вихованням, у Уайтхеда складають класичні мови, логіка і математика. Він висував наступні аргументи на користь "невідчужуваних і неподменімих" достоїнств древніх мов як бази загальної освіти: "Класику можна захищати тільки на тій підставі, що, заповнюючи п'ятирічний термін навчання в середній школі, вона може сприяти швидкому збагаченню інтелектуальної сфери значно ефективніше, ніж будь-який інший предмет. Навчаючи класичним старожитностей, ми розвиваємо розум в області логіки, філософії, історії та естетики .. [3,74].

Ці доводи Уайтхеда на користь формального освіти ( "збагачення інтелектуальної сфери") в середній школі підтримував і Ален.

Ален розробляв ідею двоїстої функції виховання як підготовки до життя і як самого життя: виховання покликане дати можливість дитині впоратися не тільки з майбутнім, а й з сьогоденням. Шляхи до досягнення обох цілей лежить через облік труднощів (проблем) дитини і точного співвіднесення його наявних сил з труднощами вимог і завдань. Нормативна складова Олена укладалася в рамки активної школи, але в ній проводилося чітке розмежування між працею і грою, в рівній мірі необхідних, але не мають підстав бути змішаними в ході навчально-виховного процесу.

Ален відкидав ідентичність гри і ефективного навчання, вважаючи, що навчання повинно містити елементи як гри, так і "обов'язковості" ( "школа знаходиться між ними"). Навчання, засноване тільки на розважальності, запевняв Ален, "звернеться в порожній звук". На доказ цього він наводив аргумент, почерпнутий їм у Гегеля, щодо того, що "дитя не любить свої дитячі ігри", прагне вирватися з дитячого стану. Ален, маючи на увазі подібні устремління дитини, пропонував "зробити місток" між грою і навчанням так, щоб дитина вчилася, не «підозрюючи, що працює", і тоді вчення завжди буде для нього відпочинком і радістю, а не мукою ".

Дитина "потребує труднощі, а не до задоволеннях", "він хоче вчитися", і треба дати йому для навчання можливість працювати на максимально "носильними" режимі, писав льон. "Дитя силкується все зрозуміти, - переконував він, - так дайте йому книги Лафонтена, Корнеля, Гюго. Вони складні для дитини? Я на це і розраховую" [5,49].

Школяр може плідно вчитися, якщо вчитель поважає автономію класу, яка повинна і може бути незалежною від зовнішніх сил.

У Росії педагоги-філософи також були близькі до трактування виховання як застави та передумови оздоровлення суспільства.

Серед розглянутих Вентцелем як найважливіший фактор "пробудження" ціннісного, етичного та поведінкового образу особистості, самостійної моральної волі. "Одне з найбільш важливих засобів створення вищих духовних цінностей життя - вільне творче духовне взаємодія дитини з навколишнім середовищем на грунті шукання цих цінностей, їх створення і втілення в життя".

Найбільш сприятливим середовищем як засіб цілісного, гармонійного, всебічного розвитку дітей Вентцель вважав "маленьке суспільство, що складається з дітей і їх вихователів; тут ми маємо ту форму спілкування людей один з одним, яке можна назвати виховують і утворюючим спілкуванням" [7,23].

Виховує і навчальне середовище Вентцеля не пасивна, вона не слід за спонтанним розвитком дітей, а провокує, стимулює його. "Вихователь має на меті формування творчої особистості, самобутньої особистості і намагається впливати ні вихованця так, щоб вести його до мети" [11,83]. Треба ставити дитину в таке становище, при якому явно негативні якості його індивідуальності з необхідністю повинні були проявитися в позитивних результатах (наприклад, доручити забіяці стежити за тим, щоб сильні не кривдили слабких).

Свобода вчинків необхідна для того, вважав Вентцель, щоб дитина могла швидше випробувати на собі систему природних наслідків своїх вільних вчинків (тільки без смертей і каліцтв). Сувора школа життя - ось що таке вільне виховання. Його головне знаряддя - приклад. Виховання здійснюється завдяки самовихованню вихователя.

Етична концепція К.II. Вентцеля була спрямована проти нівелюють тенденцій казенно- бюрократичної педагогіки в царський Росії, проти відображення і виховній практиці нестерпного гніту муштри, примусовості, всього, обезличивающего особистість, коротше - проти відчуження, несомого політичним режимом деспотизму.

Філософське мислення відрізняється тим, що "труднощі", з якими воно має справу, кореняться і виявляються в широких соціальних умовах і цілях. Тому єдиний спосіб застосування розв'язуваних їм протиріч - в зміні цих умов і цілей. А зміни цілей і умов життя можуть бути отримані, стверджував Дьюї, тільки за допомогою виховання. Стало бути, філософія є теорія виховання як спеціально організованої практики вирішення соціальних протиріч, - міркував Дьюї.

Згідно Дьюї, головне завдання філософії педагогіки - знайти правильний вага цілеспрямованого і неформального виховання (неконтрольованого впливу середовища), збалансувати формальне і природне виховання, випадкове і спеціально організоване. Філософія педагогіки покликана зняти протиріччя між цими двома шляхами формування особистості. Іншими словами, головним завданням філософії Дьюї вважав розробку теорії соціалізації особистості.

Подібні установки - в їх детально розгорнутих формулюваннях - ми виявляємо і у російських філософів-педагогів.

Діячі цієї течії безпосередньо з філософії виводили цілі виховання, пояснюючи це такими положеннями: "Цілі виховання вказує філософія. Для вихователя необхідно мати ідеал людини. Такий ідеал людини і є справжня мета виховання: яким він повинен стати в майбутньому". Крім того, "всякий, хто береться за справу виховання, повинен віддати собі звіт в тому, яка повинна бути людське життя, який її сенс і призначення. Зрозуміло, що цілі виховання завжди будуть підлеглими по відношенню до цілей життя ...

Філософія є наука про цілі життя та про долі людства. Л сама педагогіка завжди залишається прикладної філософією, так як завдання педагогіки - сприяти втіленню істинно філософських принципів в життя "(К. Вентцель).

У ідеалістичної російській педагогіці розроблявся і феноменологічний підхід до вивчення цілісної особистості "в її зовнішніх проявах" (переважно Г.Г. Шпет).

Педагогіка, відповідно до цього підходу, повинна будуватися не тільки на основі даних експериментальної психології, а й на базі уявних і природних експериментів, особливого роду самоспостереження. Вивчення відносини психічних переживань до особистості, а не вивчення психічних процесів, відірваних від особливостей особистості, - магістральний шлях до виховання "істоти, здатного до творчості життя", - писав Г.Г. Шле.

Близькою до феноменологічний підхід у методології педагогіки була неокантіанская установка в дусі Г.Ріккерта, що розроблялася М.М. Рубінштейном: все, що дано нам в досвіді, складається з явищ, і вичленення їх сенсу є результат інтерпретації, тлумачення явищ з точки зору естетичних, етичних, логічних і релігійних цінностей. Головний метод педагогіки - виявлення смислових, ціннісних утворень в культурі, до якої долучається вихованець.

Програма побудови педагогічної науки на базі філософії відрізнялася реалізмом і конкретністю. Ця програма в XX столітті була реалізована на Заході, і працями Германа Рерса, Германа Поля, Алоїса Фішера, Теодора Литта, Вільгельма Флітнера, Джона Дьюї, Еріха Венігер, Мартіна Бубера, Ллена отримала після Другої світової війни втілення в видатної за якістю освітньої практиці ФРН , СШЛ, Франції ... У нашій країні традиція філософського ідеалізму була перервана на сімдесят років.

2.2. Педагогіка як боговдохноленное мистецтво

Релігійно орієнтована педагогічна думка розпадалася на ортодоксально-конфесійну, з одного боку, і на неортодоксально-містичну, з іншого. Церква - будь-яка - вимагала від педагогіки суворого відповідності своїм догматам. Навпаки, як правило, відверто містичні, течії висували досить різноманітні умови особистого порятунку, для якого необхідні і виховно-освітні зусилля.

У Росії казенно-бюрократична. "Урядова" педагогіка орієнтувалася на православ'я як головний ідейний джерело догматично-схоластичних побудов. Наприклад, Д.І. Введенський так формулював основні посилки офіційного підходу до педагогічного знання; НЕ антропологія, а теологія - початковий керівний принцип педагогіки, що не світська етика, а євангельські заповіді в їх трактуванні православною церквою.

З позицій В. В. Зіньківського для істинного обгрунтування педагогіки не годяться ні католицькі догмати, ні протестантські, ні ідеї Л.М. Толстого, ні концепція К.М. Вентцеля. Не можуть дати для неї принципів ні емпіризм, ні раціоналізм, ні ідеалізм, ні матеріалізм, а тільки "православне пізнання". Педологія вичерпала себе, спроби експериментальної педагогіки відірватися від теології зазнали повного фіаско. Толстовство в педагогіці є відродження утопізму XVII-XVIII ст. з його мрією про "нову породу людей",

Якщо в питанні про релігійне виховання, продовжував Зеньковскнй, багато хто готовий допустити значення християнського віровчення, то вчення про розвиток особистості та її вихованні будується незалежно від релігійних ідей, прагне спертися на науки і вказівки досвіду. Але секуляризація педагогіки згубна для ніс. Залучення ідей християнської антропології потрібно зовсім не для одного релігійного або навіть морального виховання - воно потрібно для педагогіки в її цілому. Людина цілісний. Тому або ми поширюємо цілісне розуміння людини на педагогіку, або ми відмовляємося і від розуміння людини, і від педагогіки.

Містичний провіденциалізм просочує собою творчість В.С. Соловйова і йдуть за ним російських релігійних філософів. "Темне слово" доля "краще нам буде замінити ясним і певним виразом - провидіння Боже". - писав Соловйов.

Провидінням пояснюються талант, і геній. Велика доля дається як вроджений завдаток, який втілюється в життя тільки через власну волю людини. Ця воля повинна бути спрямована на оволодіння "загальнолюдської християнською культурою - ось єдиний шлях, щоб розвинути всі позитивні сили російської нації, проявити справжню самобутність, прийняти самостійне і діяльнісної участь у всесвітньому ході історії" (В. Соловйов).

Антихристиянський містик Ф. Ніцше підкреслював спільність людини з тваринним світом і незавершеність еволюції людини у напрямку до "надлюдини", в розумінні якого уявлення про ідеальні можливості людини переплітається з натуралістичними ідеями його біологічного вдосконалення. Культурний розвиток і онто-, і філогенетично має, по Ніцше, своєю рушійною силою містичний мотив "волі до влади".

У Н.А. Бердяєва ця ідея набувала форми макро-мікрокосмічсской теорії людини, детально розвиненою їм в роботі 1916 року "Сенс творчості: Досвід виправдання людини".

Людина рухається від "першого народження", що дає йому тільки фізичне життя, в якій головну роль грає "чуттєво-нервова" система, до наступних народжень. З прорізуванням корінних зубів (близько шести років) в людину сходить "ефірне тіло", я до десяти років настає друге народження, що звільняє поступово дух від фізичної, тілесної залежності. Тіло ще будується, проте в основному служить лише інструментом для духовної діяльності (у сфері мистецтва). З чотирнадцяти років "астральне тіло" звільняється від зовнішньої оболонки і народиться розум. На цьому етапі з'являється "почуття особистості", самосвідомість і тяга до самостійності.

Змістом навчання, що виховує виявлялося дисциплінування. Відкрито проголошувалася необхідність авторитарності вчителя (Д.І. Введенський).

Ортодоксальна католицька педагогіка в особі Ф.В. Форстера, виходячи з ідеї дуалізму в розумінні природи людини ( "людина від природи є трагічне двоїсте істота - цього не усуне ніяка оптимістична слова"), також вимагала покори як сутності, мети і засоби виховання. "Дисципліна і послух є підготовкою до свободи духовної особистості", І в іншому місці підкреслював; "Тільки послух навчає дитину підпорядковувати свої нижчі імпульси вищому принципу - він потребує допомоги ззовні, щоб навчитися протистояти самому собі". Тому Ферстер був противником педоцентрізма.

Програма "громадянського виховання", розроблена Ферстером, базується на "державно", релігійно обгрунтовував етики. Виховує, визнавав він, етнос, щоденне життя нації. В житті народів і держав моральність повинна в рівній мірі бути законом, що і визначає, є в кінцевому рахунку можливість передачі моральності від покоління до покоління, від людини до людини. "Громадянське виховання" тільки тоді стає здійсненним, коли по всьому світі подолано право сильного і замінено "силою права". Добро, істина і краса не можуть мати місця до тих пір, поки не буде подолана глибоко вкорінений в душах людей страх перед іншою людиною.

Ферстер як борець за духовність - вищу мету католицького виховання, як і Бутру. і Брюнетьер, пов'язував виховання віри з гуманітарних ( "гуманістичним") змістом. Певною мірою сказане відноситься і до Р. Штейнер. Зміст освіти у Штейнера пронизане антіконфессіональним, космічним духом. З містико-антропологічної концепції виникали всі положення педагогіки Штейнера: безперервні єдине навчання з 6 до 19 років, акцент на викладання мистецтв (скульптура, живопис, ритміка. Музика) і практичних предметів. Теорія і практика виховання по Штейнеру (так звана вальдорфська педагогіка) до сих пір має численних прихильників в США, Англії. Швейцарії, ФРН, Росії. Засновані Штейнером навчально-виховні установи в різних країнах Європи як для нормальних, так і для дітей-інвалідів користувалися великим успіхом в учнів і батьків не тільки в досліджуваний період, а й багато пізніше.

Якщо Штейнер пов'язував містичну модель виховання з дійсністю. практичним життям, ремеслом і мистецтвами, то містики тина Ніцше виховували виключно "для майбутнього".

Беззаперечний прихильник ідеї успадкованого і вродженості незмінною індивідуальної обдарованості, ненависник демосу, Ніцше висував ідеал послідовно елітарного, більш того, езотеричного освіти. [7,92]

Ніцше не втомлювався перестерігати людство до напруги і зусиллю у виробленні свого верховного типу, свого остаточного способу людської волі, якому належить стати неістомімим подвигом подолання. Людське має безперервно перевершувати себе. Могутність (влада), по Ніцше, "механічно-матеріально і егоїстично-насі-тельственно". Поява людей "вищого типу", які визволили себе від християнської і будь-якої іншої моралі і моральності, перш за все - від жалості, гуманності, Ніцше виділив як "виведення породи", тобто шляхом біологічно переданої спадковості "геніальної людини".

Для цього необхідні особливі, привілейовані школи, "освітні установи" (характерно, що саме так стали називатися школи в гітлерівській Німеччині в 1933-1945 рр.), Де майбутнім виробникам нової породи людей прищеплюється "справжня культура".

У звичайних школах єдина мета навчання і виховання, писав Ніцше, натискати учнів, ведучи їх до "успіху", до утилітарної удачі в боротьбі за існування, до перетворення їх у добропорядних громадян. Все це необхідно, але тільки для мерзенного більшості.

Справжня культура призначена тільки небагатьом обраним умам і душам, яких необхідно звести разом під одну, що захищає їх ніжний зростання дах установи, яке підготує їх для вищої, тобто езотеричної, окультної культури. "Там не задихнеться істинно німецький дух в отруйної атмосфері чужих рас, як задихнулися свого часу Лессінг, Шиллер і ін." [8,91]

Освіта обраних не можна пристосовувати до потреб століття, воно повинно вести життя за собою. Тому навчання обраних, засноване на вивченні класичної давнини, має бути поставлено широко - в філософському плані, і не "сміє" мати нічого спільного з підготовкою до заробітку, до хліба насущного. Його мета - висоти духа, з яких геніальна людина зможе переступити знехтувану боязку мораль свого часу, ступивши до "надлюдини", зграї тим самим основою для "чистої раси надлюдей".

Утопія Ніцше багато в чому зближалася з дофашистської ідеями виховання. Зовсім іншим містить ідея дуальності людської природи наповнювалася у Мартіна Бубера та російських провіденціалістов.

Виховання є процес і результат зустрічі людини з вічним "Ти" - завдяки встановленню "Я -Ти" зв'язку.

Як і Бубер, Н.А. Бердяєв бачить виправдання і порятунок людини в творенні, в творчості. Але творчість розуміється ним виключно як містичний акт, ні в косм разі не як культурне творчість.

І дуже близьке по суті, хоча і зовсім інше за походженням і тону - у П.А. Флоренського: "Смерть і народження сплітаються, переливаються одне в одного. Колиска - труну, і труну - колиска. Народжуючись - вмираємо, вмираючи - народжуємося. І всім, що не робиться в житті, або готується народження, або зачиняються смерть. Зірка Ранкова і зірка Вечірня - одна зірка. Вечір і ранок перетікають один в інший: "Аз сім Альфа і Омега".

Ще одну виховну традицію релігійного спрямування створив в кінці XIX - початку XX ст. великий Л.Н. Толстой. Він проповідував вдосконалення світу шляхом морально-релігійного виховання.

Толстой був глибоко прав, коли вимагав конкретного розкриття цілей виховання, від змісту яких залежить соціальна функція освіти. Так, в одній зі своїх бесід з народними вчителями восени 1909 р Л.Н. Толстой показав, що виховне справа, шкільна справа саме по собі не є благо, ні є зло. Зрозуміло, говорив він, одна з перших заповідей вчителя і вихователя збігається з першою заповіддю лікаря: "Не нашкодь". Однак ясно, що в залежності від конкретних цілей змісту, методів до засобів виховне справа "таке, що воно може бути не тільки не корисним, але одним з найбільш шкідливих і поганих справ, може бути і самим дріб'язкових справою, може бути і одним з найбільш корисних справ, яким можуть присвятити своє життя люди ".

У тому ж році Л.Н. Толстой наступним чином резюмував своє конкретне розуміння цілей і сутності виховання і освіти:

"1) Головне - відсутність примусу і вигод як для учнів, так і для навчальних. 2) Критерієм вибору предметів освіти може бути тільки релігія. 3) Навчальна послідовність предметів важлива: і тут вся справа в релігії. 4) Справжня релігія - це мудрість людства всіх часів і народів. 5) Один з найважливіших предметів - етнографія: побут і вірування різних народів. 6) Настільки ж важливо визначення сенсу жізні.т.е. відповіді на питання: що я таке і як мені жити. Це абсолютно ігнорується в сучасному викладанні ".

Л.Н. Толстой підкреслював виховує і утворить роль історії культури. "Одне з наймогутніших засобів пізнання істини, що звільняє від забобонів, полягає в розпізнаванні всього того, що в минулому зроблено людством для пізнання вічної, загальною всім людям, істини і вираження її". Він вимагав самостійності мислення, перевірки "даних, вироблених людством, своїм розумом, користуючись всім тим, що вироблено сукупним розумом людства" [7,153].

Виховні теорії педагогів релігійної орієнтації і релігійних філософів, міркували про педагогіку, містили чимало оригінальних і продуктивних ідей.

2.3. Духовність як основа особистості

До недавнього часу віра і знання, наука і релігія сприймалися в нашому суспільстві як антагоністичні за своєю суттю феномени. Однак "закони марксистсько-ленінської логіки" відходять у минуле, поступаючись місцем вдумливому філософсько-педагогічному аналізу проблематики, яка зачіпає корінні питання буття. Звертаючись до "вічної" теми про співвідношення науки і релігії в становленні людини, не можна не згадати імена П.Г.Редкіна і архієпископа Євсевія, П.Д.Юркевича і К.Д.Ушинського, чиї роздуми на цю тему не втратили своєї актуальності.

П.Г.Редкін, професор права Петербурзького університету, в роботі "На чому повинна ґрунтуватися наука виховання?" (1845) писав, що в фундамент педагогіки має бути покладено "знання людини". Саме воно лягає в основу "єдиною і кінцевої мети виховання", покликаного повідомити силам людини "такий напрямок до вищого блага, яке б панувало над усіма іншими напрямками. Цей напрямок складається в збереженні в людині образу і подоби Божої, що і становить найвищу покликання людини взагалі "(Избр пед. соч. М., 1958. С. 37). Може виникнути питання, навіщо шукати "єдину і кінцеву мету виховання", якщо відомо найвищу покликання людини взагалі ". Швидше за все, це протиріччя - результат того, що автор хотів віддати данину офіційної ідеології, повторивши заклинательную формулу, і при цьому спотворив зміст її ( зберегти можна образ, а подібності тільки досягти).

Ми бачимо, що дослідників поділяє уявлення про співвідношення науки і релігії. Якщо П.Г.Редкін з'єднує їх механічно, формально, то для архієпископа Євсевія релігія з її вченням про єдність світу в Бозі є початок всячестой науки, яка допомагає споглядає розуму привести все до гармонії і скласти правильне і чіткий ціле.

Означені лінії розвитку вітчизняної науки про виховання були продовжені К.Д.Ушинским і П.Д.Юркевич в дослідженні характерологічних особливостей науково-педагогічного знання.

Відомо, що К. Д. Ушинський педагогіку розглядав як целеполагающую, що досліджує, що рекомендує. Для нас особливий інтерес представляє перша форма. На нашу думку, він визнавав наявність деяких вищих норм у науково-педагогічному знанні. Непрямим свідченням того, що для К.Д.Ушинського це перш за все норми моральні, є його вимога від вихователя зрілості розуму, що купується "з вивчення людської природи в її вічних засадах, в її сучасному стані і в її історичному розвитку" [12,452]. Але що це за вічні основи людської природи? За якими критеріями їх відрізняють від тимчасових, минущих? Може бути, за критерієм повторюваності, але він занадто ненадійний. Нам залишається тільки припускати, інтерпретувати, відшукуючи паралелі в творах К. Д. Ушинського, аналогії з іншими авторами.

І тут не можна погодитися з Ф.А.Фрадкіним, що в творчості засновника вітчизняної науки про виховання науково-педагогічне знання будується як "система, яка спирається в своїй основі на фактичний матеріал" Згадаймо слова великого педагога про те, що сама обов'язок виховання - «не захоплюватися тими захопленнями, які властиві життя і науці ". Ми можемо лише відзначити, що К. Д. Ушинський не уточнював, чи звідки, з яких джерел педагогічне мислення черпає знання про вищі нормах. Отже, можна говорити і про незавершеність його концепції в цьому відношенні.

Вона і не могла бути закінчена в просторі поглядів видатного педагога на науку. З одного боку, "прагнення релігійні, моральні та естетичні направляють розумовий процес ... але самі не входять в нього, належачи більше до області внутрішнього почуття, ніж свідомості" [12, 434]. З іншого боку, наука, перебуваючи поза будь-якої релігії, варто на фундаменті фактів [12,382]. Якщо погодитися з останнім твердженням, то між "свідомістю" і "внутрішнім почуттям" вченого повинна бути зведена глуха стіна. Визнаючи ж вірним найперше, необхідно ставити питання про співвідношення віри і знання в науці. У XIX ст. це питання для "позитивних", фактичних наук здавався майже байдужим, але останні десятиліття показали, що це зовсім не так. Для педагогіки він завжди був вкрай важливий. Від його рішення можна було піти, поклавшись на совість вихователя-практика, як це зробив К. Д. Ушинський, але це не знімало, однак, всієї гостроти проблеми.

Нею зайнявся П.Д.Юркевич, який в протиставленні знання і віри бачив щось болісне, неприродне для людського духу. Аби не допустити змішувати наукові аргументи з біблійними, він прагнув з'ясувати, що ж служить підставою науки про виховання.

Розмірковуючи з приводу джерел і характеру педагогічного знання, П.Д.Юркевич писав: "Педагогіка - наука збірна. Голова цього тіла полягає в моральних ідеях, органи харчування - в психології, органи руху - в фізіології. Тут же він згадував про спосіб свого дослідження поза "односторонньо-раціональної методи". що ж вчений розумів під цим? В одному зі своїх досліджень П.Д.Юркевич писав: "Навіщо ця мрія, ніби усе те добре переконання потрібно будь-що-будь довести із загальних теоретичних або логічних підстав ? Так, в області наук досвідчених ми знаємо більше, ніж скільки можемо довести, так і в філософії є ​​переконання, які виправдовуються або фактично, у внутрішньому досвіді, або ж своїм моральним змістом і які доводити - значить повертатися до схоластичному заблуждешло, як член знання визначається кількістю доказів "[6,81].

Ці зауваження стосуються насамперед до першого з джерел педагогіки - моральним ідеям. Для П.Д.Юркевича вони необхідно релігійні. Отже, педагогіка потребує поряд з раціональним обґрунтуванням і в релігійному. Лише в цьому випадку до знання того, що є, приєднується те, що повинно бути.

Поділяючи педагогіку на філософську, прикладну і мистецтво виховання, він застосовував до неї категорії загального, приватного та індивідуального. Та ж філософська педагогіка повинна вивчати цілі та методи виховання, поєднуючи раціональний і емпіричний методи пізнання. У ній осмислюється педагогічний ідеал, що містить моральні норми, і розглядаються засоби його втілення, які у будь-якої епохи і у кожної національності різні. Отже, педагогічний ідеал має ту чи іншу національну забарвлення, культуросообразность виховання.

Розглядаючи характерологічні особливості науково-педагогічного знання, дослідник показував його синтетичність: воно повинно поєднати незмінні етичні норми, природні та соціальні закони.

Але загальна наука виховання неможлива, так як вона зустрічається з індивідуальними випадками. Тому потрібні талант, педагогічне мистецтво. Що ж сприяє розвитку мистецтва виховання? На думку К. Д. Ушинського для цього необхідно поширення між вихователями різноманітних антропологічних знань. Вважаючи вибудувати фактичну теорію виховання, він втілював в життя реалістичні настрої своєї епохи і відмовляв вірі в праві впливу на розум.

Через це творча спадщина великого педагога по-справжньому поки не оцінено. У радянський період, починаючи зі знаменитою статті в газеті "Правда" "Великий російський педагог і його судді" (10.04.1937 р), його праці вивчалися з ідеологічної точки зору. У певному сенсі К. Д. Ушинський сприяв цьому сам: він зібрав матеріал для педагогічних творів, що мають на меті «не познайомити людини з наукою, а виховати його в ідеях матеріалізму" [7,272]. Тому важливо відзначити, що його уявлення про статус, джерелах і структурі педагогіки не можна вважати завершеними.

В атмосфері вітчизняної культури XIX ст. дуже яскраво позначилася одна особливість педагогіки як науки: вона стоїть на кордоні знання і припущення. З'ясування вірного співвідношення між ними є виключно важливим для її розвитку вже в силу свого впливу на формування антропологічної концепції.

Ми бачили вище, що від самовизначення вченого по відношенню до зв'язку науки і релігії залежить його погляд на етику як джерело педагогіки. Так само це стосується фізіології і психології.

Ці дві сфери знань, що спираються на факти, визнавалися К.ДУшінскім науками і, отже, стоять поза будь-якої релігії А як же розглядався сам феномен факту в його теоретичних побудовах? Досліджуючи творчість великого педагога. Лордкіпанідзе робив висновок, що «для Ушинського факт є не комплексом або комбінацією відчуттів, як це уявляли собі ідеалісти, зокрема позитивісти, а поза нами існуючим об'єктом пізнання, який пізнається людиною за допомогою" нервових відчуттів "» [9, 26].

Не маючи своїм завданням розгортати критику таких поглядів, відзначимо все ж їх однобічність. К. Д. Ушинський стверджував, що крім зовнішніх вражень людина вносить в розумовий процес поняття простору, часу, числа, а також ідеї субстанції і сили, які називав навіть "вродженими впевненості або вродженими віруваннями" [8, 460]. Отже, факти, як матеріал науки, вже не є тільки "нервові відчуття". Крім того, для К.Д.Ушинського реальними є факти внутрішнього життя людини, здобуті шляхом самоспостереження, а їх ніяк не можна назвати "поза нас лежить об'єктом пізнання". Але ми повинні підкреслити, що все-таки знаменитий педагог спеціально не займався означеної філософської проблемою і наші зауваження в цьому сенсі носять характер тлумачення.

Фізіологія і психологія користуються фактами різного походження (з досвіду зовнішнього і внутрішнього), тобто предмети їх досліджень розрізняються. Але оскільки об'єкт вивчення у цих наук загальний, вони, на думку К. Д. Ушинського. не можуть обійтися без того, щоб не привертати дані один одного для побудови своїх концепцій [8, 184]. У зв'язку з цим постає питання про методи педагогічної антропології.

З самого початку К. Д. Ушинський стикався з очевидністю того, що все вчення про форми і зміст духовного життя перебувають в залежності від метафізики. У статті "Питання про душу в її сучасному стані", роблячи спробу узагальнення і класифікації теорій свідомості, він ставив перед собою мету показати повну гіпотетичність цих теорій і їх шкоду для вихователя (див .: там же. Т 2. С. 235). К. Д. Ушинський підкреслював, що метод, яким повинна створюватися педагогічна антропологія, зводиться до вилучення "з маси фактів кожної науки тих, які можуть мати додаток у справі виховання ... звести ці обрані факти лицем до лиця і, освітивши один факт іншим , скласти з усіх удобообозреваемую систему "[9,19]. Він багато разів заявляв, що бажаним, але, на жаль, неможливим для нього був би повна відмова від будь-яких гіпотез щодо цього. І тут цікаво відмітити, що в дусі він бачив точно таку ж необхідну гіпотезу, зосереджується світ психічних явищ, як і в матерії - іншу гіпотезу з її світом явищ фізичних.

Після подібних висловлювань було б законним або визнати право науки "дивитися на людину як на істоту двох світів" і з'ясувати її відносини з релігією, або стати на позиції матеріалізму. Далі. К. Д. Ушинський як би погоджувався, що проста констатація фактів фізіології і психології, а також прийняття гіпотез матерії і духу - перші кроки у педагогічній антропології, яка не може відбутися без філософії. яка виступає в якості посередниці між психологією і науками природи. Про те, як реалізувалися б виявлені тенденції в подальшій творчості видатного педагога, нам залишається тільки припускати.

Отже, породжена реалістичними устремліннями педагогічна антропологія повинна була початися з з'ясування природи факту як матеріалу науки, його місця в дослідженнях: з визначення завдань "позитивних" наук і функцій філософії у вивченні людини: з розгляду правомочності вимог віри в сферу розуму.

Ці проблеми займали і П.Д. Юркевича. Значення факту як елемента наукового дослідження він оцінював в зв'язку з визначенням ролі матеріалізму у вирішенні завдань філософії. На його думку, науковий факт. отриманий в процесі спостереження, не є "безпосереднім, тупим і нічого не значущим відчуттям" [8,203]. Факт науки - вже якесь усвідомлене погляд. Отже, в безпосередньому факту погляди вкладаєм предмет в ідеальні форми ". І навіть науки" позитивні ", засновані на фактах, не можна трактувати лише як результати спостережень. У них йде пошук причинно-наслідкових зв'язків між фактами, робиться спроба їх пояснень, т. е. визначити "ставлення явища до загальних і необхідним законам, за якими воно змінюється".

П.Д.Юркевич бачив два способи вирішення антропологічної завдання. Перший зводився до пошуків такого "пункту єдності", в якому факти внутрішнього досвіду стали б надбанням зовнішнього спостерігача або. навпаки, для самоспостереження відкрився б спосіб переходу фізіологічних явищ в психічні. Однак, на його думку, дозвіл такого завдання неможливо через характер нашого знання: спостереження може показати тільки зв'язок, але не метод. Другий базувався б на відмову "від уявного домагання мати факт там, де ... природний порядок дослідження відсилає нас до метафізичної думки, тому що тут найбільш наочно ми зустрічаємося з явищем, нез'ясованим із законів механіки" (8, 207).

П.Д.Юркевич був переконаний в тому, що наука, яка прагне створити цілісну концепцію людини, не може обійтися без метафізики. Відсилання до метафізичної думки, писав він, передбачає певний принцип дослідження, що виходить із тієї посилки, що "весь зміст підлягає розгляду явища, вся повнота його має свою достатню висловлюватися основу, як у понятті суті, так і в понятті тих зовнішніх співвідношень, які ми називаємо причинами та умовами явища "[7, 227].

Відомо, що знання про закони і правила виховання грунтується на результатах спостереження зв'язків фізіологічних і психологічних явищ. Однак цього мало. Необхідно пояснити характер цих зв'язків, що, на думку П.Д.Юркевича, неможливо зробити тільки за допомогою фактів. Пояснення вимагає введення в контекст дослідження "метафізичного припущення" або "припущення про сутність" для створення цілісного образу людини. Як же обґрунтовується право на "ідеальне світогляд"?

П.Д.Юркевич виправдовував його, по-перше, фактом дійсного існування у всіх людей глибинної, корінний, вічної духовної потреби, яка реалізується в релігійному і морального життя людини. По-друге, тим, що кожна людина має логосом - здатністю бачити ідею як об'єктивне поняття, "яке не саме визначається предметом, але, навпаки, визначає предмет, мислиться як його закон і умова його правильного розвитку" [9, 148].

Інтереси, потреби духу, моральні та релігійні, вимагають, підкреслював П.Д.Юркевич, розглядати людину як унікальну особистість у всій її цілісності. Але такий підхід не можна здійснити в рамках раціоналізму. Він можливий тільки після визнання прав віри в сферу розуму.

Звідси виводилися виключно значимі для педагогіки думки.

По-перше, людина в ній спочатку розглядався не тільки як істота фізичне, а й як моральне, що дозволяло обгрунтувати необхідність виховання. Якщо "людська душа має початкове і особливого змісту" і саме воно є джерело слів, думок і справ. то останні складають "нашу особисту провину чи нашу особисту заслугу". Відповідальність передбачає дві речі: наявність норм і свободу. Причому не емпіричну, але моральну, свободу самовдосконалення. Вплив зовнішніх факторів на розвиток особистості стихійно, і лише виховання має доцільний характер, може виявити в емпірії порядок і сенс, ніж сприяє оволодінню моральної свободою.

По-друге, уявлення про людину як про одиничної і особливою особистості не дозволяє усунути індивідуальний підхід у вихованні. Однак це не все. Одиничність і особливість є "щось первісне і просте", недоступне науковому аналізу, який передбачає складність і багатозначність явищ. Отже, педагогіка повинна визнати, що в людині завжди буде прихована певна таємниця. Це зобов'язує поставити питання про межі виховання, пов'язаний з правом дитини на свободу що, в свою чергу, впливає на вироблення принципів виховних відносин. У такій системі координат вони не можуть здійснюватися як суб'єкт-об'єктні.

По-третє, на думку П.Д.Юркевича, мислення було б спокійною і байдужою переробкою подій, якби не завдання, які "відбуваються в своєму останньому підставі не з впливів зовнішнього світу, а з потягів і чарівних вимог серця" [8 , 82]. У зв'язку з цим освіта стає проблемою свободи, проблемою цілісного розвитку.

Даючи в своїй роботі "З науки про людський дух" оцінку поглядам М. Г. Чернишевського на істота людської душі і відмінність її від душі тварини, П.Д.Юркевич звертав увагу на здатність логосу сприятиме розвитку як окремої особистості, так і всього людства, завдяки чому людина формує дві форми самосвідомості: критичне і знання про своє "я" як основі душевних явищ. Без цього не можна було б визнати сумісність виховання зі свободою особистості.

Отже, мислення П.Д.Юркевича "випливає" з релігії, а у К.Д.Ушинського - з сумнівом (принцип німецької класичної філософії). Для автора важливо розглянути закони людського розвитку. П.Д.Юркевич в його філософських і педагогічних працях також вважає за необхідне вивчати ці закони, але завжди маючи на увазі унікальність, неповторність особистості. В результаті він ставив в центрі педагогічної проблематики моральну свободу і оволодіння нею, а К. Д. Ушинський - вільну діяльність.

Тут більше розбіжності в поглядах, ніж згоди, якщо не брати до уваги незавершеність "Педагогічної антропології". П.Д.Юркевич не тільки вирішував в педагогіці теоретичні проблеми, а й шукав внутрішнє співвідношення між науковими поглядами і морально-релігійними переконаннями. За К. Д. Ушинський, мета педагогічної антропології - у розвитку "плодовитого педагогічної ідеї", але при цьому остання може бути заснована виключно на науковому свідомості, розвинена в університетах.

Ми бачимо два напрямки, що намітилися в 40-і рр. XIX ст. у вітчизняній педагогіці. Одне з них, університетське, щодо знайоме нам. Друге, духовно-академічне, ще належить вивчати.

Особливої ​​актуальності ця тема набуває зараз, коли перед нами відкривається багатющий пласт раніше несправедливо забутої і відкинутою духовної культури, все голосніше і владні заявляє про себе.



висновок

Ведуться нині пошуки шляхів удосконалення професійно-педагогічної підготовки майбутніх вчителів характеризуються посиленням уваги до розвитку індивідуальності студентів, розширенню сфери їх професійного мислення і творчості. В кінцевому рахунку це неможливо без усвідомлення ними глибинних зв'язків педагогічних ідей, явищ і фактів в їх цілісності і взаємодії в рамках загальнокультурного процесу стосовно до різних цивілізацій, в тому числі і за межами європейської.

На практиці ця є основоположною ідея при обговоренні проблем сучасної педагогічної освіти часто мало береться до уваги. Наслідком же цього є далеко не адекватне розуміння значення вивчення історії педагогіки майбутніми учителями та іншими фахівцями в галузі освіти і виховання.

Педагогіка і її історія як галузі наукового знання про людину почали формуватися тільки в XIX в. в загальному контексті розвитку науки. Вже з самого початку стало прийнятим розширене розуміння предмета педагогіки: не тільки розгляд поглядів на сутність, завдання, зміст і методи виховання ( «філософія виховання»), але і самої практики виховання, освіти і навчання. З цим в значній мірі пов'язані і різні трактування фундаментальних понять педагогіки - «виховання» і «освіта». Дана обставина призводить до складнощів при розробці теоретичних проблем педагогіки і, отже, її історії.

На жаль, необхідно визнати, що в ході обговорення фундаментальних проблем педагогічної науки власне наукової аргументації часто поступається точці зору «авторитетних» осіб. Відсутність же єдиного підходу до трактування понять «освіта» і «виховання», характерного для всіх країн світу, викликає багато непорозумінь. Так, в англомовних країнах, наприклад, фактично відсутня навіть поняття «педагогіка», яке ототожнюється з поняттями «виховання» і «освіта», а вони, в свою чергу, не віддиференціювати один від одного.

Така понятійна невизначеність відбивається і в назвах праць з історії педагогіки, що видаються в різних країнах: історія педагогіки, історія виховання, історія освіти.

Однак, як би не називалися праці та навчальні посібники з історії педагогіки, предмет їх залишається одним і тим же: історичний розвиток поглядів на виховання, еволюція практики виховання в різних формах: сімейне виховання, спеціально організована виховно-освітня робота різного роду навчальних закладів; діяльність різноманітних громадських організацій, що має своєю метою сприяння розумовому, моральному, фізичному і естетичному розвитку молоді, становлення як особистість. Саме в період дитинства закладаються якості людини. Від якості виховання і освіти залежить розвиток дитини.

В кінці XIX - початку XX ст. і на Заході, і в Росії історики педагогіки, раніше обмежувалися в основному описом минулого, почали робити спроби пояснення причин змін у розвитку поглядів на виховання та його практику. Це було пов'язано як з розвитком власне педагогіки, так і з загостренням соціальних конфліктів в суспільстві.

Історія педагогіки, її основні функції залишаються незмінними: це осмислення причин виникнення виховання як соціального явища і закономірностей його розвитку; розкриття різнобічних зв'язків мети, конкретних завдань організації і змісту виховання і освіти з особливостями окремих історичних періодів.

Історія педагогіки тісно пов'язана з історією багатьох інших наук про людину, особливо таких, як філософія, психологія, фізіологія.

У нашій країні за традицією вже з XIX в. було прийнято розглядати окремо один від одного історію педагогіки на Заході і в Росії. З одного боку, це зрозуміло, оскільки розвиток культури, в тому числі і педагогічної, тісно пов'язане зі специфікою розвитку окремих країн і народів, з іншого - це призводило до розгляду розвитку культури Росії у відриві від культурного розвитку народів Європи, хоча тут насправді існує відома спільність еволюції загальноєвропейської цивілізації, принаймні з моменту християнізації Русі.

Історичне розгляд минулого вимагає відстороненості в часі, і тому оцінка розвитку школи і педагогіки другої половини XX в. нехай буде завданням дослідників вже в XXI ст.

Є підстави стверджувати, що саме історико-педагогічна освіченість дозволяє сучасному педагогу краще орієнтуватися в розмаїтті ідей та підходів, які існували і існують в педагогічній науці і виховно-освітній практиці. Історико-педагогічні знання допомагають і майбутньому вчителю, і вчителю-практику в осмисленні професійно-педагогічної діяльності як такої і своїх поглядів на неї.


література

1. Бердяєв Н.А. Про призначення людини. М., 1993.

2. Введення в філософію: У 2 т. М., 1989. Т. 1.

3.Віхи: Зб. статей про російську інтелігенцію. М., 1990..

4. Джуринський О.М. Історія педагогіки. М., 1999..

5. Зіньківський В.В. Проблеми виховання в світлі християнської антропології. М., 1993.

6. Історія педагогіки та освіти. / Под ред. А.І.Піскунова.- М.: ТЦ Сфера, 2001.. -512с.

7. Культурологія / Под ред. А.А. Радугина. М., 1999..

8. Російський космізм і сучасність. М., 1990..

9. Толстой Л.Н. Педагогічні твори. М., 1989. 10. Хрестоматія з історії школи і педагогіки в Росії. М.,

Торосян В.Г.Історія освіти і педагогічної думки.- М.: ВЛАДОС - ПРЕС, 2003. 352с.

10. Ушинський К.Д. Пед. соч .: В 6т. Т. 1. М., 1988.


  • Глава 1. Дитинство як основа розвитку людини
  • Глава 2. Педагогічні думки минулого на розвиток особистості