|
Вступ
Розвиток дослідницької компетентності студента-історика визначає процес професійного становлення майбутнього фахівця. Історію, за влучним зауваженням Р.Дж. Коллингвуда, можна віднести «до різновиду дослідження або пошуку, тобто тих форм мислення, за допомогою яких ми задаємо питання і намагаємося відповісти на них ». Виконання професійно-релевантних завдань вимагає від історика вміння критично працювати з джерелами, «гасити» суб'єктивність людських свідчень, дотримуючись принципу історизму і т.д. Перетворювальний характер дослідницької компетентності дозволяє розглядати її в сукупності когнітивних, метакогнітівного і особистісних ресурсів.
Дослідницька компетентність у студентів
Виділення когнітивного ресурсу пов'язано з інформаційним змістом історичної освіти і потенційними цілями осягнення історії - освоєнням систематизованих знань про історію людства, формуванням історичного мислення, оволодінням уміннями та навичками пошуку, систематизації, аналізу історичної інформації, розвитком здатності розуміти історичну обумовленість явищ і процесів сучасного світу. Включення метакогнітівного ресурсу обумовлено розвитком здібностей самоврядування психічним станом, змістовністю професійної рефлексії. Особливостями суб'єктивної позиції студента-історика опосередкований особистісний ресурс компетентності, що включає в себе ціннісний і мотиваційний компоненти.
Концепція сенсу, яку історик знаходить в подіях, обумовлена його світоглядом, його почуттям істини. Звідси, особливі вимоги до внутрішньої позиції історика. Його «стриманість» - це не тільки заперечення інтегральних законів в історії, відмова від загальних визначень, широких понять, психологічних пояснень, але і висока особиста відповідальність, моральний стоїцизм. Мотиваційний компонент пов'язаний з вираженою динамікою пізнання самого себе, своїх можливостей, визнанням цінності самого історичного знання і вдосконаленням професійного цілепокладання.
Вивчення взаємозв'язку ресурсів дослідницької компетентності зажадало розробки відповідної експериментальної моделі. Для кожного ресурсу дослідницької компетентності були виділені як показники, що відображають характерні (присутні в державному стандарті, положеннях, програмах) і означальні (затребувані студентами знання, вміння, навички, якості) ознаки ресурсів, так і відповідні критерії. Дослідження проводилося на студентах 2-5 курсів Калузького державного педагогічного університету ім. К.Е. Ціолковського (120 осіб). Отримані дані оброблялися кількісно і якісно, використовувався кореляційний аналіз за критерієм Спірмена, порівняльний аналіз за критерієм Манна-Уїтні, а також «.2», коефіцієнт четирехпольние кореляції. Відмінності вважалися достовірними на рівні значимості не нижче. = 0,05.
Проведене дослідження виявило співвідношення ресурсів в структурі дослідницької компетентності і дозволило намітити тенденції розвитку самих ресурсів. В цілому, більшість студентів (з 3 курсу) показала середній рівень розвитку дослідницької компетентності. Загальний відсоток студентів з високим рівнем дослідницької компетентності не перевищував 28% і концентрувався на 4-5 курсах.
Найбільш інтенсивно простежується розвиток когнітивного ресурсу дослідницької компетентності (переважання високого рівня його організації у старшокурсників). Динаміка розвитку метакогнітівного ресурсу дослідницької компетентності відображає підвищення рівня організації ресурсу з 2-го по 4-й курс і незначне зниження рівня до 5-го курсу. В цілому, у старшокурсників переважає середній рівень організації ресурсу. Найменша інтенсивність зафіксована в розвитку особистісного ресурсу: загальна частка студентів з високим рівнем прояву особистісного ресурсу не перевищує 25% серед старшокурсників. У той же час, когнітивний ресурс дослідницької компетентності не є диференціюються щодо досліджуваної вибірки студентів. На цю роль претендує особистісний ресурс дослідницької компетентності. Студенти з високим рівнем організації особистісного ресурсу дослідницької компетентності демонстрували найбільш високі показники організації когнітивного і метакогнітівного ресурсів. Також найбільш тісні кореляційні зв'язки показали рівні розвитку метакогнітівного і особистісного ресурсів дослідницької компетентності. Як і слід було очікувати, культурно-освітні чинники самі по собі не визначають становлення і розвиток дослідницької компетентності. Важливу роль відіграє суб'єкт, що переживає дослідницьку компетентність як значущий аспект своєї ідентичності, пов'язаний з розвитком мотиваційних переваг і системи цінностей.
Відзначимо наступні тенденції розвитку ресурсів дослідницької компетентності у студентів-істориків 2-5 курсів. Розвиток когнітивного ресурсу дослідницької компетентності опосередковано формуванням структури історичних знань, змістовністю виділення релевантних зв'язків, глибиною історіографічного та бібліографічного аналізу, обгрунтованістю висновків, адекватної локалізацією предмета власного дослідження в контексті історичного процесу. Розвиток метакогнітівного ресурсу пов'язано з подоланням психічної напруги в дослідницькій діяльності, створенням вертикальної організації системи самоврядування з подальшим оперированием окремими ланками. Розвиток особистісного ресурсу дослідницької компетентності обумовлено появою стійкості, професійної диференціації мотиваційних переваг; гармонійністю і професійної змістовністю ціннісних орієнтирів.
Дослідницька компетентність перетворює ремесло історика в живий і захоплюючий процес, висхідний, в кінцевому підсумку, до пошуку сенсу історії та розуміння історичної долі, взятої в певному темпоральном контексті. Історик сильний в єдності персональних ресурсів, обумовлених рівнем розвитку дослідницької компетентності. Діагностика розвитку персональних ресурсів дослідницької компетентності студентів-істориків стає, на наш погляд, необхідною умовою гармонійного становлення майбутнього фахівця, допомагаючи не тільки долати, а й запобігати труднощі в області дослідницької діяльності.
Особистісний потенціал першокурсників
В даний час Єдиний державний екзамен (ЄДІ) є офіційно затвердженим випробуванням при випуску учнів із середньої школи і гімназії. ЄДІ строго обов'язковий, а здаються іспити фіксовані. Цей іспит дає можливість вступити до ВНЗ. В результаті він стає в очах випускників дуже важливим, але при цьому лякає, викликаючи велику кількість страхів і неприємних емоцій.
У зв'язку з цим, здалося необхідним виявити, як особистісні якості і переконання юнаків і дівчат допомогли (якщо допомогли) їм впоратися з напругою, зі страхами, негативними емоціями і виконати завдання ЄДІ, від яких залежав їх подальший життєвий сценарій.
Ми провели тестування 40-ка першокурсників психологічного факультету за спеціальностями «Організація роботи з молоддю» «Психологія» та «Клінічна психологія» у віці від 16-ти до 20-ти років. Дослідження було проведено за допомогою Шкали базисних переконань запропонованої Р.Янов-Бульман, Опитувальника Самоорганізації Діяльності Е.Ю.Мандріковой і опитувальника життєстійкості С.Мадді. Для статистичної обробки нами був використаний пакет комп'ютерних програм «Статистика». Також для дослідження були взяті результати ЄДІ з російської мови цих першокурсників, на основі яких вони зараховувалися на факультет.
Результати емпіричного дослідження показали, що середні значення всіх оцінюваних параметрів у респондентів даної вибірки знаходяться в межах нормативних значень.
Як показали результати кореляційного аналізу, підсумкові бали ЄДІ не корелювали з жодним з показників життєстійкості і здатності до самоорганізації діяльності. Швидше за все, цей факт обумовлений тим, що школярів найчастіше педагоги «натаскувати на здачу» ЄДІ і тому особливого зв'язку між його результатами і психологічними властивостями може і не спостерігатися.
Однак нами були виявлені значущі кореляційні зв'язки підсумків ЄДІ з деякими з базисних переконань першокурсників. Наприклад, бали ЄДІ корелювали з такими параметрами базисних переконань як «ступінь самоконтролю (контролю над подіями, що відбуваються)» (r = -0,370, р = 0,003) і «ступінь успіху, або везіння» (r = -0,445, р = 0,015). Виявлені кореляції вказують на те, що висока переконаність у здатності контролювати події, що відбуваються і висока переконаність у власній успішності супроводжуються низькою сумою балів за ЄДІ.
Виявлену закономірність можна інтерпретувати по-різному. Слід враховувати, що дане психологічне дослідження за часом проводилося не паралельно з ЄДІ, а пізніше, через 3 місяці після початку навчання. Можна припустити, що виявлені кореляції можуть бути результатом того, що, у першокурсників, які продемонстрували мінімальну для зарахування до вузу суму балів з ЄДІ, які зазнали наснагу і радість від того, що вони все ж витримали випробування і стали студентами, відбулася істотна зміна в системі базисних переконань . Під час здачі ЄДІ вони, можливо, і не мали такої ступенем впевненості в самоконтролі і власному везінні. Однак ця переконаність досягла високих значень до моменту психологічного тестування.
Іншою можливою причиною виявлених кореляцій може бути те, що низький самоконтроль може бути умовою деякої міри творчості, уяви у школярів. Відомий факт того, що високий самоконтроль заважає розслабитися і вести себе органічно, блокуючи свідомість і тим самим, перешкоджаючи творчості і уяві. Тому, з нашої точки зору, можливо, що низький самоконтроль школярів міг допомогти їм на іспиті, вони могли, використовуючи свою уяву і елементи творчості, правильно вирішувати запропоновані екзаменаційні завдання.
На наступному етапі ми враховували усереднену успішність даних студентів під час першої сесії (оцінки з дисциплін: «Загальна психологія», «Історія Росії», «Анатомія ЦНС», «Російська мова і культура мови»). Ця усереднена успішність позитивно корелювала зі шкільним ЄДІ (r = 0,432, p = 0,005).
Отже, можна стверджувати, що ЄДІ як процедура перевірки знань абітурієнтів для вступу до ВНЗ «успішно справляється» із завданням відбору найбільш перспективних юнаків і дівчат. Однак, ми не спостерігали жодної значущої кореляційної зв'язку сесійного успішності першокурсників і їх базисними переконаннями, життєстійкістю, а також здатністю до самоорганізації діяльності. Це може пояснюватися або тим, що дані характеристики ніяк не пов'язані з результатами сесійних іспитів (що не узгоджується з отриманими раніше даними), або тим, що велика ступінь суб'єктивності оцінок, які першокурсникам проставляють вузівські викладачі.
Таким чином, в ході дослідження виявлено наявність зв'язку між результатами ЄДІ і іспитів за першу сесію, виявлена кореляція між базисними переконаннями першокурсників і їх балами шкільного ЄДІ і відсутність зв'язків між особистісними характеристиками та успішністю першої сесії. Ці виявлені неоднозначні факти вимагають подальшого вивчення, в зв'язку з чим нами планується розширення дослідження і організація лонгитюда.
Динаміка розвитку професійної самосвідомості студентів
Розвинуте професійна самосвідомість є однією з умов професійного становлення студентів.
Професійна самосвідомість ми розуміємо як складне, динамічне, особистісне утворення, яке формується внаслідок переживання відносини людини до себе як до суб'єкта професійної діяльності, ставлення до інших людей, і ставлення до своєї професійної діяльності, виявлення в процесі самопізнання своєї соціальної цінності і сенсу своєї професійної діяльності .
В рамках нашого підходу, професійна самосвідомість має багатовимірне будова. «Вертикальне» будова професійної самосвідомості утворює трирівневу структуру, динаміку трьох образів «Я»: «Я-реальне (справжнє)», «Я-ідеальне (професійне)» і «Я-майбутнє (що розвивається професіонал)».
У «горизонтальному» плані професійна самосвідомість має Чотирьохкомпонентна будова, що включає когнітивну, емоційно-ціннісну, мотиваційно-цільову і операційну складові.
Процес становлення професійної самосвідомості в навчально-професійної діяльності відбувається як у вертикальному, так і в горизонтальному напрямку.
Критеріями розвитку професійної самосвідомості виступають: 1) представленість у свідомості образу «Я-реальне»; 2) спрямованість на саморозвиток і самореалізацію; 3) сформованість у свідомості уявлення про себе як «Я-ідеальне (професійне)»; 4) представленість у свідомості образу «Я-майбутнє (що розвивається професіонал)».
Нами виділені такі рівні розвитку професійної самосвідомості:
Перший рівень розвитку характеризується наявністю розмитого уявлення про себе, низьким рівнем саморозуміння, негативним емоційним ставленням до себе, низькими показниками аутосимпатії, залежністю від зовнішнього середовища.
Другий рівень розвитку характеризується сформованим уявленням про себе, про свої сильні і слабкі сторони особистості, адекватної самооцінкою, позитивної «Я-концепцією», самоповагою і самоприйняття, високі показники інтегрального самоставлення.
Третій рівень розвитку характеризується позитивною «Я-концепцією», усвідомленням свого образу «Я-ідеальне (професійне)», усвідомленням професійно важливих якостей, формування поваги до свого професійного співтовариства і до себе як майбутнього професіонала.
Четвертий рівень розвитку характеризується наявністю у свідомості уявлень і про себе і про свій ідеал професіонала, про себе як про не зовсім розвиненому професіонала.
Вибірку емпіричного дослідження склали студенти других - четвертих курсів спеціальності «Менеджмент», всього було обстежено 120 осіб.
За результатами дослідження, основна маса студентів на констатирующем етапі експерименту, як в експериментальній, так і в контрольній групах, мають перший і другий рівні розвитку професійної самосвідомості.
Для вирішення проблеми розвитку професійної самосвідомості виникла необхідність в розробці програми психологічного супроводу.
Мета програми психологічного супроводу - сприяти створенню умов для розвитку професійної самосвідомості.
Програма психологічного супроводу була реалізована на базі ТФ ОРАГС і МІЕМП. У програмі взяли участь 60 осіб (4 групи по 15 чоловік).
У програмі психологічного супроводу ми виділяємо п'ять блоків: 1) діагностичний (діагностика рівня розвитку професійної самосвідомості); 2) консультативний (інформування студентів про особливості і динаміки розвитку професійної самосвідомості); 3) корекційно-розвивальний (корекція і розвиток компонентів професійної самосвідомості); 4) інформаційний (знайомство студентів з сучасними поглядами на професійну діяльність менеджерів, професійну кар'єру); 5) інтегративний (вибудовування перспективи свого професійного зростання, формування ціннісно-смислового ставлення до професійної діяльності).
Перший етап розвивальної роботи включав в себе участь студентів з першим і другим рівнями розвитку професійної самосвідомості у тренінгу «Пізнання і прийняття себе». В результаті його проведення було встановлено, що в експериментальній групі відбулися суттєві зрушення у формуванні когнітивного і емоційно-ціннісного компонентів професійної самосвідомості. Ми спостерігаємо істотні зміни за шкалами інтегральне самоставлення - 47,3, самоповага - 50,7, аутосимпатія - 49,3, самопідтримки - 49,6.
Другий етап розвивальної роботи включав в себе участь студентів переважно з другим рівнем розвитку професійної самосвідомості у тренінгу «Пізнання і прийняття свого професійного Я і свою майбутню професію». Після проведення розвиваючої роботи, кількість студентів, які мають третій рівень розвитку професійної самосвідомості, збільшилася. При проведенні контрольного зрізу № 1, всього 13% (8) студентів мали третій рівень розвитку професійної самосвідомості, то після проведення розвиваючої роботи - 60% (36).
висновок
Таким чином, на 47% збільшилася кількість студентів мають сформований уявлення про професіонала, сформовані емоційно-ціннісний і мотиваційно-цільовий компоненти професійної самосвідомості.
Реалізація себе в майбутню професію, можливо завдяки усвідомленому і осмисленому поданням про себе, уявлення про свій ідеал професіонала і побудови стратегії свого професійного зростання в майбутньому.
Психологічний супровід розвитку професійної самосвідомості в процесі професійного становлення студентів Вузу дозволяє відстежувати процес розвитку і становлення компонентів професійної самосвідомості.
Список літератури
1. Абульханова-Славська К.А. (2003) Про суб'єкті психічної діяльності. М .: Наука.
2. Горбачова Є.І. (2001) Предметна орієнтація мислення: сутність, механізми, умови розвитку. Калуга: КДПУ, 2006.
3. Коллингвуд Р.Дж. (1980) Ідея історії. М .: Наука, 1980.
4. Регуш Л.А. (2003) Психологія прогнозування: успіхи в пізнанні майбутнього. СПб .: Речь, 2003.
5. Богомаз С.А., Гладких А.Г. Психологічна безпека і її вимірювання за допомогою Шкали базисних переконань // Вісник Томського держуніверситету. - 2009. - № 318. - З 191-194.
6. Різдвяна Н.В. Діагностика акторських здібностей. - СПб: Мова, 2005. - 192с.
7. Богомаз С.А. До проблеми співвідношення інтелектуальної та смисловий систем регуляції життєдіяльністю // Психологія здібностей: Сучасний стан та перспективи досліджень: Матеріали наукової конференції, присвяченої пам'яті В.Н. Дружиніна, IP РАН, 18-20 вересня 2005 - М .: Изд-во «Інститут психології РАН», 2005. - С. 259-264.
8. Карпов А.В. Психологія рефлексивних механізмів діяльності. - М .: ІП РАН, 2004.
9. Теплен.ва І.А. Розвиток рефлексії як умова перебудови ціннісно-смислових складових образу світу людини: автореф. дис. ... д-ра психол. наук / І.А. Теплен.ва. - Барнаул, 2002.
10. А.В. Карпов Рефлексивність як психічна властивість і методика його діагностики // Психологічний журнал. - 2003. - Т. 24. - № 5.
11. Петров І.П. Рефлексивний механізм психологічної готовності особистості до самовизначення (на прикладі старшокласників): Дис. ... канд. психол. наук / І.П. Петров. - Улан-Уде, 2004.
12. Савинкина Л.А. Рефлексивний механізм саморегуляції психічних станів: Дис. ... канд. психол. наук. - Новосибірськ, 2006.
13. Деркач А.А. Акмеологічні основи професійної самосвідомості особистості. Учеб. посібник. Астрахань.2008.
14. Клімов О.О. Психологія професіонала: вибрані психологічні праці. М. Вид-во Московського психолого-соціального інституту., 2007.
15. Маркова А.К. Психологія професіоналізму. М. Междунар.гуманітар. фонд "Знання" 2006.
16. Пряжников Н.С., Пряжнікова Є.Ю. Психологія праці та людської гідності. Учеб. посібник. М., Academia 2004.
|