|
Тема:
Формування умінь роботи
з історичними документами в I концентре школи.
зміст
Вступ................................................. .................................................. ...... 3
Глава I. Формування умінь і навичок в навчанні історії ............. 5
§ 1. Класифікація умінь ............................................. ............................ 5
§2. Вміння необхідні для здачі ЄДІ ............................................. ..... 13
Глава II. Прийоми роботи з історичними документами ...................... 20
§1. Класифікація історичних документів в методиці викладання історії ........................................... .................................................. ........................... 20
§ 2. Рекомендації по роботі з історичними документами ............... 24
§ 3. Використання історичних документів на уроках історії (з особистого досвіду) .................................... .................................................. ..................... 29
Список використаної літератури ............................................... ......... 45
Вступ
Зміни, що відбуваються в сучасному суспільстві, передбачають формування нових напрямків вдосконалення освіти. Одним з таких шляхів є розвиток самостійної, соціально активної особистості. Сучасні психолого-педагогічні науки, дослідження та досвід викладання вчителів орієнтують на необхідність формування особистості, яка вміє самостійно здобувати знання і застосовувати їх на практиці. Розвиток у школярів прийомів і відповідних їм умінь розумової діяльності і навчальної роботи неможливо без цілеспрямованої діяльності викладача. Велике місце в цьому процесі займає робота учнів з джерелами знань, перш за все, з фрагментами текстів. Формування в учнів умінь працювати з текстами як джерелом знань - одна з актуальних проблем сучасної педагогічної науки, рішення якої відкриває можливості для поглибленого осмислення учнями провідних питань історичного розвитку і формування прийомів розумової діяльності і навчальної роботи. Актуальність теми обумовлена назрілою необхідністю поліпшення якісного рівня навчання учнів в процесі викладання історії.
Мета роботи: використовуючи психолого-педагогічну літературу, науково-методичні дослідження описати технологію формування умінь роботи з історичними документами.
завдання:
Вивчити психолого-педагогічну літературу з метою з'ясування рівня розробленості обраної проблеми.
Відібрати найбільш ефективні методичні прийоми формування умінь роботи з історичними документами.
Розповісти про використання історичних документів на уроках історії, грунтуючись на особистому досвіді (під час проходження педагогічної практики).
В ході вирішення поставлених завдань і здійснення мети даної роботи мною були проведені теоретичний аналіз і узагальнення психолого-педагогічної та методичної літератури з питань, пов'язаних з темою роботи, аналіз проектів державного стандарту. З 2001 року шкільні випускні іспити по ряду предметів, в тому числі з історії, стали проводитися у формі єдиного державного іспиту (ЄДІ). У роботу включаються завдання різного ступеня складності, які передбачають різні види діяльності. Результати ЄДІ показують, що випускники школи зазнають труднощів при роботі з історичними документами. Тому проблема, поставлена в даній роботі не нова, але вперше вона сформульована в зв'язку з переходом до ЄДІ.
У школі в процесі вивчення історії вчителями трохи часу приділяється методиці роботи з історичними документами. У сучасних підручниках з історії поряд з текстами параграфів даються фрагменти історичних документів. Нерідко вчителі історії не приділяють особливої уваги з даними документами. Хоча кожен викладач знає, що його завдання полягає не тільки в тому, щоб дати учневі інформацію, розповісти відомі факти, але і, напевно, більшою мірою вчитель повинен навчити учнів самостійно здобувати інформацію з будь-яких джерел і правильно використовувати її, розвиваючи тим самим навички пізнавальної діяльності. Вчителю дуже важливо мотивувати учня до пізнавальної діяльності. Результати навчання безпосередньо пов'язані з тим, наскільки розвинені у дитини пізнавальні здібності і мотивація до навчання.
Глава I. Формування умінь і навичок в навчанні історії
§ 1. Класифікація умінь
Розвиток умінь школярів становить частину змісту освіти, в тому числі історичного. Розвиток у школярів прийомів і відповідних їм умінь розумової діяльності і навчальної роботи неможливо без цілеспрямованої діяльності викладача.
Велике місце в цьому процесі займає робота учнів з джерелами знань, перш за все, з фрагментами текстів. Цілеспрямовано формуючи в учнів уміння, вчитель прагне до оптимального розвитку їх пізнавальної самостійності, вчить вчитися і поповнювати свої знання, готує до творчої праці. Вміння школярів ґрунтуються на знанні прийому навчальної роботи (складання плану відповіді, порівняльної таблиці), якому відповідають певні прийоми розумової діяльності (аналіз і синтез, порівняння, узагальнення). 1
Прийоми навчальної роботи, на думку П.В. Гори, це ті способи, якими вона може бути виконана і які можна виразити у вигляді переліку дій з різним за характером історичним матеріалом. Перелік дій, що становлять прийоми, дає загальний напрямок, порядок виконання роботи. Прийоми навчальної роботи виражені в словесно - письмових або графічних діях. Використання прийомів можна бачити. Допустимі помилки в використанні прийомів можна виправляти, домагаючись їх точного застосування, засвоєння і одночасно засвоєння досліджуваного з їх допомогою навчального матеріалу. Прийоми навчальної роботи детермінують відповідні розумові дії: аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, порівняння навчального матеріалу, прийоми історичного уяви, запам'ятовування. 2
1. Запорожець Н.І. Розвиток умінь учнів. // Піш, 1981р., № 4, С.23
2. Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школе.М., 1988., С.153
Здатність перенести засвоєний прийом в нові умови: застосувати його в роботі з принципово іншим змістом або джерелом знань - головний критерій сформованості вміння. 1
У дидактів і методистів існують різні точки зору на вміння і навички. Так, Ю.К. Бабанський, І.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева вважають, що вміння - це свідоме володіння яким - або прийомом діяльності. Уміння, доведене до автоматизму - це навик. Вміння поступово переростають в навички. Наприклад, спочатку з'являється вміння читати друкований текст, потім навик швидкого читання. Щоб здобути уміння, треба знати спосіб діяльності, треба вправлятися.
Інша точка зору належить психологу Е.Н. Кабанова - Меллер. Умінням вона вважає володіння знанням про спосіб діяльності, початкову щабель формування досвіду. Таким чином, відмінність у визначеннях вчених буде в співвідношенні умінь і навичок, оцінці їх ролі в розвитку учнів. 2
Н.І. Запорожець вважає, що вміння - це підготовленість до свідомих, точним діям або здатність свідомо досягати поставленої мети в мінливих обстановці. 3
Пред'являючи вимоги до умінь школярів відповідно до переліку в програмі, необхідно пам'ятати, що у формуванні кожного з них є загальні етапи:
Початковий етап: Школярі отримують знання про прийом навчальної роботи, дізнаються, з яких дій він складається, з якою послідовністю виконується: від дій за зразком (під керівництвом вчителя) вони поступово переходять до більш самостійної діяльності в аналогічній ситуації.
1. Студеникин М.Т. Методика викладання історії в школе.М., 2004., С.89
2. Там же. С.88
3. Запорожець Н.І. Розвиток умінь учнів // Піш, 1981р., № 4, С.28
Проміжний етап: Знайомий прийом використовується в нових умовах, коли освоюється інший навчальний матеріал або інші за своїм характером джерела знань. Учитель пояснює школярам нові дії, що входять до вже відомий прийом, і вимагає їх усвідомленого виконання.
Заключний етап: Учні засвоюють всі дії, що становлять прийом, в результаті його багаторазового повторення і перенесення на нові об'єкти: таким чином, у них виробляється міцне вміння. 1
Освоєння кожного прийому навчальної роботи, основний логічної операції триває, як правило, кілька років. Окремі вміння сформіровиваются лише до кінця сьомого і восьмого року навчання. До них відносяться вміння: складати хронологічні і сінхроністіческіе таблиці, порівнювати історичні явища за істотними зіставляється ознаками і д.
Н.І. Запорожець називає ряд загальних умов успішності формування вмінь учнів, апробованих в результаті багаторічного експерименту:
1) Усвідомлення вчителем мети і змісту роботи;
2) Систематичне, цілеспрямоване розвиток умінь школярів в процесі навчання історії:
а) пояснення мети, сутності та практичного значення кожного прийому навчальної діяльності;
б) виконання учнями системи навчальних і тренувальних завдань зростаючої складності, які допомагають закріпленню кожного прийому в якості вміння;
в) створення на уроках проблемних ситуацій, що стимулюють застосування тих чи інших способів навчальної діяльності;
1. Запорожець Н.І. Розвиток умінь учнів // Піш, 1981 г., № 4, С.24
г) застосування інструктивних вказівок (пам'яток) з переліком дій, які повинні виконувати школярі для засвоєння тієї чи іншої логічної операції, прийому навчальної діяльності;
д) систематичне рецензування відповідей школярів (учителем або самими учнями);
е) регулярний аналіз досягнутих результатів (на основі зіставлення з початковим рівнем умінь учнів).
ж) виділення в ряді роков часу для розгорнутого пояснення і закріплення способів навчальної діяльності (складання планів, рецензування доповідей і ін.);
Систематичне використання і координування міжпредметних зв'язків у розвитку загальних навчальних умінь школярів, в тому числі розумових і мовних. 1
Студеникин М.Т. виділяє чотири етапи у формуванні вмінь при навчанні історії:
Формування орієнтовної основи вміння, яка передбачає розкриття суті розумової операції учителем. На цьому етапі складається план - пам'ятка виконання операції.
Первинне застосування учнями операції при самостійному виконанні завдань.
Тренувальні завдання, які поглиблюють знання і навички.
Застосування вміння по типу все більш віддаленого переносу. 2
У обох авторів важливу роль в процесі формування умінь грають пам'ятки.
1. Запорожець Н.І. Розвиток умінь учнів // Піш, 1981 г., № 4, С.27
2. Студеникин М.Т. Методика викладання історії в школе.М., 2004., С.89
Нагадування - навчальні посібники, що допомагають в певній послідовності образно відтворити історичний факт або розкрити його внутрішні суттєві сторони. Пам'ятка являє собою перелік питань і завдань, що розчленовують складний навчальний прийом на кілька простіших операцій. 1
Багато вчителів історії використовують різні пам'ятки для учнів - логічні схеми усних і письмових відповідей, рецензій і т.п. Подібні пам'ятки сприяють формуванню загальнонавчальних умінь школярів, допомагають засвоювати історичний матеріал. Звичайно, не можна організовувати вивчення історії тільки на основі пам'яток - це призвело б до схематизації, до надмірного спрощення. Щоб уникнути цього, пам'ятки треба розглядати не як адресовані школяреві приписи, строго визначають роботу на уроках і вдома, а як рекомендації, розраховані на творче застосування. У цьому випадку використання пам'яток може полегшити працю вчителя і учнів, позитивно вплинути на його результат.
Ось, наприклад, Ваганов В.Ю. у своїй статті говорить про те, що він активно використовує пам'ятки. В його кабінеті зберігаються добірки пам'яток, витягнутих з різних джерел. Деякі з них, дещо видозмінені, скориговані з урахуванням результатів практичної роботи, він пропонує читачам журналу. 2
Уміння завжди буде свідомою дією, адекватним цілям його використання і змісту навчального історичного матеріалу. Роль пізнавальних умінь в сучасному процесі навчання історії багатолика:
1. Піш, 2004 року, № 9, С.37
2. Ваганов Ю.В. Пам'ятки на уроках історії // Піш, 1989 г., № 4, С.29
по - перше, їх формування є однією з головних цілей шкільної історичної освіти, так як на цій основі відбувається розвиток і вдосконалення пізнавальних здібностей учнів, розкриття їх індивідуальності;
по - друге, пізнавальні вміння - органічна частина змісту, якої зобов'язані оволодіти учні для самостійного і критичного сприйняття історичних відомостей;
по - третє, пізнавальні вміння - це засіб формування історичних знань, особистісних суджень і мотивованого ставлення до минулого;
по - четверте, пізнавальні вміння можуть виступати і в якості вагомого критерію успішності навчання і викладання. 1
У зв'язку з завданням "підвищення активності і самостійності учнів у навчанні історії" методисти 70 - 80 років розробляли методики: навчання учнів прийомам пізнавальної діяльності (П.В. Гора), формування розумових умінь і розвиток мови в 4 - 8 класах (Н.І . Запорожець). З 1980 по 1992р. в вдосконалені програми з історії обов'язковим компонентом змісту входили переліки основних умінь, а автори курсових методичних посібників пропонували вчителям практичні рекомендації (О.І. Бахтіна, Г.І. Годер, Г.М. Донський і ін.).
Пізнавальні вміння, подібно історичним фактам, можна класифікувати за різними підставами. Аналіз структури умінь підводить до їх поділу на елементарні, прості і складні, що допомагає виділити етапи, дотримати послідовність і спадкоємність у формуванні навчальних дій.
1.Вяземскій Е.Е. Теорія і методика викладання історії., М., 2003., с.234
Складнішою є класифікація пізнавальних умінь за їхнім змістом. У найзагальнішому вигляді їх можна розділити на загальнонавчальних і специфічні. До першої групи належать ті вміння, які формуються і застосовуються при вивченні всіх або більшості предметів. 1
Загальні вміння можна розділити на чотири групи:
навчально-організаційні (планування діяльності, раціональне виконання завдань, самооцінка, режим дня);
мовні (письмові та усні) (вміння відповідати на питання, переказувати текст, складно викладати, рецензувати);
навчально-інформаційні (робота з книгою (підручником, хрестоматією документів), довідниками, бібліографією, каталогом);
навчально-інтелектуальні (мотивація діяльності, логічне осмислення і виклад інформації, рішення задач, сприйняття і відтворення, самоконтроль). 2
До специфічних умінь відносяться тільки ті, які необхідні в навчанні конкретного предмета. Усередині цієї категорії методисти - історики також виділяють кілька видів. Загальноприйнятою і стабільної групою специфічних пізнавальних умінь у навчанні історії є хронологічні і картографічні вміння. Вони присутні в кожній методичної класифікації, в той час як інші види варіюються в залежності від цілей шкільної історичної освіти. 3
Так, в радянські роки виділяли особливу групу умінь - історичні мислення, які допомагали школярам "в світлі марксистсько-ленінського вчення усвідомити розвиток людського суспільства як закономірний процес і на цій основі відтворити цілісну картину події, процесу, формації, оцінювати факти минулого і сучасності з класових позицій ". 4
1. Вяземський Є.Є. Теорія і методика викладання історії., М., 2003., С.238
2. Студеникин М.Т. Методика викладання історії в школе.М., 2004., С.92
3. Вяземський Є.Є. Теорія і методика викладання історії., М., 2003., с.240
4. Актуальні проблеми методики навчання. Під ред. Колоскова А.Г.М., 1984р., С.49
Ідеологізація історичної освіти відбилася на умовах пізнавальних умінь, в їх основу були покладені особливості дій з навчальним історичним матеріалом. До групи образних умінь увійшли, зокрема, вміння образно описувати історичні факти, відтворювати образи і картини минулого, розповідати про яскраві і знаменні події. До групи логічних умінь - уміння виявляти причинно - наслідкові зв'язки, зіставляти об'єкти минулого, називати основні риси і характерні ознаки, пояснювати поняття, робити порівняння і т.п. До групи оціночних вмінь - вміння давати аргументовані оцінки історичним фактам, розкривати своєрідність подій і явищ, виявляти ієрархію причин і наслідків, а також новизну в розвитку соціально-економічних, політичних і культурних процесах. 1
Види діяльності та вміння, які повинні стати одним із значущих підсумків шкільної історичної освіти, розділені на 5 груп:
1) хронологічні; 2) робота з джерелами; 3) опис; 4) аналіз, пояснення; 5) версії і оцінки.
Цей варіант яскравіше інших демонструє, як відповідно до цілей навчання змінюється не тільки змістовна сторона історичної освіти, а й діяльнісна. 2
На початку кожного навчального року методисти радять вчителям проводити в класах спеціальні самостійні роботи діагностують рівень володіння провідними пізнавальними прийомами. За їх результатами визначаються і плануються основні напрямки у формуванні в учнів нових пізнавальних умінь і вдосконаленні вже освоєних.
1. Вяземський Є.Є. Теорія і методика викладання історії., М., 2003., С.248
2. Алексашкина Л.Н. Орієнтовна програма. Історія. // Зразкові програми основної загальної образованія.М., 1999р., С.157-158
Систематичний розвиток необхідних школярам умінь і навичок і їх історичного мислення стимулює активну переробку знань і в кінцевому підсумку - правильне розуміння явищ суспільного життя. Виявляючи сутність окремих історичних подій, школярі вчаться глибше проникати в сутність процесу суспільного розвитку. Підвищується ефективність навчання і виховання.
§2. Вміння, необхідні для здачі ЄДІ
У чому полягає підготовка учнів середньої школи з історії? Що слід питати у школярів на іспитах історії? Одна з ключових особливостей полягає в тому, що історія, на відміну від інших наукових дисциплін, має справу не з існуючими в даний момент реальними об'єктами, а з тим, "що було". Найважливіше місце в історичному пізнанні займає реконструкція минулого. В основі воссоздаваемой історичної картини лежить інформація про конкретні події - їх час, місце, учасників і т.д., яка фіксується істориками. Це щодо об'єктивна частина історичного знання. У той же час при описі і поясненні історичних подій вже їх сучасникам висловлюються різні судження про причини і наслідки подій, оцінки їх знання і т.п. Вони залежать від світогляду, індивідуальних і суспільних цінностей. Суб'єктивістське сприйняття притаманне як учасникам подій, так тим, хто розмірковує про них через сторіччя. Це версійна частина історичного знання. Значну роль в осягненні минулого грає методологія, володіння дослідницькими методами.
Особливості пізнання історії висвітлюються в різноманітті знань і умінь, придбаних школярами при вивченні даного предмета. До складу їх підготовки входять, поряд зі знанням хронології, фактів і понять, володіння вміннями і навичками опису історичних подій об'єктів, критичного сприйняття і аналізу інформації джерел, розкриття суті і значення явищ, зіставлення історичних версій оцінок і обгрунтування своєї позиції і ін. Нормативними документами , що визначають зміст підготовки школярів з історії в середній школі, є освітні стандарти, вперше введені в 1990-і роки. В даному випадку мова йде про таких компонентах стандартів, як Обов'язковий мінімум змісту історичної освіти та Вимоги до рівня підготовки з історії випускників початкової і середньої школи. Перший з названих документів знаходить відображення в базових програмах і традиційно служить орієнтиром для викладачів і учнів, показуючи, що слід знати. Разом з тим не менш важливим є питання про те, що потрібно вміти. 1
Вивчення історії у старшій школі на базовому рівні направлено на досягнення наступних цілей:
виховання громадянськості, національної ідентичності, розвиток світоглядних переконань учнів на основі осмислення ними історично сформованих культурних, релігійних, етнонаціональних традицій, моральних і соціальних установок, ідеологічних доктрин;
розвиток здатності розуміти історичну обумовленість явищ і процесів сучасного світу, визначати власну позицію по відношенню до навколишньої дійсності, співвідносити свої погляди і принципи з історично виникли світоглядними системами;
освоєння систематизованих знань про історію людства, формування цілісного уявлення про місце і роль Росії у всесвітньо - історичному процесі;
оволодіння умінням і навичками пошуку, систематизації та комплексного аналізу історичної інформації;
формування історичного мислення - здатності розглядати події і явища з точки зору їх історичної обумовленості, зіставляти різні версії і оцінки історичних подій та особистостей, визначати власне ставлення до дискусійних проблема минулого і сучасності. 2
1. Стандартсреднего (повної) освіти з історії (базовий рівень). // Піш, 2004р., № 8, С.31
2. Там же. С.24
В результаті вивчення історії на базовому рівні учень повинен знати / розуміти:
основні факти, процеси і явища, що характеризують цілісність і системність вітчизняної та всесвітньої історії періодизацію всесвітньої і вітчизняної історії;
сучасні версії і трактування найважливіших проблем вітчизняної та всесвітньої історії;
історичну обумовленість сучасних суспільних процесів;
особливості історичного шляху Росії, її роль у світовому співтоваристві.
вміти:
проводити пошук історичної інформації в джерелах різного типу;
критично аналізувати джерело історичної інформації (характеризувати авторство джерела, час, обставини і цілі його створення);
аналізувати історичну інформацію, представлену в різних знакових системах (текст, карта, таблиця, схема, аудіо візуальний ряд);
розрізняти в історичній інформації факти і думки, історичні описи та історичні пояснення;
встановлювати причинно - наслідкові зв'язки між явищами, просторові і тимчасові рамки досліджуваних історичних процесів і явищ;
брати участь в дискусіях по історичних проблем, формулювати власну позицію з обговорюваних питань, використовуючи для аргументації історичні відомості;
представляти результати вивчення історичного матеріалу в формах конспекту, реферату, рецензії.
Використовувати набуті знання і вміння в практичній діяльності та повсякденному житті для:
визначення власної позиції по відношенню до явищ сучасного життя, виходячи з їх історичної обумовленості;
використання навичок історичного аналізу при критичному сприйнятті одержуваної ззовні соціальної інформації;
співвіднесення своїх дій і вчинків оточуючих з історично виникли формами соціальної поведінки;
усвідомлення себе як представника історично сформованого громадянського, етнокультурного, конфесійного співтовариства, громадянина Росії.1
З 2001 р. шкільні випускні іспити по ряду предметів, в тому числі з історії, стали проводитися як в традиційній формі, так і у формі єдиного державного іспиту (ЄДІ). Призначення ЄДІ двояке - виявити рівні підготовки з історії випускників школи з метою їх підсумкової атестації, а також відбору для вступу до вищих і середніх спеціальних навчальних закладів. Цим визначається комплексний характер екзаменаційної роботи. З її допомогою необхідно перевірити як володіння базовими знаннями, так вміння аналізувати історичні джерела, систематизувати і викладати матеріал, розглядати версії і оцінки подій минулого. У роботу включаються завдання різного ступеня складності, які передбачають різні види діяльності. Іспит проводиться в письмовій формі. Це, природно, висуває підвищені вимоги до викладу відповідей. 2
Члени авторської групи з розробки контрольно - вимірювальних матеріалів ЄДІ Л.І. Ларіна, Е.А. Гевуркова, Г.В. Клокова в своїй статті "Що показав Єдиний державний іспит з історії" 1 підкреслюють, що завдання по роботі з джерелами виявилися досить складними для випускників.
1. Там же. С.29
2. Ларіна Л.І., ГевурковаЕ.А., Клокова Г.В. Що показав Єдиний державний іспит з історії // Викладання історії та суспільствознавства в школі. 2002. №10., С.34
Правильні відповіді за змістом джерел XVII - XVIII ст. складають всього 25-50%, по XIX ст. - 20-25%, по XX ст. - 20-30%, на узагальнення підсумків аналізу документа - 20-30%, але в деяких завданнях таких відповідей лише 10-20%. Ще більш складними виявилися завдання з відкритими розгорнутими відповідями на застосування наявних знань з історії в зв'язку з відповідями на питання до документів - в середньому 20-30% з одних питань і від 15 до 20% по іншим.
Роблячи висновки, автори, зокрема, вказали: "У роботі з документами краще проявилося вміння витягти необхідну інформацію з тексту, слабкіше - застосувати історичні знання до конкретної ситуації джерела". Ще одне слабке місце - робота по співвідношенню конкретно-історичних знань з узагальненими (поняття, ідеї, концепції). Випускникам важко "підтвердити загальні міркування фактами, аргументами і, навпаки, вивести певні судження на підставі конкретного, фактичного викладу матеріалу". Автори відзначають, що з відповідей "відчувається відсутність належного вміння роботи з історичним документом навіть в такій нескладній сфері, як найбільш повне вилучення необхідної за завданням інформації з тексту, не кажучи вже про більш глибокому аналізі.
Проблема, піднята авторами, не нова, але, мабуть, вперше вона сформульована в зв'язку з переходом Єдиного державного іспиту. Самі автори не дали ніяких методичних рекомендацій по роботі з джерелами, так як поради вчителям по "залученню певного кола джерел", "спеціального навчання працювати" з ними і необхідності приділяти цьому "значна увага в навчальному процесі" рекомендаціями назвати не можна.
Сукупність вимог до історичної підготовці випускників середньої школи в єдності її змістовних і діяльнісних компонентів представлена в наступному переліку.
Хронологічні знання, вміння працювати з хронологією: 1.1 називати дати найважливіших подій і процесів; 1.2 складати хронологічні і сінхроністіческіе таблиці; 1.3 характеризувати періоди в розвитку найважливіших історичних процесів, масштабних подій.
Знання фактів, робота з фактами: 2.1 називати місце, обставини, учасників, результати найважливіших історичних подій.
Робота з джерелами: 3.1 читати історичну карту з опорою на легенду; 3.2 використовувати дані історичної карти для характеристики політичного і економічного розвитку країн і регіонів світу в окремі періоди історії; 3.3 проводити пошук необхідної інформації в одному або декількох джерелах; 3.4 висловлювати судження про призначення, цінності джерела; 3.5 характеризувати позиції, погляди автора (укладача) джерела; 3.6. порівнювати дані різних джерел, виявляти їх схожість і відмінність.
Опис (реконструкція): 4.1 розповідати (усно або письмово) про історичні події, їх учасників; 4.2 на основі тексту та ілюстрацій підручника, додаткової літератури, макетів і т.п. складати опис історичних об'єктів, пам'ятників; 4.3 складати біографічну довідку, характеристику діяльності історичної особистості.
Аналіз, пояснення: 5.1. співвідносити поодинокі історичні факти і загальні явища, процеси; 5.2 показати послідовність виникнення і розвитку історичних явищ, 5.3. називати характерні, суттєві риси минулих подій і явищ; 5.4. класифікувати історичні події та явища; 5.5 пояснювати сенс, значення найважливіших історичних понять; 5.6. порівнювати історичні події та явища, визначати в них спільне відмінності; 5.7. викладати судження про причини і наслідки історичних подій.
Версії, оцінки: 6.1. викладати оцінки подій та особистостей, які приводяться в навчальній літературі; 6.2. порівнювати пропоновані історичні версії оцінки, виявляючи схожість і відмінності; 6.3. висловлювати судження про підходи, що лежать в основі окремих версій і оцінок, представлених у навчальній та популярній літературі; 6.4. визначати аргументувати своє ставлення і оцінку найбільш значних подій та особистостей в історії.
Глава II. Прийоми роботи з історичними документами
§1. Класифікація історичних документів в методиці викладання історії
До історичних джерел відноситься все створене людиною, в тому числі результати його взаємодії з навколишнім середовищем, а також предмети матеріальної культури, звичаї, обряди, пам'ятки писемності. У широкому сенсі слова пам'ятники писемності в методиці називають документами.
Ще в 1863р. професор М.М. Стасюлевич висловив думку, що для історичного розвитку учнів набагато більше значення має безпосереднє знайомство учнів з джерелами історичного знання (документами), ніж робота за підручником. Тому він запропонував вести заняття по реальному методу, заснованому на роботі з першоджерелами. З цією метою М.М. Стасюлевич склав і опублікував три томи хрестоматії "Історія середніх віків у її письменників і дослідженнях новітніх вчених".
Вчені, методисти (М. Коваленской, А.Ф. Гартвіг, Н.А. Рожков) стали закликати до організації лабораторних занять з історії - самостійних занять учнів на основі історичних документів. Історію Московської держави XVI в. Н.А. Рожков пропонував вивчати по писарським книг. І говорив про це так: відкриємо перед учнями "підсумки писцовой книги про Московському стану Коломенського повіту, складеної в 1576-1578гг .; нехай вони порахують, що це теж їх зацікавить, і побачать, що близько двох третин всієї території табору було під маєтками монастирськими землями ... цей висновок нехай вони зроблять самі; викладач не повинен робити апріорних тверджень ". Робота закінчується складанням конспекту, який вивчається будинку. 1
1. Студеникин М.Т. Методика викладання історії в школе.М., 2004., С.131
Однак більшість методистів все ж вважали, що небажано будувати всі заняття в школі на вивченні тільки документів. Історичні документи слід залучати лише як допоміжний засіб до основних джерел історичних знань учнів - розповіді вчителя і підручника. "Документ покликаний лише поглиблювати, конкретизувати і надавати здобувається учнями знань живу зображальність, розуміння своєрідності історичної епохи і лише дуже елементарно знайомити з деякими методами досліджень, застосовуваними в історичній науці". Висловлювалася також думка, що документ потрібен не для розширення шкільного курсу історії, а для його конкретизації, поглиблення і уточнення.
За ролі документа визначалося його місце на уроці. Прихильники лабораторного методу вважали, що вивчення документа повинно передувати роботу з підручником. Методисти, які дотримуються методу документації, пропонували використовувати документи лише після читання учнями відповідного параграфа підручника.
У чому ж значення застосування історичних документів? З їх допомогою реалізується принцип наочності в навчанні історії, коли учні знайомляться із зовнішнім виглядом документів. Документ робить розповідь вчителя живим і яскравим, а висновки переконливішими. Значимість документа також в тому, що він сприяє конкретизації історичного матеріалу, створенню яскравих образів і картин минулого створює відчуття духу епохи.
Наскільки колоритно, наприклад, лист Петра I до своєї матері: "Вселюбезнейшей і найдорожчої нашій матінці, государині цариці, недостойний синочок твій Петрушка, за здоров'я твоєму повсякчас чують бажаю ..." Або ж перший рядок з листа дружини Петра Євдокії Лопухиной: "женишка твоя Дунька чолом б'є ... "1
1. Там же. С.132
За допомогою документа в учнів формується інтерес до історії. Залучення нових фактів дозволяє їм відчути дух епохи. Як відзначав методист дореволюційної школи В.Я. Уланов, зрозумілими, живими і трошки смішними здаються учням князі, які пишуть свої заповіти "цілим своїм розумом, у своєму здоров'ї", розподіляють свої пояси, коробки сердолікові, чепи, разом з кіньми, селами слугами. Старий документ служить такою ж яскравою ілюстрацією стародавньої мови форми думки, яким виступає залишок старовини для характеристики побуту і потреб віджилих поколінь. 1
При роботі з документами в учнів активізується процес мислення і уяви, що сприяє більш плідному засвоєнню історичних знань і розвитку історичної свідомості. В учнів виробляються вміння самостійної роботи: читати документи, аналізувати і отримувати інформацію, міркувати, оцінювати значення документів минулого і сьогодення. На уроках учні дізнаються про значимість документів для історичної науки, вбачаючи в них слід діяльності колись жили людей.
Класифікація документів, що застосовуються в навчанні історії, значно простіше тій, що прийнята в історичній науці. Вона заснована на характері документальних текстів, коли всі вони поділяються на дві основні групи - документи оповідно-описового та актового характеру, що мали свого часу практичне значення. Ці документи добре доповнюють один одного. Додаткову групу складають пам'ятки художнього слова.
Актові документи - це юридичні, господарські, політичні, програмні (грамоти, закони, укази, прохання, чолобитні, розписи, договори, статистичні та слідчі документи, програми, мови). Оповідно-описові документи - літописи, хроніки, мемуари, листи, описи подорожей. До пам'ятників художнього слова історії стародавнього світу та середніх віків відносяться твори усної народної творчості (міфи, байки, пісні, крилаті вирази).
1. Там же. С.133
Вяземський і Стрелова пропонують таку класифікацію історичних документів 1:
документи державного характеру: грамоти, укази, накази, закони, мови державних діячів, протоколи державних заходів і т.д.
документи міжнародного характеру: договори, угоди, протоколи, ділова переписка і т.д.
документи, пов'язані з політичною боротьбою: програми, відозви, промови політиків, прокламації, декларації і т.п.
документи історичного характеру: хроніки, аннали, літописи, історичні твори.
документи особистісного характеру: мемуари, щоденники, листи, свідчення очевидців.
документи літературного жанру як історичні пам'ятники своєї епохи: проза, поезія, драма, епос, міфи, пісні, сатира, крилаті вирази та інше.
Вчені вважають, що документ для уроку повинен: 2
відповідати цілям завданням навчання історії;
відображати основні, найбільш типові факти і події епохи;
бути органічно пов'язаним з програмним матеріалом, сприяти актуалізації історичних знань, щоб можна було б запропонувати учням пізнавальні питання і завдання;
бути доступним учням за змістом та обсягом, цікавим;
містити побутові та сюжетні подробиці, що дозволяють диференціювати навчання, конкретизувати уявлення учнів про ті чи інші події, явища, процеси, надавати на них певний емоційний вплив;
володіти літературними і науковими достоїнствами, достатньої інформативністю для розвитку пізнавальної самостійності і зацікавленості, вдосконалення прийомів розумової праці.
1. Вяземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Методичні рекомендації вчителю історії. Основи професійного мастерства.М., 2000., С.107-110
2. Студеникин М.Т. Методика викладання історії в школе.М., 2004., С.133
§ 2. Рекомендації по роботі з історичними документами
У роботі з історичними джерелами важливо все: яке джерело вибрати, як скласти питання для його аналізу, в якій формі провести цей аналіз, як організувати його так, щоб діти виконували завдання з задоволенням, щоб у них з'явилися повагу до джерела і бажання знову звернутися до подібній роботі.
Вивчивши ряд сучасних методичних посібників, найбільш доступних кожному вчителю, а також питання до джерел в підручниках з історії, які є частиною методичного апарату вивчення джерел старшокласниками.
Найбільш цінні в практичному відношенні пропозиції по роботі з джерелами дані в посібнику Е.Е. В'яземського і О.Ю. Стріловий "Методичні рекомендації вчителю історії. Основи професійної майстерності ". 1 Однак в якості рекомендацій автори представляють "пам'ятку" Стівена Л. Шехтера та план-запитальник вчителів Західної Європи. У них вдалі алгоритм аналізу джерела і формулювання питань. Наприклад: "Що додатково ви змогли дізнатися про авторів з досліджуваного документа?", "Коли був написаний або створений документ і де відбулися описувані події? Як це можна зрозуміти з його змісту? "" Які факти наведені в документі і які висновки можна з них витягти? "," Як досліджуваний документ допоміг вам дізнатися більше про історичну подію, до якого він належить? "
Питання, отже, складені таким чином, щоб учень не просто прочитав документ і знайшов в ньому підтвердження чиїхось думок, а сам зумів добути якомога більше інформації і на її основі довести свою точку зору. Правильно вказується і на те, що необхідно перед початком роботи з джерелом поставити певні завдання, сформулювати завдання так, щоб хлопці прочитали джерело "вздовж і впоперек" кілька разів і, нарешті, щоб вони самі поставили питання до джерела.
1. Вяземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Методичні рекомендації вчителю історії. Основи професійної майстерності. М., 2000., С.105-115
Аналіз літератури разом з тим показав, що ніде не описана цілісна, послідовна методика роботи з джерелом. Методисти пропонують працювати на уроках в основному з документами, маючи на увазі, перш за все державні акти, мемуари, щоденники. Серед джерел ми рідко бачимо пісні, гасла, прислів'я. Практично повністю проігноровані матеріальні джерела (монети, домашнє начиння, речі, будинки, старі машини). Але ж у них є важлива перевага перед документами: вони оточують наших учнів в повсякденному житті, часом буквально знаходяться під рукою. Треба тільки навчити учнів вдивлятися в навколишній світ, щоб побачити: історія - це не тільки минуле, але й сьогодення, яке випливає з минулого, а сьогодення кожен день перетворюється в минуле. Це дуже важливий виховний момент у викладанні історії: через таке розуміння джерела можна подолати дистанцію, яка існує між учнем і шкільним предметом "Історія", показати, що історія має відношення до кожної людини і життя кожного з нас є частина історичного процесу. 1
Основна інформація методичних посібників про роботу з джерелом полягає в ряді рекомендацій. Майже всі вони однотипні і мають певні недоліки:
робота з джерелом починається з вказівки його назви імені автора;
основний вид роботи з джерелом: складання плану і розбивка для цього тексту на закінчені в смисловому плані частини;
велика частина питань до джерела включає в себе інформацію, яку можна, а іноді потрібно добути поза джерела.
1. Румянцев В.Я. Робота з історичними джерелами // Піш. 2003. №3. С.2
Дані рекомендації не мотивують дітей до роботи з джерелами. Запитайте будь-якого людина - чи подобається йому ця робота? Більшість відповість, що ні, тому що нудно. Дійсно, що цікавого і корисного в такій роботі: дали документ, назвали автора, рік, попросили виокремити головне, потім веліли прочитати до цього документа додаткову роз'яснювала літературу і попросили законспектувати. Найчастіше таке завдання перетворюється в роботу, яку всі ми робили в студентські роки, - брали не сам джерело, а передмову або анотацію до нього і стисло переписували чужої аналіз. Таким чином, джерело для дітей є неважливим і непотрібним, а головна частина роботи пов'язана з літературою поза ним.
Друга серйозна проблема полягає в формулюванні питань до конкретного історичного документу. У методичних рекомендаціях в основному представлені питання, які можна по істотних недоліків в їх формулюваннях розділити на три групи. До першої і, напевно, найчисленнішою групи належать питання, сформульовані так, що несуть в собі відповідь, що має оціночний характер: наприклад: "Чим так страшна унія, що спричинила за собою такі наслідки?", "Чому одні християни (православні) НЕ могли їсти і пити з одних судин з іншими християнами? "," Чому призначення царем спадкоємця знищувало останні перепони для свавілля? "
Інша група питань породжує недовіру до джерела ще до його аналізу: "Чи правильно Ейнгард пояснив причини війни франків з саксами?", "Чи довіряєте ви свідоцтва учасника цього документа? Чому? "" Чи поділяєте ви судження, висновки, оцінки документа? "," Чи є підтекст у цього документа? "," Правдивий цей документ? "Та ін.
Третя група питань звернена до дрібних, не надто істотним деталям: "Як названі скоморохи в указі царя?", "Як указ наказував розправлятися зі скоморохами?" Та ін. Яка історична і методична користь в таких питаннях? На жаль, в методичній літературі справжній достаток подібних питань до джерела: оціночних, дрібних, абстрактних. Викладачам історії самим іноді неясний сенс цих питань.
Цікавою є ситуація з джерелами в підручниках для IX-XI класів. Тільки в підручниках А.А. Данилова та Л.Г. Косуліна є спеціальні питання до джерел, поміщені безпосередньо після них. У всіх інших підручниках питання і завдання поміщені після текстів параграфів джерел, всередині розділу "Запитання і завдання". Цей нюанс невипадковий. Вчитуючись у зміст параграфів, джерел і питань до них, можна зрозуміти, що з джерела учень повинен отримати тільки те, що підтверджує текст параграфа, і, перш за все оціночні судження авторів підручника. І це не справедливо, оскільки зараз в підручниках даються дуже цікаві і різноманітні джерела, які за своїм змістом добре доповнюють і розширюють текст параграфа. Однак питання поставлені таким чином, що це може просто вислизнути від уваги учня.
Аналогічна ситуація і з увійшли в практику викладання історії в школі робочими зошитами з історії: без читання підручника на питання до джерел, вміщених в цих зошитах, відповісти не можна. Переважна більшість з них знову вимагає в якості відповіді оціночних суджень, а не знання фактів і вміння їх аналізувати. Оскільки тексти підручників вже містять в собі готові оцінки і висновки, то зрозуміло, чому школярі (в тому числі і вчорашні школярі - журналісти і політики) можуть жваво відповісти на питання про те, яким був той чи інший правитель нашої країни або період нашої історії, але не вміють підтвердити свою думку фактами.
Результат такої роботи з джерелами часто виявляється протилежним поставленим цілям: хлопці не розуміють, навіщо взагалі треба читати джерела, яке відношення вони мають до вивчення історії. Не дивно, що випускники, зустрічаючи на іспиті завдання проаналізувати джерело, виявляють безпорадність.
Така ситуація з методичним апаратом наших підручників з історії та методичною літературою в цілому є спадщина ще радянських часів, коли школяр повинен був засвоїти перш за все концептуальну, розроблену до дрібниць оціночну частину історії. Для радянської людини історія була марксистсько-ленінської інтерпретацією минулого, а скрупульозно відібрані факти були покликані підтверджувати цю інтерпретацію. Кількість джерел, які тоді вивчалися в школах і в вузах, було суворо дозовано, і основними з них по всіх періодах вітчизняної та зарубіжної історії вважалися роботи класиків марксизму. Напевно, з цієї причини в сучасних навчальних посібниках їх автори нерідко плутають джерела, наукові праці з історії та історичну публіцистику і белетристику. З радянської методології та методики прийшло і те, що головними цілями викладання історії включають в себе формування оціночних суджень у учнів, а не знання фактів і вміння їх аналізувати.
Таким чином, методичний апарат підручників і літератури для вчителя не надає реальної можливості навчити старшокласників аналізувати джерела. Тому питання про те, як зацікавити учня, як показати, що джерело може бути цікавий, залишається досить актуальним. Не можна забувати і про те, що уроки в школі - це не заняття на історичному факультеті університету. Школа - НЕ вуз, тут лише для поодиноких учнів вивчення історії займає хоч якесь місце в планах на майбутнє. Не треба плекати ілюзій - діти зовсім не зобов'язані любити історію, для них історія - лише один з предметів шкільної програми. Тому методику університетів не можна в готовому вигляді перенести в школу. По-новому організована робота з джерелами може зіграти тут дуже важливу роль.
§ 3. Використання історичних документів на уроках історії (з особистого досвіду)
Ще до революції передові вчителі і методисти наполягали на широкому використанні історичних документів в шкільному викладанні історії. У 60-ті роки М.М. Стасюлевич протиставляв догматичного способу навчання історії за підручником, який містить "готовий" матеріал і "готові" висновки, реальний метод самостійного вивчення минулого учнями на підставі історичних документів.
На початку XX століття ідеї М. Стасюлевича розвинув Н. Рожков, пропагуючи "лабораторний" метод вивчення історії за джерелами. Боротьба прихильників "реального", "лабораторного" методу проти догматичного навчання, проти системи зубріння реакційних за змістом і напрямком підручників була прогресивною в умовах дореволюційної школи. Однак одностороннє захоплення цим методом страждало переоцінкою "дослідницьких" можливостей учнів середньої школи і не забезпечувало засвоєння ними системи історичних знань. Ці недоліки особливо яскраво виявилися в роки масового застосування "лабораторного" і "дослідницького" методів в якості основних методів навчання історії в радянській школі в 1920-х і на початку 1930-х років, коли замість підручників з їх систематичним викладом історичних подій в школі використовувалися "робочі книги", що містили документальний матеріал з контрольними питаннями до них і короткими "заключними нарисами" за темами для самостійного вивчення.
Відкинувши після 1934р. "Лабораторний" і "дослідний" методи в якості основних і провідних, радянська методика розглядає роботу за історичними документами в якості одного з важливих методів навчання історії в школі. 1
1. Вагін А.А. Основні питання методики викладання історії в старших класах. М., 1959., С.276
Необхідно мати на увазі і ще одну важливу пізнавальну сторону роботи з документом: вона являє собою один із шляхів практичного ознайомлення учнів з методом історичного дослідження. Ще в кінці 30-х років В.Н. Бернадський писав: "Вводячи документ в викладання історії, викладач знайомить учнів з методом історичного знання і його джерелами і тим сприяє зближенню історії як навчального предмета з історією як наукою. Залучення документа призводить до розвитку в учнів прийомів критичного аналізу тексту ". 1
Зрозуміло, в умовах школи мова може йти лише про елементи дослідницької роботи з історичним документом.
На жаль, документальний матеріал був повністю виключений з шкільних підручників, виданих після 1934 р. Що стосується збірників документів (хрестоматій), то вони були розраховані не на школярів, а на вчителів, студентів і викладачів історичних факультетів. За час з 1934 до 1956р. не було видано жодного збірника історичних документів, призначених для самостійної роботи в класі.
У цих умовах більш-менш систематична робота учнів з історичними документами була вкрай утруднена і здійснювалася порівняно небагатьма вчителями. Вся турбота з відбору, адаптування і розмноженню потрібних уривків з документів, формулювання питань і завдань по документу лягала на вчителя. Найчастіше тому використання документа на уроці обмежувалося читанням і коментуванням його самим учителем. 2 В останні роки роль документів в структурі шкільних підручників історії істотно зросла.
1. Бернадський В.Н. Методи викладання історії в старших класах. 1939. C.60
2. Вагін А.А. Основні питання методики викладання історії в старших классах.М., 1959., C.277
На уроках історії документи можуть використовуватися як учителями, так і учнями. Учитель переказує документ, якщо він складний для учнів; призводить короткі цитати без посилання або з посиланням на документ (щоб підсилити доказовість своєї розповіді); цитує і розбирає витяги з документів для конкретизації своєї розповіді, надаючи йому емоційності і переконливості. Щоб оживити розповідь, він використовує пряму мову, дає характеристику особистості.
Найчастіше вчитель залучає на урок документи оповідно-описового характеру. Так, в пояснення включається уривок із хроніки Жана де Венета, в якій розповідається про бідування Франції в період Столітньої війни: "У цьому році виноградники ... не оброблялися; поля ... не оре; бики і вівці не ходили по пасовищах; церкви і будинки ... представляли купу сумних, ще задимлених руїн ". 1
Робота учнів з документом, поступово ускладнюється з урахуванням їх віку та пізнавальних можливостей, а також рівня підготовленості. У 5-6 класах використовується найбільш простий матеріал розповідного і описового характеру; обсяг його не перевищує 10-15 рядків; в 7-8 класах зростає число аналізованих господарських і юридичних документів; в 9-11 - все ширше залучаються політичні, програмні документи. 2
Навчання роботі з джерелом включає в себе наступні етапи:
1) учитель дає зразок розбору документа;
2) учні аналізують документ під керівництвом вчителя;
3) працюють під керівництвом вчителя і самостійно;
4) самостійно вивчають документ у класі і вдома.
Учитель в класі знайомить учнів з документом, пояснює суть завдання. Будинки учні готують невеликі повідомлення, опису на основі документа, тексту й ілюстрації підручника, творчі твори. Звичайно, для самостійної роботи документ необхідний кожному учневі.
1. Лісова К. Використання документів на уроках історії // Народна освіта. 2001. №5. С.54
2. Румянцев В.Я. Робота з історичними джерелами // Піш. 2003. №3. С.36
Робота з документами також включає в себе: читання і переказ документа і складання по ньому плану; пояснювальний читання з попередньої і заключної бесідою; самостійний розбір документа і відповіді на запитання до нього; порівняльне зіставлення двох доповнюють один одного документів, що характеризують один і той же подія; критичну оцінку документа. При цьому учні визначають його логічно завершені частини, головні ідеї, вчаться знаходити докази того чи іншого положення. Учитель пропонує учням "прочитати, що сказано про цей документ", "привести місце з документа, в якому йшлося про це", "довести на основі тексту документа", "підтвердити свою думку документом". 1
У старших школярів робота з документами ускладнюється. Їм вже чекають складніші завдання:
- виберіть головне, другорядне у змісті документа; мотивируйте свій вибір;
- визначте причину досліджуваного події, до якого часу може бути віднесено дане явище або процес;
- продумайте, які історичні умови підготували поява такого-то події, явища, породили ідеї, реформи, започаткування;
- порівняйте умови; відберіть по документальному джерела дані;
- дайте характеристику політичним і державним діячам; підготуйте по першоджерела повідомлення;
- поміркуйте, як вивчений документ (група документів) допомагає зрозуміти сучасні суспільні явища. 2
Підготовка вчителя до використання першоджерел на уроці передбачає попередній відбір і педагогічну обробку. Чим більше оброблений документ, тим легше він сприймається учнями і тим менше труднощів представляє для самостійної роботи.
1. Студеникин М.Т. Методика викладання історії в школе.М., 2004., С.135
2. Вагін А.А. Основні питання методики викладання історії в старших классах.М., 1959., с.279
Педагогічно обробити документ - це означає вибрати зміст, що використовується на уроці. У разі необхідності вчитель видозмінює документ, не зачіпаючи його сутності і не допускаючи тенденційних вилучень, намагаючись зберегти особливості стилю автора. Потім треба пояснити нові для учнів терміни і поняття і розробити завдання по роботі з документом.
Перш ніж звернутися до документу на уроці, вчитель дає його коротку характеристику; каже, коли і ким він складений, в яких цілях; що учні дізнаються з цього документа. Приступаючи до ознайомлення з "Руською правдою", учитель зазначає, що цей звід давньоруських законів включає окремі норми (статті) Закону російського, Правду Ярослава Мудрого, Правду Ярославичів, Статут Володимира Мономаха та інші закони. Статті "Руської правди" спрямовані на захист життя і майна княжих дружинників і слуг, вільних сільських общинників і городян. У ній описано становище залежних людей, вказані права і обов'язки вільних людей (зобов'язальне і спадкове право). Списки "Руської правди поширювалися в XIII-XVIII ст. Потім учні звертаються до тексту законів, підготовлених для аналізу в класі. 1
словник
Огнищанин - багатий, знатний людина.
Під'їзної - складальник княжих доходів.
Тіун - керуючий князя (суддя).
Рядович - слуга, що працює за договором (ряду).
Смерд - селянин вільний.
Холоп - людина за своїм становищем близький до раба.
Борть - дупло з бджолами.
Продаж - штраф за злочин на користь князя.
Купа - грошова позика.
Закупа, наймит - смерд, який отримав позику, залежний.
1. Студеникин М.Т. Методика викладання історії в школе.М., 2004., С.136
грошові знаки
Гривня - близько 200 грамів срібла.
Ногата - 1/20 гривні.
Куна - 1/25 гривні.
Різаний - 1/50 гривні.
Низка - 1/100 гривні.
статті документа
18. Якщо уб'ють огнищанина, то з убивці стягується 80 гривень; за вбивство княжого під'їзного також платити 80 гривень.
21. А за вбивство княжого тіуна - 80 гривень, а за старшого конюха при стаді - також 80 гривень, як постановив Ізяслав, коли дорогобужци вбили його конюха.
22. За княжого старосту або наглядача за сільськими працівниками - 12 гривень, а за князівського рядовича - 5 гривень.
23. А за вбивство смерда або холопа - 5 гривень.
24. Якщо спалять князівську борть або викрадуть бджіл, то платити 3 гривні.
25. Якщо покрадут збіжжя з току чи з ями, скільки б не було злодіїв, стягнути з кожного по 3 гривні і по 30 кун продажу.
65. А хто розоре польову межу або зрубає межовий стовп - 12 гривень продажу.
70. Якщо закуп біжить від пана, то повний холоп ...
71. Якщо наймит, який одержує позичку, візьме у господаря плуг або борону, то за продаж їх він повинен заплатити.
73. ... Якщо пан б'є закупа за справу, то без провини є; якщо б'є не розуміючи, п'яний, без провини, то як вільному платити, так і закуп.
78. За крадіжку сіна або дров - 9 гривень, а господареві за кожен віз по дві ногати.
79. Якщо хтось спалить тік, то видається князю з головою і з усім маєтком, за якого наперед стягується збиток господаря, а іншим у своєму розпорядженні князь.
103. Якщо смерд умре без дітей, то спадщина князю; якщо буду в нього немає дочки вдома, то дати частину на них; якщо ж заміжня, то не давати частини.
104. А якщо боярин чи з боярської дружини, то князю спадщина не йде; якщо не буде синів, то дочки візьмуть.
питання
Що таке "Руська правда"?
Які групи населення названі в цьому документі?
Хто працював в княжому господарстві? (Ст.70,71,73,103)
Яке становище закупа? холопа? смерда?
Хто керував князівським господарством? (Ст.18,21,22)
Якого роду злочини караються за статтями 65,78,79?
Як пручалися поневолювали смерди? (Ст.79)
Які висновки про соціальний характер суспільства можна зробити на підставі статей 18,21 і 23?
Який суспільний лад показаний в "Руській правді"?
Учні читають документ частинами, а вчитель пояснює незвичайні вираження і фрази, задає питання для перевірки ступеня розуміння його змісту: про що розказано в уривку? Що означає це слово? Як ви розумієте сенс цієї пропозиції? Лише потім здійснюється повторне читання і розбір документа по частинах. Відповіді учнів повинні бути повними вичерпними, а висновки підтверджені посиланнями на документ.
На уроках історії в середній ланці учням треба дати уявлення про відмінність документальних історичних джерел від літературних творів, пісень-сказань і оповідань. Так, при розборі міфів Стародавньої Греції з'ясовується, що в них вигаданого, а що відбувалося в житті греків.
Виразність документа посилюється, якщо вдається з'єднати його зміст з наочним зображенням.
К.Б. Умбрашко пропонує свою методику роботи з документами для розвитку творчого мислення учнів. В результаті аналізу документа в свідомості учнів формуються історичні поняття. Вони "не повинні засвоюватися як готові знання; вони виникають у свідомості школярів в результаті логічного виведення або побудови ". 1
Відмовляючись від застосування шкільного підручника в процесі навчання, автор даної методики підбирає за курсом історії систему документів, що характеризують історичну епоху, подія, явище чи процес. Потім виокремлює яку-небудь проблему. Документи дозволяють виявити суперечливість позицій конкретних осіб, що викликає потребу вирішити проблему, а це допомагає усвідомити сутність явищ і процесів. Ефективно порівняння документів з різних позицій, які висвітлюють одну й ту саму подію. Учні визначають, чим відрізняється опис одних і тих же подій.
Таким чином, роль документів і які в них завдань К.Б. Умбрашко бачить в тому, щоб виявити суперечності в навчальному матеріалі. Завдання розробляються на різних рівнях складності з урахуванням пізнавальної можливості учнів. Схема вивчення наступна: аналіз документа - витяг з нього фактів - їх інтерпретація в усному оповіданні, рольовій грі, письмовому творі. Можливо поєднання документального опису і карти; правового документа і щоденникових записів; мемуарів, листів і портрета тієї чи іншої особистості.
Учні придумують питання до документів, складають кросворди, пишуть власні тексти, описуючи події. Після обговорень, доповнень і виправлень тексти входять в глави учнівського підручника. Це особистісно значущий і зрозумілий для учнів текст.
1.Умбрашко К.Б. Розвиток творчого мислення на уроках історії. // Піш., 1996., № 2, С.30
До глав учні придумують питання і завдання, включають історичні карти і хронологічні таблиці, родоводи. Сторінки ілюструються малюнками, пародіями карикатурами.
Підібрати документи вчителю допомагають шкільні хрестоматії. Одні хрестоматії містять тільки документи, інші - документи, коментарі до них і уривки з науково-популярної літератури; треті складаються з уривків художніх та інших літературних творів. Учитель застосовує ті чи інші хрестоматії залежно від цілей уроку і розв'язуваних на ньому завдань.
Робота з джерелами організується в старших класах. До таких джерел можна віднести наукові праці істориків, політологів, економістів, мемуари воєначальників, керівників держав, діячів літератури і мистецтв, книги представників російського зарубіжжя.
На уроці в короткому вступному слові вчитель визначає завдання роботи з таким твором. Він називає дату його створення, цілі мотиви, коротко характеризує обстановку. Далі розкриває структуру твору, його основні ідеї, зупиняється на значенні для оцінки історичних подій і явищ. Спочатку в класі проходить коментоване читання наукової праці в поєднанні зі словникової роботою. Учитель ставить за текстом питання. Потім коментується тільки складний текст, а решті учні вивчають самостійно. Вони шукають в тексті основні ідеї і характеризують їх.
За завданням вчителя учні переходять до складання простого і складного планів, а потім до тез - логічного стрижня твору. Це короткий письмовий виклад основних положень джерела без пояснень, ілюстрацій і посилань. У тезах переважають загальні положення. Спочатку учні пишуть тези під керівництво вчителя, а потім самостійно. На основі одного і того ж документа учні складають тези, вчаться конспектування.
Конспектування - це стислий письмовий виклад основного змісту тексту з виділенням найбільш значущих його положень. Учні наочно бачать, як план документа спочатку наповнюється основними положеннями (тезами), а потім фактами і прикладами. Отримані знання знаходять застосування при підготовці доповідей і рефератів, під час навчальних екскурсій.
Існують різні пам'ятки по конспектування. Ось одна з них: 1
1. Перед конспектуванням необхідно ретельно вивчити твір, скласти план.
2. На початку конспекту необхідно точно вказати прізвище та ініціали, повна назва роботи, місце і рік видання.
3. Найменування глав, розділів, параграфів наукової праці завжди вказується точно.
4. Виклад тексту дається стисло, але основні мили і аргументи записуються детально.
5. У конспекті використовують цитати.
6. При роботі над конспектом слід використовувати підкреслення, умовні знаки, позначки на полях. Вони допоможуть при відповіді по конспекту.
Свою пам'ятку по роботі над планом-конспектом пропонує Н.І. Запорожець: 2
Підготуйтеся до виконання завдання: розділіть розгорнутий лист зошити на дві нерівні частини для запису плану (ліворуч) і конспекту (праворуч).
Прочитайте весь текст цілком.
Виділіть в ньому логічно закінчені частини і в кожній з них - основну думку, озаглавьте їх. На основі цього складіть план.
Викладіть конспективно зміст кожної закінченої частини: положення, що уточнюють і розкривають головну думку, приведіть цифри і висновки
1. Ваганов Ю.В. Пам'ятки на уроках історії // Піш. 1989. №4, С.32
2. Запорожець Н.І. Розвиток умінь учнів // Піш, 1981 г., № 4, С.27
Якщо не зможете коротко переказати текст джерела, то процитуйте його, укладаючи в лапки. Основні положення конспекту виписуйте навпаки відповідних заголовків плану.
Перевірте виконану роботу. Якщо потрібно, виправте, уточніть заголовки плану і зміст конспекту.
Робота з джерелом повинна бути, перш за все, цікавою, захоплюючою, спрямованої на прагнення зрозуміти джерело і побачити за ним реалії минулого. Для цього потрібно використовувати відомі всім засоби, які можуть зацікавити дітей. Що люблять діти? Вони люблять гри, змагання, стан азарту і успіху. Саме це може бути використано і для такої важливої роботи, як прочитання джерела. Гра як один із способів роботи з джерелом. Цей спосіб допоміг мені на практиці, знявши проблему зневажливого ставлення дітей до вивчення джерел.
Гра покликана вирішити такі завдання:
до джерела повинно бути привернуто увагу якомога більшої кількості дітей;
слід використовувати різноманітні джерела;
гра повинна навчити отримувати інформацію з джерел і переконати, що в історичному пізнанні аналіз джерела є найголовнішим умінням, тому джерело нескучен, цікавий і корисний.
Умови гри такі.
1. У грі беруть участь кілька команд, але не більше 5, по 5-6 чоловік у кожній команді.
Гра проходить в кілька етапів. На кожному етапі аналізується один джерело. Кількість етапів визначається заздалегідь організатором гри.
Половина джерел лунає заздалегідь (за 7-10 днів), другу половину команди отримують під час гри.
Разом з джерелами команди отримують план аналізу джерело. І джерела, і план аналізу всі команди отримують однакові.
До початку гри команди повинні підготувати в письмовому вигляді аналіз тих джерел, які були дані їм заздалегідь.
В ході гри команди повинні надати вміння отримувати інформацію з джерела, робити висновки. Оцінюється не лише кількість фактів, які зуміли побачити гравці в джерелі, але і те, як це було зроблено: емпіричним або аналітичним шляхом.
Порядок гри.
Вступне слово, знайомство з умовами гри.
Кожна команда читає свій варіант аналізу першого джерела. Важливо, щоб ті, хто аналізував перший джерело першим, друге джерело аналізував останнім і т.д.
Так як аналіз першого джерела виконаний в письмовій формі, то після зачитування текст віддається журі.
Аналіз другого джерела. Друге джерело може бути вже тим, що дається на самій грі. Тому не можна вимагати від команд, щоб вони представили аналіз цього джерела в письмовому вигляді. Журі уважно повинно вислухати усні виступи.
Для більш чіткої організації гри можна ввести тимчасове обмеження для подання як письмового, так і усного аналізу джерела: приміряне 5-6 хвилин для кожної команди.
Питання до джерела
Визначте час написання джерела.
Що і про що можна дізнатися з джерела?
З'ясуйте з джерела форму державного устрою рівень соціально-економічних відносин.
Де написано джерело? Вкажіть якомога більше відомостей про автора (соціальний стан, рівень освіти, ставлення автора до держави, до особистості ін.).
З якою метою написано цей текст? У чому хотів автор переконати свого читача?
Що ви дізналися нового з цього джерела про епоху, якій він належить?
На перший погляд описана гра не може бути видовищною і азартної, однак, це зовсім не так. Хлопцям було дуже цікаво стежити за тим, як по різному можна прочитати один той же джерело, скільки можна витягти інформації з однієї сторінки тексту, іноді всім знайомого і начебто нічого невідомого що не містить.
Умови гри можна міняти, не спотворюючи зміст і мета гри. Наприклад, варіюючи кількість і склад команд. Можна проводити цю гру і в класі в якості роботи з узагальнення будь-якої теми, розбиваючи клас на команди вибираючи для аналізу один, найбільш яскравий джерело.
Гра дає можливість познайомити дітей з найрізноманітнішими джерелами (уривки з літописів, дипломатичні документи, уривки з художніх творів, приватні листи та ін.)
Така гра є хорошою перевіркою знань про історію, перш за все рівня сформованості найбільш загальних уявлень про минуле. Гра в даному випадку не просто перевіряє отримані знання, вона показує їх цінність і корисність.
Аналіз джерела проведений учнями не може претендувати на класичний аналіз джерел, бо в ньому відсутній такий важливий елемент, як критика джерела. У наведеному алгоритмі аналізу немає питань, що дозволяють провести цю роботу. Це зроблено свідомо. Не можна ставити перед хлопцями одночасно два завдання. Спочатку треба навчити витягувати з джерела інформацію, а потім познайомити з елементами критики джерела.
Урок на тему: вавилонський цар Хаммурапі та його закони. Цілі урок: розповісти учням про виникнення перших письмових законів. З'ясувати чому виникають закони і для чого вони служать. Сформувати навички встановлення причинно - наслідкових зв'язків. Надати можливість учням зробити висновки про суспільні відносини тієї епохи. Продовжити формування вміння самостійно оперувати історичної термінологією і соціальними поняттями.
На самому початку уроку, після розповіді про знахідку стовпа з першими письмовими законами, учням задається питання: що таке закон? Чому він з'являється? І хлопці роблять спроби самостійно сформулювати поняття закону відповідаючи, що закон - це певні правила поведінки. А з'являються закони тому, що суд богів, поширений в стародавньому світі, не міг бути об'єктивним і були потрібні чітко обумовлені покарання за ті, чи інші злочини. Далі учні поділяються на групи і починається робота з документами (уривками із законів Хаммурапі). Хлопцям дається завдання: визначити покарання за злочини.
злочини:
Якщо людина виколов око синові людини ...
Якщо він переломив кістку людині ...
Якщо він виколов око рабу людини або ж переломив кістку рабу людини ...
Якщо людина вибив зуб людині, рівному йому ...
Якщо людина вдарив по щоці людини вищого по положенню, ніж він сам ...
Якщо син людини вдарила по щоці сина людини, рівного йому ...
Якщо раб вдарив по щоці сина людини ...
покарання:
... то він повинен йому відважити 1 міну срібла.
... то йому повинні відрізати вухо.
... то йому повинні вибити зуб.
... то він повинен бути відшмагати в зборах волової батогом 60 разів.
... то йому повинні переламати кістку.
... то він повинен відважити половину його вартості.
... то повинні виколоти йому око.
Протягом нетривалого часу хлопці обговорюють варіанти відповіді, а потім кожна група по черзі коментує яке з покарань слід за кожному з наведених злочинів. Під час роботи учні з'ясовують, що покарання за злочин рабу і вільному відрізняються. Та й самі раби прирівнюються до домашніх тварин і речей. Після цього учень дають визначення раба - це річ, приватна власність. А потім ми повертаємося до визначення закон і тепер уже самі хлопці дають грамотне і чітке визначення, що закон - це правила, які регулюють відносини між різними групами людей в суспільстві. Учитель повідомляє учням, що ці різні групи в суспільстві називаються стану. Спільними зусиллями вчителя і учнів нове поняття отримує своє визначення і записується в зошит. В результаті учні протягом уроку провели самостійне дослідження і зробили самостійно кілька важливих складних висновків: для чого потрібні закони, що таке закон, раб, стан і яку роль відіграють закони в суспільстві.
Існує величезна кількість форм методів і прийомів розвитку навичок в учнів. Я впевнена, що існує велике поле для творчої діяльності кожного вчителя у вирішенні даної проблеми
Список використаної літератури
1. Актуальні проблеми методики навчання. Під ред. Колоскова А.Г. М., 1984 р.
2. Алексашкина Л.Н. Орієнтовна програма. Історія. // Зразкові програми основної загальної освіти. М., 1999 р.
3.Бернадський В.Н. Методи викладання історії в старших класах. М., 1939р.
4. Ваганов Ю.В. Пам'ятки на уроках історії // Піш, 1989 № 4
5. Вагін А.А. Основні питання методики викладання історії в старших класах. М., 1959 р.
6. Вяземський Є.Є. Теорія і методика викладання історії., М., 2003р.
7. Вяземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Методичні рекомендації вчителю історії. Основи професійної майстерності. М., 2000 р.
8. Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. М., 1988 р.
9. Запорожець Н.І. Розвиток умінь учнів // Піш, 1981 г. № 4
10. Ларіна Л.І., Гевуркова Е.А., Клокова Г.В. Що показав Єдиний державний іспит з історії // Викладання історії та суспільствознавства в школі. 2002. №10
11. Лісова К. Використання документів на уроках історії // Народна освіта. 2001. №5
12. Румянцев В.Я. Робота з історичними джерелами // Піш. 2003. №3
13. Словник педагога // Піш, 2004 № 9
14. Стандартсреднего (повної) освіти з історії (базовий рівень). // Піш, 2004р. № 8
15. Студеникин М.Т. Методика викладання історії в школе.М., 2004р.
16. Умбрашко К.Б. Розвиток творчого мислення на уроках історії. // Піш., 1996. № 2
|