|
11
1. Історія вітчизняної педагогіки XX століття: єдність безперервності і дискретності
1.1 Методологія дослідження вітчизняної історії педагогіки XX ст.
В останні двадцять років істотно переглянута, уточнена і доповнена трактування процесу розвитку вітчизняної педагогіки XX ст. Такий результат став можливий завдяки тієї серйозної і продуктивної дослідній роботі, яка була проведена вітчизняними істориками освіти за останні роки. Напружений творчий пошук був викликаний сталася на початку 1990-х рр. світоглядної та методологічної трансформацією історико-педагогічної науки. Оголилися лакуни і деформації в пізнанні феноменів минулого об'єктивно сформували дослідну програму, свого роду завдання історикам педагогіки. Це були проблеми джерелознавчі та евристичні, гносеологічні і прогностичність, а в першу чергу, методологічні.
Серед найбільш істотних досягнень історико-педагогічних дослідженні минулого часу можна виділити наступні:
1. Творчо-критичне переосмислення сучасних підходів історіософії і наукознавства, філософії та методології педагогіки. Зокрема, це виразилося в застосуванні до аналізу процесу розвитку вітчизняної педагогіки XX ст. синергетичного, культурологічного, цивілізаційного, антропологічного, аксіологічного і парадигмального підходів.
2. Кардинальне розширення і збагачення філософсько-світоглядної, ідейної бази російського освіти на основі звернення до праць Н.А. Бердяєва, І.А. Ільїна, В.В. Розанова, П.А. Сорокіна, П.А. Флоренського, Г.Г. Шпета та інших мислителів.
3. Повернення в вітчизняну історію освіти спадщини до цього заборонених оригінальних педагогічних мислителів, плідних напрямків і цілих її плодоносних пластів, перш за все педагогічної спадщини Російського Зарубіжжя.
Все це додало інтерпретації розвитку вітчизняної педагогіки XX ст. дійсно властивий їй альтернативний і варіативний характер, створило сприятливі передумови для розгляду її як процесу, що відрізняється гострою дискусійного і полемичностью, зіткненням різних позицій і підходів.
Багато в чому на даній основі складалися сприятливі методологічні підстави для трактування процесу розвитку вітчизняної освіти в його реальної повноті і цілісності, наступності і дискретності, трансляції традицій та інноваційних трансформаціях. Все це в цілому створило передумови для подання нової моделі процесу розвитку вітчизняної педагогіки XX ст. Дана обставина тим більше важливо, що як і раніше існує серйозний дефіцит узагальнюючих робіт, що дають цілісну характеристику складного процесу співвідношення спадкоємності і дискретності в розвитку основних напрямків педагогічної науки в XX ст., Які розкривають глибоке і адекватне пізнання сутності історико-педагогічного процесу цього періоду. Причому в тому аспекті, коли історія педагогіки розуміється в широкому культурно-освітньому плані, як фактор, без якого неможливо продуктивне рішення сучасних проблем розвитку російської освіти і педагогічної науки.
Для здійснення такого моделювання необхідно представити трактування його основних дефініцій. Перш за все це стосується таких понять, як "безперервність" і "дискретність". Дефініція "безперервність" позначає властивість, що виражає сутнісні характеристики ймовірнісної дійсності, її цілісність, необмеженість у просторі та часі, взаємозумовленість ступенів еволюційного розвитку дійсності. Дефініція "дискретність" (від лат. Discretus - розділений, переривчастий) протиставляється безперервності і трактується як зміна, що відбувається через деякі проміжки часу (стрибками). При цьому підкреслюється, що дискретність - це властивість, що відбиває обмеженість ймовірнісної дійсності в просторі і часі, її подільність, відмінність частин і незвідність етапів розвитку дійсності.
Якщо звернутися до розвитку історико-педагогічного процесу, то дискретність грунтується на подільності і певною мірою внутрішньої диференційоване ™ процесу розвитку історії освіти, а також на відносно самостійне існування складових його стійких елементів, якісно певних структур: педагогічних напрямків, систем, теорій тощо .
Безперервність, навпаки, висловлює єдність, взаємозв'язок і взаємозумовленість елементів розгортається в часі і просторі історико-педагогічного процесу. Саме єдність частин цілого і забезпечує можливість самого факту існування і розвитку об'єкта як цілого.
У зв'язку з цим і структура вітчизняного історико-педагогічного процесу XX ст. розкривається як єдність переривчастості і безперервності. Безперервність у розвитку даного процесу висловлює його відносну стійкість. Переривчастість же висловлює перехід стадій в нову якість. Одностороннє підкреслення тільки переривчастості в розвитку означає твердження повного розриву етапів і тим самим втрату зв'язку. Визнання тільки безперервності в розвитку веде до заперечення будь-яких якісних зрушень і по суті до зникнення самого поняття розвитку.
Дефініції "безперервність" і "дискретність" в історико-педагогічних явищах конкретизуються через поняття "наступність" і "інновації". У зв'язку з цим під наступністю розуміється процес збереження і передачі педагогічного знання і досвіду, характерного для певного історичного періоду, традиція ж являє собою форму здійснення цього процесу. Інновації - специфічний вид діяльності, спрямованої на модифікацію, вдосконалення традиційних і створення нових форм освітньої діяльності.
Наступність виявляється в різних формах. Зовнішня спадкоємність в педагогічних знаннях і досвіді здійснюється у вигляді свого роду педагогічної естафети в часі, що супроводжується якісними перетвореннями в осмисленні явищ і у взаємозбагаченні педагогічних ідей та досвіду даного історичного періоду. Це сприяє вдосконаленню та впорядкування наявної в суспільстві педагогічної системи, але не визначає перехід її на більш високий рівень.
Також можна виділити внутрішню генетичну тяглість як закономірний зв'язок між якісно різними історичними етапами розвитку педагогічних знань і досвіду. При цьому можна виділити основні форми її прояву: безпосередню та опосередковану, безперервну і дискретну. Коли накопичений педагогічний досвід, переходячи від покоління до покоління, розвиваючись і збагачуючись, постійно знаходиться в обігу, тоді здійснюється безперервна спадкоємність. Якщо цінності, якими дорожили в певну епоху, потім перестають бути пріоритетними, замінюються іншими, а в більш пізню епоху знову повертаються на новому витку історичного розвитку, то виявляється дискретна спадкоємність.
У діалектичній єдності "спадкоємність-інновації" укладені процеси передачі спадщини і розвитку людського досвіду. Інновації орієнтовані на нове, спрямовані в майбутнє, спадкоємність - звернена до спадщини, орієнтована на минуле, а в зв'язці вони складають необхідний компонент функціонування наукового знання.
У розвитку педагогічної науки і практики аксіоматично зв'язок наступності і новаторства, але в кожен певний історичний період можна спостерігати превалювання одного процесу над іншим. Тому важливо розглядати наступність і інновації в розвитку основних напрямків вітчизняного педагогічного знання протягом досить тривалого історичного періоду - XX ст. в їх діалектичній єдності і взаємозв'язку з таких елементів:
ставлення до попереднього етапу розвитку педагогічного знання;
характеристика внутрішніх тенденцій розвитку кожного напряму вітчизняної педагогічної думки як протягом усього XX ст. в цілому (за інтенсивністю процесу і по його тривалості), так і по пріоритетності цілей і завдань всередині кожного конкретного періоду (від початку XX ст. до Жовтневої революції, в радянський період, в пострадянський період до рубежу XX-XXI ст);
співвіднесеність з тенденціями розвитку світового педагогічного процесу.
Разом з тим, визначаючи методологічні підходи до моделювання розвитку вітчизняного педагогічного процесу XX ст., Не можна обійтися і без деяких положень з арсеналу синергетики. Як відомо, синергетика виходить з того, що нові наукові ідеї, поняття, гіпотези породжуються не тільки новими (в нашому випадку педагогічними) фактами, а й різноманітними нелінійними зв'язками між теоріями. При цьому генезис педагогічного світогляду має свою внутрішню логіку, не збігається (але своєрідно резонуючі) з зовнішніми соціально-політичними детермінантами. Іншою істотною рисою синергетичного світорозуміння є нова картина зростання науково-педагогічного знання. Особлива увага приділяється полифоничности пізнаваних процесів (їх альтернативності, варіативності), виявлення в них нерозкритих або недостатньо розкритих станів, визнання більшої ролі випадковості в їх розвитку.
Дійсно, в зовнішньо "нестолбових" процесах розвитку вітчизняної педагогіки XX ст. найчастіше якраз і втілювалися провідні педагогічні тенденції, специфічно резонуючі з соціальними факторами, але в тій конкретній обстановці ніякого впливу на розвиток педагогіки не чинив. Поява в альтернативних розвилках "віяла можливостей", що мають імовірнісний характер реалізації, дає історику освіти сприятливу можливість для порівняльно-порівняльного вивчення різноманітної ситуації, вибудовування прогностичних шляхів розвитку, пояснення механізмів виникнення нового. При такій гносеологічної установці вітчизняний історико-педагогічний процес XX ст. в цілому набуває рухливий, динамічний характер, одночасно цілеспрямований і спонтанний.
У зв'язку з цим особливий інтерес представляє такий тип самоорганізації процесу, який пов'язаний з розвитком педагогічних систем, здатних акумулювати в собі, зберігати, транслювати і використовувати історико-педагогічний досвід ( "соціокод"). Тут особливого значення набуває ключової для синергетики постулат - нелінійність процесу історико-педагогічного розвитку, що відбувається в результаті виникають в ньому якісних змін. Центрация на вузлових проблемах поєднується з урахуванням впливу малих педагогічних процесів, які впливають на макросистему, а не навпаки, як в основному трактувалося раніше.
Виявлення таких нових продуктивних ідей, рішень, що не зводиться до попередніх, безсумнівно, несе в собі істотний прогностичність потенціал. Як відомо, синергетика виходить з постулату, що майбутній розвиток процесу не ретросказуемо і не передбачувано в тому плані, що НЕ детермінується минулим і сьогоденням. Більш того, майбутнє істотніше впливає на сьогодення, ніж минуле. З цим пов'язані відомі гіпотези про нелінійність і багатовимірності історичного часу, в якому не зникає, а існує в іншому вимірі минуле і досить реально вже є майбутнє.
Все це передбачає в здійсненні педагогічної прогностики зміну методологічних пріоритетів. Необхідний перенесення уваги з зовнішніх чинників (потреби суспільства в тих чи інших фахівцях, кількісні параметри освітньої інфраструктури) на внутрішні - власне педагогічні. Це передбачає, перш за все, цілісний аналіз тенденцій розвитку педагогічних процесів (що розвивається "з глибини" і чому, що поки не реалізується через прихованих тенденцій і коли відбудеться їх прояв). Зокрема, основою прогнозу може стати наступна закономірність. У разі резонансу сучасності з якоюсь минулої історичної епохою відбувається її повернення (те, що називалося "повторюваністю явищ"), причому всім "пакетом".
При рефлексуванні "повертаються" з минулого явищ і атрибутування їх з певним історичним періодом стає можливим не тільки передбачити, що скоро проявиться і в якій формі, але і використовувати отримане історико-прогностичне знання: стимулювати позитивні ретропроцесси і блокувати негативні.На цьому може будуватися методологія науково обгрунтованого управління розвитком російської освіти. Причому стратегія освіти повинна складатися не у виділенні однієї лінії розвитку, а в сприянні прояву "власних" тенденцій складно організованих систем (наприклад, педагогічних систем).
1.2 Модель процесу розвитку вітчизняної педагогіки XX ст.
Традиційно при характеристиці процесу розвитку вітчизняної педагогіки XX ст. підкреслювали його дискретність, обумовлену тими кардинальними політичними трансформаціями, які пережила наша країна в першій чверті століття. Зовні це дійсно виглядає так, тим більше керівники радянської трудової школи 1920-х рр. прагнули рішуче позбутися всієї спадщини дореволюційної педагогіки. Та й що проходили потім освітні реформи / контрреформи початку 1930-х і кінця 1950-х рр., Другої половини 1960-х і 1990-х рр. також в цілому підтверджували постулат про розрив педагогічних традицій і відсутності генетичної спадкоємності в розвитку вітчизняного педагогічного процесу.
Однак при багатовимірному розгляді процесу розвитку вітчизняної педагогіки XX ст. ситуація видається істотно інакше. Цей процес виглядає досить спадкоємних, хоча і не в лінійно-поступальному, одновимірному ракурсі.
Базовою основою такої стійкої наступності виступає архетип вітчизняної педагогіки. Нагадаємо, що архетип (грец. Arche - початок і typos - образ) - трактується в науковій літературі як категорія прототипу. Під шаром "особистісного несвідомого" К. Юнг виявив "колективне несвідоме", трактуються як загальнолюдське підставу ( "грибниця") душевного життя індивідів, успадковане, а не формується на базі індивідуального досвіду.
Для аналізу історико-педагогічних феноменів велике значення мають архетипічні уявлення (символи) як результат спільної роботи свідомості і колективного несвідомого. У проекції на російську цивілізацію "грибницею" освіти архетипів виступає комплекс цивілізаційних факторів, як геополітичних, так і соціокультурних. До більш локальним архетипів, перш за все, відносяться фактори, що сприяли складанню ментального ядра російської педагогічної цивілізації. Таких домінуючих факторів три - традиції слов'янської народної педагогіки, педагогічні детермінанти православ'я і інокультурние західноєвропейські педагогічні впливи, переважно шведсько-німецького, а потім і англо-американського характеру.
При цьому подібний вплив на архетип було однопорядкові плану. Воно носило багаторівневий і ієрархічної характер. Так, найширшу частину, яка виступає фундаментом російської педагогіки, представляє слов'янська педагогічна традиція. Над нею знаходиться православна педагогіка, дійсно заклала архетип вітчизняної педагогічної цивілізації. З шведсько-австро-німецьким впливом пов'язано створення архетипу вітчизняної державної системи освіти. І, нарешті, більш пізніше англо-американське вплив багато в чому визначило власне архетип технології освітнього процесу, та й то на дискретних часових відрізках розвитку школи та педагогіки.
Таким чином, в історії вітчизняної педагогіки, так само як і в сучасному російському освіту, химерно переплітаються три архетипу: слов'янський, православний і західної цивілізації. Їх одночасна присутність і задає складний, поліфонічність і варіативний характер розвитку освітніх процесів в нашій країні, особливо на різних етапах розвитку.
Якщо уявити в цілісному вигляді архетипічний синтез такого педагогічного "колективного несвідомого", то він являє собою дійсно суперечливу картину. Це йде від слов'янського світу особливе ставлення до селянської сільській школі як охоронниці соціокода російської цивілізації, традиційно протиставляє наднаціональної міській школі. Це продуковані від православ'я примат віри над знанням, виховання над навчанням, підкреслено авторитарний характер педагогічних впливів, установка на пасивний, а не активно-діяльнісний характер освітньої діяльності, на колективні, а не індивідуальні форми навчально-виховного процесу. І, як би діаметрально протистоїть даними архетипових уявлень, що йде від німецької педагогіки акцент на психолого характер навчальної діяльності, багато в чому протистоїть сучасній освітній парадигмі, яка акцентує увагу на соціалізаторской спрямованості освітнього процесу, його компетентнісний зміст.
В цілому архетипом російського освітнього закладу виступає загальнодоступна, безкоштовна, державна "школа навчання" з класно-урочної системою, досить суворою дисципліною, авторитарними педагогами, міцною базою загальноосвітніх знань.
Про те, що архетип саме такий, свідчать дві обставини. Перше - це те, що всі інновації як раз і розглядаються як протистоять цьому первообразу. Інноваційна школа - це диференційоване і профільне освітній заклад, що використовує широкий спектр індивідуальних підходів, варіативних програм. З гуманної і демократичної внутрішньої атмосферою, активними формами навчання, використанням сучасних інформаційних технологій і платними освітніми послугами. Тобто за всіма параметрами протистоїть архетипу.
А про те, що це архетип, свідчить те, що саме до представленого вище первообразу школи навчання кожен раз відкочувалася вітчизняна школа після здійснення чергового циклу реформ. Особливо це рельєфно проявилося в 30-і рр. XX ст.
Безсумнівно, даний архетип надавав внутрішню стабільність вітчизняної педагогічної традиції. Разом з тим, неправомірно було б заперечувати і істотну зовнішню мінливість російської освіти на протязі XX в. Поряд з більш загальними соціально-політичними факторами така інноваційна мінливість багато в чому зумовлювалася інокультурним впливом.
Однак констатація даного постулату ще не означає можливості автоматично дати відповіді на питання про внутрішні механізми цієї взаємодії, його характер і результати. Протягом усього свого вже більш ніж тисячолітнього розвитку вітчизняна педагогіка, що складалася і розвивалася система освіти відчували сильний вплив іншокультурних виховних ідей і традицій. Це було складне соціокультурне взаємодія, яке протягом століть істотно, а часом і кардинально змінювалося за своєю спрямованістю і суті.
У механізмі цього взаємини можна виділити ряд домінуючих чинників, багато в чому структурирующих дана взаємодія в певних рамках, які задають йому характер стійкого і взаємопов'язаного процесу. Все це дозволяє визначити основні напрямки, виділити вузлові проблемні точки взаємодії вітчизняного та інокультурного освіти.
Разом з тим, аналіз найбільш глибоких явищ культури показує, що ставлення російської педагогіки до західної було творчим. Це був підхід до західної педагогіці як до того цілого, яким вона сама ще не стала. Західна освіта виступало ціннісно-зазначеним простором, і ця "ціннісна означенность" з часів петровських реформ була одним з імпульсів до змагання. Протягом XX ст. вітчизняна педагогіка йшла по шляху культурного "ревнощів" Європі. Причому "ревнувати" означало не просто запозичувати звідти, а намагаючись змагатися, змагатися, взявши з західноєвропейського освіти то, що там є, перегнати його. Це виступало природним каталізатором інноваційної діяльності в сфері освіти.
При цьому на кожному хронологічному інтервалі домінувала в своєму визначальному впливі одна педагогічна культура. Початок XX в., Особливо короткий період першої світової війни, проходив під наростаючим впливом англійської та французької педагогик, які на той час досить передові позиції. 1920-і рр. були відзначені домінуванням американської педагогіки в її дьюістско-прагматичної іпостасі. Таке ж істотне, хоча в основному і опосередкований вплив англо-саксонська педагогічна традиція надавала протягом 30-80-х рр. XX ст. На рубежі ж XX-XXI ст. все більший інтерес викликали орієнталістські освітні моделі - японська і особливо китайська, - інтерес до яких на початку XXI століття тільки наростає.
Деякими політологами давно було помічено, що Росія, яка відноситься за своїм типом до так званим "прикордонним цивілізаціям", тобто лежачим на межі цивілізацій Заходу і Сходу, взаємодіє з іншими культурами на зразок "парасольки". Періодично цей "парасолька" розкривається, а іноді і розчиняється, Росія відкривається світу і жадібно вбирає инокультурную вплив. Потім же, як правило, "парасолька" закривається, і Росія відгороджується від навколишнього світу різними варіантами "залізної завіси".
Всі ці зміни в кожному конкретному випадку були обумовлені певними релігійними, політичними, соціальними та іншими факторами, які визначали і відповідний сценарій взаємин російської та зарубіжної педагогик. В історії вітчизняної педагогіки добре відомі приклади подібних "Розкриття-схлопування" міжцивілізаційного педагогічної взаємодії. Найсильнішому західному впливу російську освіту піддавалося в петровський період першої чверті XVIII в., Епоху єкатерининського Просвітництва другої половини XVIII ст., В 1920-і рр. і в період з 1989 по початок XXI ст. Найбільша ж закритість відбувалася в період з XTV в. по першу половину XVII ст., в миколаївську епоху 1830-х - 1850-х рр. і в радянський період другої половини 1930-х - початку 1950-х рр.
Разом з тим, і розкриття, і закритість носили багато в чому відносний характер. Специфіка російської державності приводила до того, що навіть в найжорсткіші періоди відторгнення в нашій країні зарубіжної педагогіки і західної системи освіти, цим захищалася не російська національна педагогіка від зарубіжної, а домінуюча в даний час инокультурную або надкультурна система освіти від іншої або інших інокул'турних. Також і в період розорювання не відбувається діалог російської педагогічної традиції і зарубіжної педагогіки, а скоріше здійснювалося еклектичне, а в основному механічне пристосування тих чи інших західних зразків до потреб російської освіти, як вони бачилися в даний історичний період можновладцям.
В цілому ж можна зробити висновок, що педагоги, діячі російської освіти в своїх кращих зразках і проявах представляли собою авангард сучасного їм світового педагогічного процесу, виступали рушійною силою прогресу в освіті. Вони намагалися (а іноді їм це вдавалося) дозволити глобальні проблеми освіти, відповісти на питання, які були головними для педагогічної науки XX ст. (Ролі освіти в перебудові суспільства, зв'язку школи і середовища, спрямованості процесів освіти).
Розвиток основних напрямків вітчизняної педагогіки. Протягом XX ст. процес розвитку вітчизняного педагогічного знання в онтологічному сенсі є безперервним, а в конкретному історико-географічному розумінні - дискретним.
Розглядаючи процес розвитку педагогічних напрямків, необхідно застосувати два взаємопов'язаних і доповнюючих один одного підходу: компонентарний і сутнісний. При компонентарном підході процеси наступності і дискретності в розвитку педагогічних напрямків розглядаються в різні історичні періоди протягом XX ст., Як процеси в розвитку теорії виховання, теорії освіти і навчання, теорії соціалізації особистості і т.д.
Однак цим не можна обмежуватися.При дослідженні зазначених проблем всередині компонентарного підходу необхідно прагнути також до здійснення сутнісного підходу. При сутнісному підході важливо зосередити увагу на власне педагогічних напрямках. У зв'язку з цим видається, що кожна національна педагогіка онтологічно має якийсь властивий її педагогічному менталітету пакет педагогічних завдань, які опредмечиваются в педагогічні напрямки.
По відношенню до вітчизняної педагогіці весь пакет таких напрямків можна уявити в історичній динаміці наступним чином:
* Когнітивний напрямок, центрується на розвитку методології педагогічної науки, теорії навчання і виховання (П.Ф. Каптерев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Корольов, І. Я. Лернер, Л.І. Новікова, В.В. Краєвський);
* Індивідуально-гуманістичний напрямок (в рамках цього ж напрямку можна розглядати і "вільне виховання") - розвиваючі, закорінені в російській традиції, підходи до формування особистості (Л. Толстой, К. М. Вентцель, М.М. Рубінштейн, С.І. Гессен, В. О. Сухомлинський, В. П. Зінченко, Ш.А. Амонашвілі, Е.А. Ямбург);
* Соціально-педагогічне спрямування у вихованні, яке отримало найбільший розвиток в 1920-і і в 1960-і рр. (Н.К.Крупська, А.В. Луначарський, П.П. Блонський, С.Т. Шацький, А.С. Макаренко, І.П. Іванов, Е.І. Моносзон, Г.Н. Філонов);
* Культурно-антропологічний напрям, акцентировавшее увагу на розвитку особистості (спочатку це були А.Ф. Лазурський, А.П. Нечаєв, Л.С.Виготський, а в подальшому Л.В. Занков, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, Ф.Т. Михайлов, Б.М. Бім-Бад);
* Православно-педагогічне спрямування (А.І. Анастасієв, М.І. Демков, о. Іоанн Кронштадтський, В.В. Зіньківський, І. А. Ільїн, о. Олександр Мень).
Привівши реєстр напрямків, необхідно зробити ряд пояснень.
1. В даному випадку мова не йде про порівняльному зіставленні цих дослідних програм по мірі їх плідності або гуманистичности. Важливо інше - всі вони іманентно притаманні російському педагогічному свідомості, філософії освіти, вкорінені в національному менталітеті, а значить, без них не можна адекватно представити минуле, сьогодення і майбутнє російської освіти.
2. Специфічно пріоритетними для російської освіти представляються три з названих напрямів: православно-педагогічне, соціально-педагогічне та індивідуально-гуманістичний.
3. Ми визнаємо умовний характер віднесення тієї чи іншої персоналії до певного напряму, оскільки, як правило, динаміка їх педагогічної системи включала в себе кілька напрямків.
Можна стверджувати, що всі ці названі напрямки транслювалися в російській освіті протягом усього XX ст., Але зовсім не обов'язково на автохтонної території. Справа в тому, що після Жовтневої революції відбувся поділ дослідних програм, іманентно властивих вітчизняній педагогіці. Те, що було пов'язано зі сферою соціальної педагогіки, трудового навчання і виховання, зв'язку школи з життям, формуванням матеріалістичних поглядів учнів, їх участі в суспільному житті, суспільно корисній продуктивній праці, склало пріоритетну програму дослідження радянської педагогіки. Причому було б неправомірно судити про те, що ця спрямованість педагогічного пошуку не мала своїх міцних коренів у вітчизняній педагогічній традиції. Пласт революційно-демократичних поглядів 1860-1870-х рр., Соціально-педагогічних ідей початку XX століття виявився затребуваним радянської педагогікою 1920-х рр. і отримав потім свій подальший розвиток. Також в радянській педагогіці, хоча і нерівномірно, розвивалося і когнітивне напрям. Однак інші потужні дослідницькі програми - перш за все, індивідуально-гуманістична, культурно-антропологічна і православно-педагогічна, по суспільно-політичних підстав після Жовтневої революції були на тривалий час приречені на остракізм і забуття в радянській педагогіці. Але якраз саме вони і склали з середини 1920-х рр. зміст освіти і педагогіки Російського Зарубіжжя.
У зв'язку з цим культурно-освітній феномен педагогіки і школи Російського Зарубіжжя здатний зіграти найважливішу роль в створенні верифікаційної моделі розвитку вітчизняного педагогічного процесу XX ст. Тут значення педагогіки Російського Зарубіжжя важко переоцінити. Без неї процес розвитку російської освіти дійсно виглядав би дискретним. Традиції і цінності гуманістичної та релігійної філософії освіти початку XX ст. виявлялися б обірваними після Жовтня 1917 р, а ідеї мислителів, особливо релігійно-педагогічної та індивідуально-гуманістичної спрямованості, виключеними з контексту вітчизняної освіти. На щастя, це виявилося не так.
Рефлексуючи розвиток педагогічного процесу в 1920-1980-і рр. на території Росії-СРСР як поєднує безперервність і дискретність, що характеризується зміною парадигм, подібний же висновок можна зробити і по відношенню до розвитку педагогічного процесу в Російському Зарубіжжя. Але якщо процес розвитку радянської педагогіки представляється зовні дискретним, а внутрішньо спадкоємних, то в Російському Зарубіжжя він виглядає як би навпаки - зовні спадкоємних, а внутрішньо дискретним.
У плані розвитку педагогічного знання в Російському Зарубіжжя парадигмальний зсув стався в другій половині 1920-х рр. Пріоритетне звернення до духовно-етичних цінностей освіти було пов'язано з глибокими розчаруваннями, які пережила і з яких намагалася винести уроки педагогічна думка еміграції. Уже в одній з перших своїх робіт в еміграції В.В. Зіньківський проголосив необхідність відмови від традиційних індивідуально-гуманістичних цінностей епохи Просвітництва, що домінували у вітчизняній педагогіці початку XX ст., І вироблення нової парадигмальної установки.
Спочатку її зміст полягав у зверненні до педагогічної думки як "автономної" по відношенню до питань, що нав'язуються школі життям. При цьому мова не йшла про якусь ізоляції педагогіки від життя, навпаки, цей зв'язок була необхідна, але вона розумілася "не в рамках вузького практицизму і утилітаризму, а більш широко і глибоко". Проголошувалася зміна домінант - від "виховує навчання" до "обучающему вихованню". Школа не повинна була бути "фабрикою нових людей", як це стверджувалося в той час в радянській педагогіці, вона була покликана звернутися до всієї особистості дитини в її цілісності. У філософії освіти та педагогіки робився рішучий перехід від домінувала перш у вітчизняній педагогіці гербартіанскоі установки на стимулювання пізнавальної активності особистості до розвитку такої емоційно-інтелектуальної цінності як "творча основа душі".
Але в подальшому трансляція цього базисного комплексу ідей почала розгортатися в різних ракурсах. Саме тут знаходилася біфуркаційних точка в розвитку педагогічного процесу в Російському Зарубіжжя. З кінця 1920-х рр. в педагогіці Російського Зарубіжжя складаються два досить самостійних оригінальних і значних напрямки, кожне з яких мало все більш наростаючої (у міру розробки) парадигмальний характер. Причому формуватися ці напрямки починають в рамках антрополого-педагогічного дискурсу. У 1920-ті рр. в науково-педагогічної та психологічної діяльності С.І. Гессена, В.В. Зіньківського, Г.Я. Трошина, в філософсько-освітньому пошуку Н.А. Бердяєва, І.А. Ільїна, Г.П. Федотова виявився переосмисленим широкий пласт духовно-моральної проблематики педагогічної аксіології і християнської антропології.
В результаті поступово складаються два самостійних напрямки педагогічної думки: культурно-антропологічне, найбільш видатним представником, якого був С.І. Гессен, і християнсько-антропологічне, пов'язане, перш за все, з ім'ям В.В. Зіньківського.
У центрі уваги представників культурно-антропологічного напряму в російській педагогічному зарубіжжі перебувала трактування освіти саме як "освіти особистості" або вироблення характеру людини. С.І. Гессен був противником "світоглядною" педагогіки, спрямованої на формування школою цілісного світогляду. Він бачив небезпеку переростання світогляду в ідеологію. Основний акцент робився на "подоланні світогляду як основний заповіді всякої справжньої освітньої діяльності". Мова не йшла, зрозуміло, про відмову від світоглядної проблематики взагалі - здійснювався перехід до суб'єктивного динамічному індивідуальним світоглядом, що зв'язує культурно-творчу діяльність людини з останнім, ірраціональним коренем його живої особистості. Надалі розвиток педагогічної системи С.І. Гессена привело його в більшій мірі в русло спочатку індивідуально-гуманістичного, а потім когнітивного напрямку.
Іншим важливим напрямком розвитку філософії освіти в Російському Зарубіжжя було православно-педагогічне (В. В. Зеньковський, Є. П. Ковалевський, Л.А. Зандер, С. Четвериков, А.С. Четверикова), в руслі якого розвивалася і християнська антропологія . Звернення до релігії як ведучому, основоположного фактору виховання стало закономірним результатом пошуку шляхів набуття підлітками, молоддю російської еміграції надійних моральних життєвих орієнтирів. У зв'язку з цим в концепції православного виховання головною ставала ідея "оцерковленія життя", що мала на увазі активне духовно-моральне й інтелектуальне вплив церкви на всі сторони життя, культури, освіти.
Все це було пов'язано з іншим принциповим для В.В. Зіньківського становищем: він заперечував ідею "гармонійно розвиненої особистості" і замість неї висував ідею "ієрархічної структури особистості", де духовна страта опосередкована всі інші "рівні" особистості і надавала їй цілісний характер. Такий підхід ставив виховні завдання в школі на перше місце. Характерно, що В.В. Зіньківський, критикуючи всі типи "світоглядної педагогіки", від фашистської до комуністичної, вважав православну педагогіку єдиною має право вважатися світоглядної. Оскільки, з його точки зору, релігійний світогляд несе загальнолюдський, а не "партійний" сенс.
Отже, підіб'ємо попередні підсумки розвитку вітчизняної педагогіки першої половини XX ст. На початку століття у вітчизняній освіті присутні п'ять основних напрямків педагогічної думки: православно-педагогічне, соціально-педагогічне, індивідуально-гуманістичний (в руслі якого розвивалося "вільне виховання"), когнітивне і культурно-антропологічний. Після Жовтневої революції в рамках вітчизняної педагогіки всі ці напрямки продовжували своє продуктивний розвиток і збагачення. Але сталося соціально-географічний поділ дослідних програм, і розвиток частини з них взяло латентний характер. У радянській педагогіці в 1920-1950-і рр. розвивалися переважно когнітивне і соціально-педагогічне спрямування, а в педагогіці Російського Зарубіжжя - культурно-антропологічне, від якого відділилися християнсько-антропологічне протягом, а також православно-педагогічне, індивідуально-гуманістичний і когнітивне напрямки. Примітно, що з спектра ідей, продукувати в російській педагогіці початку XX ст., Виявилися не затребуваними, "неподіленими" традиції вільного виховання. Вони, зрозуміло, зовсім не вкладалися в дискурс радянської педагогіки - від авторитарної до тоталітарної. Але і в педагогіці Російського Зарубіжжя до вільного виховання було негативне ставлення.
Однак ця модель носить лише зовнішній характер.Якщо в педагогіці Російського Зарубіжжя всі напрямки мали відкритий характер, їх виразники вільно публікували свої роботи і пропагували продукують ідеї, то в СРСР все відбувалося інакше. Так, поза радянської педагогіки протягом 1920-1940-х рр. в своєрідному андеграунді, без можливості публікацій, плідно розроблявся широкий спектр індивідуально-гуманістичних, релігійно-педагогічних, антропологічних ідей, розвивалася космічна педагогіка (К. Вентцель, В. І. Вернадський, К.Е. Ціолковський, П.А. Флоренський , Д.Л. Андрєєв). Ще більшу поліфонічність цього зовні одновимірного періоду надавали публікувалися в цей час поза СРСР, а й поза континууму російської еміграції Антропософська-педагогічні праці Н.К. Реріха.
В цілому можна констатувати, що, незважаючи на соціально-політичні катаклізми, процес розвитку вітчизняної педагогіки в 1920-1950-і рр. носив, по суті, безперервний характер. І все ж цей період можна розглядати як "час розкидання каміння".
А ось період, що почався з рубежу 1950-1960-х рр., Можна характеризувати в цій семантиці як "час збирання каміння". Символічна естафетна паличка розвитку індивідуалістичних, антропологічних та релігійних, дослідницьких програм, що випала на рубежі 1950-1960-х рр. з рук філософів і педагогічних мислителів Російського Зарубіжжя, була ідейно-за своєю суттю підхоплена низкою радянських філософів, психологів і педагогів. Поступово почало відбуватися повернення педагогічних напрямків на Батьківщину з вимушеної еміграції.
Тут можна зафіксувати три етапи такого повернення.
1. В кінці 1950-1970-х рр. на території СРСР стали по наростаючій розроблятися, перш за все, індивідуально-гуманістичні, культурологічні та когнітивні проблеми. У широкому дискурсі напрямку, який Н.С. Розов маркує як "ліберально-раціоналістичний", в 1960-ті - на початку 1980-х рр. плідно розробляли такі мислителі, як А.С. Арсеньєв, В.С. Библер, В.В. Давидов, Е.В. Ільєнко, Ф.Т. Михайлов, Г.П. Щедровицький.
Однак було б зовсім неправомірно розглядати цю генерацію як єдину в своєму творчому пошуку. Навіть сама умовна диференціація дозволяє виділити серед них три течії по відношенню до базової цінності в структурі філософії освіти: особистість (А.С. Арсеньєв, В. В. Давидов, Е. В. Ільєнко, Ф.Т. Михайлов), культура (В.З. Библер), знання (Г.П. Щедровицький та його сподвижники по Московському методологічного кухоль).
2. З другої половини 1980-х рр., Поряд із зазначеними концепціями, котрі продовжували свій розвиток з попереднього періоду, відбувалося відродження в Росії педагогічної антропології (Б. Бім-Бад).
3. З початку 1990-х рр. в російський контекст повернулася православна педагогіка (о. Олександр Мень), а також Антропософська-педагогічне спрямування.
Додамо до цього, що на початку 1990-х рр. поряд з цим ідейно-сутнісним поверненням всього спектра дослідницької проблематики відбулося і матеріальне повернення спадщини філософів і педагогів еміграції. У Росії були видані і перевидані всі їх основні праці. Характерно, що в обстановці гострої духовно-світоглядної кризи початку 1990-х рр. саме це ідейно-педагогічна спадщина виявилося тим життєдайним джерелом, до якого звернулася російська педагогіка в прагненні здобути нову ідентичність. Більш того, можна стверджувати, що всі роботи по філософії освіти, теорії навчання і виховання 1990-х рр. безпосередньо базувалися на працях педагогів і філософів еміграції, найдієвішим чином використовувався укладений в них потенціал ідей. Навіть важко припустити, на що б могла спертися пострадянська педагогічна наука, якби не було спадщини С.І. Гессена і В.В. Зіньківського.
Таким чином, як показало дослідження, в цілому в динаміці вітчизняного педагогічного процесу XX ст. було більше наступності і спільності, ніж розриву і "іншості". Транслювалися, розвивалися і збагачувалися, хоча протягом 1920-1980-х рр. і в різних географічних просторах, всі основні напрямки вітчизняної педагогіки. А на полюсах XX в. - в його початку і в його кінці - на автохтонної території Росії-СРСР-Росії одночасно розвивалися всі зазначені напрями.
Разом з тим, підкреслюючи спадкоємність в позитивному плані - як розвитку і збагачення педагогічного знання, - не можна обійти і негативний характер таку спадкоємність. В ієрархії державних цінностей народну освіту протягом усього XX ст. займало периферійне місце; в реальних цільових установках домінувала орієнтація не на особистість, а на державні інтереси. Преемственна за формою, хоча і діаметрально протилежна за змістом була і загальна установка в насиченні школи в дореволюційній школі духом державності, самодержавства і православ'я, а в радянській педагогіці - комуністичної ідеології, інтернаціоналізму, войовничого атеїзму. І до, і після революції школа не була національно російської, а як і раніше трактувалася як державно-російська, що будувалася за західним зразком.
Зміни ж в системі освіти можна розглядати в двох ракурсах: зміну парадигмальних підстав і позитивні інноваційні процеси в технологіях освіти. Так, наприклад, в педагогіці 1920-х рр. це призвело до таких продуктивним зрушень в технологіях освіти, як перехід: від репродуктивності - до проблемності; від пасивної позиції учня - до його опитніческой, експериментально-творчої діяльності; від розриву знань і їх застосування - до єдності даного процесу; від предметної орієнтації - до інтеграції (комплексированию) навчального матеріалу; від фронтальних форм організації навчання - до групових та індивідуальних; від вербальних методів - до дослідницьких та ін.
Що ж стосується вивчення динаміки зміни освітніх парадигм у вітчизняній педагогіці XX ст., То подібне дослідження було нами зроблено на початку 1990-х рр. В принципі запропонована тоді модель, на наш погляд, і зараз виглядає переконливою. Вона фіксувала чотири парадигмальних зсуву: в середині 1920-х рр. відбулася зміна моделі "школи навчання" парадигмою "трудової школи". Потім, в першій половині 1930-х рр. сталася "педагогічна контрреволюція": парадигму "трудової школи" знову змінила парадигма "школи навчання", так звана "сталінська гімназія". На рубежі 1950-1960-х рр. взяла гору модифікація парадигми "трудової школи", яку в другій половині 1960-х рр. знову змінила модернізована парадигма "школи навчання".
Однак з точки зору сучасного знання, дана модель потребує серйозного доповненні, оскільки не включала в себе розгляд освіти Російського Зарубіжжя. Характеризуючи варіативність розвитку основних педагогічних напрямків Російського Зарубіжжя, підкреслимо, що тут також відбувалася зміна освітніх парадигм. У першій половині 1920-х рр. превалювала парадигма трудової школи і домінувала модель національної освіти, пов'язана з надією на швидке повернення з еміграції на Батьківщину.
Однак на рубежі 1920-х рр. відбувається бінарний парадигмальний зсув: починається переважання парадигми "школи навчання" в її модифікованому варіанті. А в зв'язку з тим, що повернення на Батьківщину набуває ефемерний характер, домінує модель навчання, спрямована не так на культурну ізоляцію, а навпаки, на інтеграцію дітей-емігрантів через освітню діяльність в инокультурную простір для їх максимально успішною там адаптації. Національна ж модель зберігалася тільки в релігійних освітніх установах і позашкільної культурно-виховної діяльності.
Цілісне розгляд в рамках однієї моделі розвитку педагогічних напрямків і освітніх парадигм в перспективі дозволить більш адекватно представити процес розвитку вітчизняної педагогіки XX ст.
Список літератури
Історія освіти і педагогічної думки за кордоном і в Росії: Учеб. посібник для студ. вищ. лід. навчань, закладів / І.М. Андрєєва, Т.С. Буторіна, З.І. Васильєва та ін .; Під ред. З.І. Васильєвої. - М .: Видавничий центр "Академія", 2001. - 416 с.
Історія педагогіки в Росії: Хрестоматія / Упоряд. С.Ф. Єгоров. - М., 1999. - 235 с.
Педагогічний словник. - М., 2005. - 730 с.
|