|
МЕТОДИКА РОБОТИ З ФОРМУВАННЯ
ЗНАНЬ З КУРСУ ІСТОРІЇ ДЛЯ ДІТЕЙ З
РОЗУМОВОЮ ВІДСТАЛІСТЮ.
Організація уроку. Типи і види уроків історії для дітей з розумовою відсталістю.
У сучасній літературі з методики викладання історії дітям з розумовою відсталістю питання про організацію процесу навчання і, в більш вузькому розумінні, безпосередньо самого уроку, має досить загальний відповідь. З огляду на особливості логіко-розумової діяльності, пам'яті, уваги, психічних процесів і уявлень про навколишній світ, існує ряд загальних положень щодо організації уроку:
1) скорочена тривалість заняття
(До 25-30 хвилин);
2) диференційований і індивідуальний
підхід;
3) обмежене число учнів - "принцип
малокомплектних "- до 3-4 чоловік на 1
заняття;
4) ігровий, творчий, що розвиває
характер навчання;
5) провідна роль учителя на уроці, який
повинен виступати як "транслятор" і
обробник навчальних знань;
6) барвистість, жвавість, яскравість,
предметність будь-якого елементу
дидактичного та роздаткового матеріалу;
7) своєчасність окремих елементів
роботи з матеріалом, їх сувора
логічність;
8) відсутність будь-яких інших
інформаційних та інших подразників
на уроці, крім безпосередньо
використовуваних в даний момент;
9) поетапність подачі матеріалу;
10) використання общедидактических
елементів, засобів організації уроку.
Виходячи з цього, необхідно виділити і спеціальні підходи, принципи, положення, які треба обов'язково враховувати при організації уроку з історії для дітей з розумовою відсталістю:
- використання тематично-блокових форм подачі
2) матеріалу (наприклад, по Стародавньої Греції - блок "Природа і навколишній світ грека", теми, які в нього входять: клімат, географія, населення, уявлення про навколишній світ, міфи, легенди про героїв і т. П.);
- простота і доступність викладу;
- широке використання методу "хронологічних паралелей" (інакше зв'язок з життям) - порівняння з аналогічними процесами сучасного життя, навколишнього дитини;
- застосування ТСО, в тому числі коштів для мультиплікувавши анімаційного показу елементів навчального матеріалу і т. П .;
- організація різного виду спільних робіт по одного тематичного блоку: творчих лабораторій, КВН, брифінгів, доручень, конкурсів, "скарбничок знань" і т. Д .;
- постійний контроль, своєчасна допомога у вивченні матеріалу, організація спільної роботи дітей;
- планування тематичних, ігрових пауз на уроці за однією з тем блоку;
- концентричний принцип вивчення матеріалу, рухаючись від загального до конкретного, а при закріпленні і повторенні - навпаки;
- обмеження приватного, другорядного при викладі навчального матеріалу і в роботі з ним, більший упор на тенденції, причини, висновки і загальні зв'язку логічних елементів матеріалу між собою;
- ретельний, багаторазовий розбір історичних понять, термінів;
- обмежене оперування терміном-понятійної базою;
- використання неразвёрнутого плану відповіді, навчання роботи з ним, складання його.
Говорячи про типи та види уроку з історії для дітей з розумовою відсталістю, необхідно, перш за все, враховувати не тільки обмежену тривалість уроку, а й специфіку самих дітей. З усього різноманіття типів і видів уроку з історії доводиться виключати такі важливі, необхідні типи уроків, як комбінований урок, урок перевірки і оцінки знань, умінь і навичок, і деякі інші. Наприклад, комбінований урок не може бути використаний через погану переключення дітей з одного виду роботи на інший, необхідності постійної корекції як
процесу роботи на уроці, так і ступеня навантаження на кожну дитину, недостатність часу одного заняття на поверхневе засвоєння і тут же наступного за ним закріплення і повторення і т. п .; уроки перевірки і оцінки навчальних досягнень в чистому вигляді також не застосовуються до таких дітей, так як цей з не залежних від педагога причин перетвориться в один з елементів комбінованого уроку - закріплення і корекцію. Власне, в загальному випадку для дітей з розумовою відсталістю можна застосувати лише дуже обмежений набір типів уроку: вступний, урок-повідомлення нових знань, умінь, навичок, урок-закріплення і корекції отриманих умінь і знань. Що ж стосується такого важливого уроку, як урок оцінки і контролю засвоєння ЗУН і такого елемента комбінованого уроку, як повторення і узагальнення, то в чистому вигляді, як в звичайній середній школі, вони не присутні, а постійно включаються в кожен елемент уроку.
За видами уроки з історії для розумово відсталих дітей також багато в чому не збігаються з загальношкільними. При навчанні таких дітей не проводяться уроки-лекції, уроки-диспути, уроки-семінари, уроки-змагання і т. П. Виходячи з того, що самостійна УПД дітей з розумовою відсталістю швидше одна з цілей навчання, але ніяк не засіб навчання, діяльність вчителя повинна бути провідною, причому вчитель не повинен віддавати переваги якоїсь однієї форми роботи. Тому види уроків з історії для розумово відсталих дітей завжди повинні цю специфіку відображати. Виділити можна наступні види уроків:
- урок-подорож (вимагає попередньої підготовки, як вчителі, так і учнів). Проводиться бажано у рольовій формі, за певним планом, є завдання, - наприклад, показати маршрут подорожі і т. П. Застосовується при вивченні блоків з великим фактичним матеріалом, блоків з вступними темами (наприклад, "Природа і населення Давньої Греції", "Транспорт і господарство ... "і т. д.);
- урок-рольова гра (подорож не відбуваються. В основному можна використовувати після твердого засвоєння знань про політичних діячів, полководців і т. П. Учитель обов'язково грає одну з ролей, коригуючи і допомагаючи учням);
- урок-шпаргалка;
- урок-лабораторія. Останні два види можна використовувати при роботі з формування
5) історичних термінів, понять, при навчанні вміння самостійної формулювання окремих висновків, положень і т. Д. Існують і інші види уроків з історії, які можна застосовувати при навчанні дітей з розумовою відсталістю, однак завжди слід пам'ятати, що вони повинні бути прості, захоплюючі, проводитися в ігровій формі і відповідати ступеню розумового відставання дитини.
П.2 Методика формування основних ЗУН на уроці історії з дітьми з розумовою відсталістю.
П.2.2.1. Загальна методика навчання історії дітей з розумовою відсталістю.
Перш ніж говорити про методику навчання історії дітей з розумовою відсталістю, необхідно виділити ряд загальних положень:
- облік порушення логіко-розумової діяльності і переважання конкретно-образного мислення;
- в повному обсязі форми і методи роботи застосовні, необхідна постійна корекція методів і прийомів роботи;
- часто виникає необхідність "індивідуалізації" навчального матеріалу і навчального плану;
- необхідність комплексного використання методичних прийомів і засобів при навчанні і т. П.
Особливо необхідною роботою в методиці формування ЗУН у розумово відсталих дітей повинна бути постійна, попередня і підсумкова діагностика рівня сформованості ЗУН. Працюючи над формуванням історичних понять, розвиваючи картографічні вміння та інше, завжди необхідно спочатку запропонувати просте, нескладне завдання на виявлення здатності дитини до відповідного дії, так як необов'язково він не володіє тим чи іншим навиком або повністю нездатний їм опанувати, адже можна виявити (що, як правило, і буває) окремі, нехай навіть і зародкові, елементи цієї навички, які можна розвинути, на які можна спертися. У загальному вигляді, кажучи про методику навчання історії розумово відсталих дітей, всі методичні прийоми, засоби, методи і форми їх застосування можна використовувати тільки якщо вони здатні компенсувати відставання таких дітей від однолітків у розумовому розвитку, т. Е. Якщо вони ефективні як один з методів
стр. 14
реабілітації цих дітей і сприяють їх включенню в сучасне суспільство. В цьому проявляється корінна відмінність цілей навчання історії в звичайній середній школі і навчання дітей в класах корекції і допоміжних школах. Всі основні форми роботи і методичні прийоми навчання історії діляться, як відомо, на такі групи:
- робота за повідомленням і засвоєнню нових знань, умінь, навичок. Методично ділиться на:
а) методику формування вміння складати план-конспект;
б) методику формування понятійно-термінологічної бази;
в) методику формування і розвитку картографічних умінь;
г) методику формування хронологічних умінь і навичок;
- робота по закріпленню, повторення і узагальнення
отриманих ЗУН. Ділиться, в свою чергу, на:
а) методику роботи зі знайомими поняттями і
термінами;
б) методику розвитку елементів самостійної
роботи дітей з навчальним матеріалом і т. п .;
- робота з моніторингу процесу навчання історії. Ділиться на наступні методичні елементи:
а) методика навчання плануванню своєї відповіді;
б) методика навчання самоконтролю, самоперевірки;
в) методична організація форм контролю і т. д.
Основні форми роботи, і, відповідно, основні методики навчання історії використовуються і в організації навчання розумово відсталих дітей, проте застосовуються тільки виходячи і відштовхуючись від особливостей таких дітей. Деякі з методик в більш-менш відкоректованому вигляді широко використовуються на всіх етапах і у всіх видах уроку, деякі строго функціональні і тому специфічні, використовуються тільки на окремих етапах урока.Ісходя зі ступеня розумової відсталості дитини, її конкретних проявів, результатів попередньої діагностики та інших факторів, педагоги, які працюють з цими дітьми, можуть розробляти і власні методики по формуванню ЗУН, а також по-своєму використати вже розроблені методики і форми роботи з дітьми. нижче
стр. 15
буде зроблений на методиках і формах роботи з розумово відсталими дітьми стосовно такого напрямку, як робота по засвоєнню нового навчального матеріалу. Основними тут будуть наступні групи методик:
- методика формування історичних термінів і понять;
- методика формування картографічних умінь і навичок;
- методика формування хронологічних умінь і навичок;
- методика навчання окремих елементах самостійної роботи.
П.2.2.1. Робота по формуванню історичних термінів і понять
Починаючи роботу з розумово відсталими дітьми, необхідно брати до уваги загальну методику формування історичних понять і термінів. Ця робота ділиться на:
- методику роботи з новими поняттями і термінами;
- методику роботи зі знайомими поняттями і термінами;
- методику роботи з відомими поняттями і термінами.
Перш за все, необхідно дізнатися, до якої з цих груп віднести той чи інший термін. Найпростіше - запитати дитини, але у випадку з розумово відсталими це може не сработать.Лучше всього запропонувати йому вибрати з двох свідомо неправильних відповідей один вірний, або дати йому визначення частинами у вигляді написаних на паперових стрічках слів, які могли б з'єднуватися " паровозиком ", якщо правильно їх підібрати. Тоді буде читатися готове визначення. Також можна описати дію терміна (якщо це знаряддя праці і т.д.), наприклад: шадуф - піднімає воду в шкіряному відрі і т.д. При цьому дуже допомагає одночасне використання малюнка, схеми і т.п. Якщо ці та інші форми діагностики не дають жодного результату, але з іншими термінами спрацьовують, цей термін або поняття визнається незнайомим. Якщо ж присутні окремі елементи співвідношення терміна і його ознак, це поняття або термін вважається: 1) знайомим; 2) відомим, але незасвоєним. Крім цього, робота по формуванню понять і термінів залежить і від того, до якої категорії поняття або термін відносяться. Виділяють наступні категорії:
- предметні поняття (знаряддя праці, листи і т.п .-- шадуф, мотика, тачанка і т.п.);
стр. 16
- військово-історичні (січа, баталія, легіон ...);
- економічні (мануфактура, цех .....);
- соціально-історичні (каста, стан ...);
- політичні (династія, монархія, консенсус ...);
- історико-географічні (стародавні назви населених пунктів).
Найважче дітям з розумовою відсталістю засвоювати останні 4 категорії, а найлегше засвоювати їм предметно-історичні поняття і терміни. Найважче здійснювати роботу з вивчення, засвоєння нових понять і термінов.Прежде за все, слід зауважити що число нових понять і термінів, необхідних для засвоєння розумово відсталим дитиною, менше, ніж прийнято в загальноосвітній школі, і самі визначення повинні містити якомога менше слів і бути простішим. Розберемо таку методику формування нових предметно-історичних понять. Наприклад, в оповіданні, бесіді з дитиною, в спільній роботі з підручником ми зустрічаємо слово "катапульта", з'ясовуємо, що дитина абсолютно не уявляє, що це таке, навіть, незважаючи на те, що в підручнику є красивий яскравий малюнок.
Можна використовувати наступну форму роботи (застосовується при роботі з поняттями і термінами предметної групи):
- визначаємо разом з дитиною, де в тексті зустрічається це слово, які слова стоять поруч, про що говорять сусідні слова. Підводимо дитини до усвідомлення того, що цей предмет застосовується під час воєнних дій.
- Дивимося на малюнок, або, якщо малюнка немає, робимо його (для роботи вже повинні бути оформлені картки-малюнки або окремі невеликі макети). Дитина своїми словами намагається описати, що він бачить, при цьому із запропонованого набору карток з написаними словами (великий, багато, частин, складається, колеса, може котитися, дерев'яний, залізний, камінь, працює і т.п.) вибираючи, що, на його думку, належить до рісунку.Учітель коригує, в необхідних випадках підказує.
- За допомогою вчителя з'єднуються результати перших двох кроків. Фломастером на чистих картках вчитель пише ключові слова в потрібному відмінку, поєднанні, при необхідності додає ключові слова, потім ножицями робить
стр. 17
- фігурні вирізи на картках так, щоб вони могли підходити один до одного тільки однією стороною і тільки в одному, строго певному порядку (як пазл). Після цього проводиться механічне закріплення: картки перемішуються, а дитина повинна їх правильно з'єднати і прочитати отримане визначення. Подібне механістичне оперування проводиться за обов'язкової наявності малюнка-пояснення кілька разів, поки дитина не зможе грамотно описати малюнок і при використанні вчителем ключового слова не стане давати більш-менш грамотне опис малюнка.
Для деяких дітей буває корисним і можливим запропонувати після цього рольову гру (на кшталт "камінь-ножиці-папір"): учитель зображує своїми діями те, що робить даний предмет (термін), а учень - як, на його думку, він це робить . Перед цим учитель безпосередньо сам про це розповідає і показує (як зразок). Наприклад, "катапульта". Учитель вдає з себе летить з катапульти камінь і як він потрапляє в ціль, а учень - як він цей камінь виштовхує в сторону цілі (можна використовувати лінійку і шматочок паперу, якщо дозволяють умови). Попутно вчитель може пояснити, чому це так працює.
При роботі з такими важкими новими поняттями, як поняття і терміни з економічної та інших трьох груп, при роботі з Двоскладовий термінами і поняттями абстрактного змісту можна використовувати наступну форму роботи. Для прикладу візьмемо таке поняття історико-економічної групи, як "централізована мануфактура". Робота повинна розбиватися на 2 етапи: а) робота по засвоєнню терміна "мануфактура";
б) робота по засвоєнню поняття "централізована".
Потім результати об'єднуються і закріплюються. В даному випадку дуже зручно використовувати деталі гри "Монополія" або заздалегідь виготовити схоже. Спочатку дитина повинна усвідомити, що мануфактура має спільне з сучасними заводами, фабриками (при цьому необхідно привести приклад, показати малюнок), а потім -отлічія. Дитина повинна відповісти на питання - що роблять на фабриках і заводах. На допомогу йому даються картки зі словами "товар", "речі", "одяг", "меблі", "машини" і т. П. Дитина з них вибирає загальні слова (товар, речі ...). Якщо вибрав правильно, то вирізи цих карток легко з'єднаються з вирізами карток "фабрика", "завод", "мануфактура". Після цього даються ще кілька карток з вирізами. На цих картках написані слова "ручне", "виробництво", "виготовлення", "без машин", "люди", "роблять", і ще дві-три "неправильних картки". якщо
стр. 18
їх правильно вибрати, тут: "ручне" + "виготовлення", то вони підійдуть вирізами до іншої сторони картки "мануфактура". Після цього проводиться закріплення так, як, наприклад, при закріпленні нових понять предметної групи. Виходячи з можливостей дитини, можна спробувати підвести його до розуміння того, що товар мануфактур ні масовим, мав індивідуальне відміну, не проводилося складних речей. Швидко, хорошої якості і т. П. Визначившись з цим, переходимо до пояснення слова "централізований". Для дітей 1 і частково 2 ступеня розумової відсталості цілком достатньо вчителю за допомогою листочків паперу зі словом "робочий" і "товар", або фішок ігрових і т. П. Підручних матеріалів, розкласти рідко по столу (пояснюючи, що це розсіяна мануфактура), зібрати їх потім на одному аркуші паперу і розповісти, що це централізована мануфактура, а потім, добившись повторення своїх дій, підвести учнів до усвідомлення поняття "централізована мануфактура". Проводячи знайомство з такими поняттями і термінами, як соціально-історичні, необхідно враховувати, що в цих випадках малюнки будуть відображати лише зовнішні ознаки, а не суть, тут не можна використовувати макети. У цих випадках малюнок грає незначну роль. Розберемо для прикладу роботу з формування такого поняття, як "каста". В цьому випадку взагалі непридатний малюнок. Перш за все, ми повинні разом з дитиною з'ясувати, де застосовується або застосовувалося таке поняття, в який час і в якій країні, при цьому використовується карта. Можна використовувати картки-слова: Індія, суспільство, розподіл, групи, на плюс 3-4 картки провокатора. Дитина, після того, як учитель чітко кілька разів дав визначення, вибирає потрібні, на його думку, картки-слова, якщо зробив це правильно, то може їх з'єднати вирізами, отримуючи готове визначення. Далі закріплення може проводиться також, як в попередніх випадках. Для кращого маніпулювання картками-словами, вони повинні бути пофарбовані: вірні - в зелений колір, невірні - в червоний, а при закріпленні - все картки повинні бути білого кольору.
Під час заняття з розумово відсталими дітьми доцільно, зустрічаючи нові терміни і поняття, виділяти роботу над їх формуванням в окремий блок, індивідуально і спільно працюючи з дитиною, бажано на самому початку уроку, після того, як діти будуть налаштовані на заняття. В окремих випадках, вчитель, виходячи з невеликого обсягу матеріалу, повинен виділити більше часу на
стр. 19
формування нових понять і термінів. З огляду на нерівний, дисгармонійний характер логіко-розумової діяльності дітей з розумовою відсталістю, особливо у важких випадках, багато форм роботи над поняттями і термінами можуть не приносити результату. В цьому випадку строго індивідуально можливо ще більше спрощення і скорочення числа термінів, обмеження знайомством дітей лише зі сферою їх застосування, окремими елементами, властивостями, ознаками і т. П. Вищезгадана форма роботи - методика поелементного відтворення "за зразком" може, в більш швидкому темпі, застосовуватися і при роботі зі знайомими і навіть відомими термінами і поняттями будь-якої категорії. Крім цього, в роботі зі знайомими і відомими поняттями як засіб згадати або закріпити такі, використання їх на практиці можна застосовувати, і досить широко, методику "драбинка" (на першій сходинці - перше слово визначення і т.д., а наверху- -Сам визначення. Кількість і початкові літери слів - елементів є підказкою), сінквей (комплексне діагностування розуміння дитиною визначення терміна або поняття. Спочатку дається 2-3 іменників, що відносяться до слова, потім 2-3 прикметників, 2-3 дієслова), кросворди (по езни тим, що вчитель вже дає визначення, а діти повинні згадати самі терміни і поняття. Кожен кросворд, особливо якщо ніхто з дітей раніше цього не робив, повинен мати чітко виделённую велику сітку з позначеннями порядкових номерів вписування термінів, а в місцях перетину слів в клітинах, особливо на перших порах, при закріпленні роботи з кросвордом, повинні бути проставлені букви з термінів. Слів в кросворді не повинно бути багато - 5-6 по горизонталі і вертикалі), методика відповідностей - зліва в стовпці - терміни і поняття одне над д угім, чітко відділяючись один від одного; в правій колонці - визначення. Необхідно навпроти кожного терміну ставити геометричний символ, навпаки визначення - колір. Підказка - перша буква символу відповідає першій букві назви кольору. Можна також досить широко використовувати тестові методики закріплення і повторення термінів і понять (термін, до нього з трьох визначень одне правильне). Тести повинні бути індивідуалізовані, в них повинна бути прихована підказка на відміну від перевірочних тестів. Особливою групою щодо практичного застосування, повторення, закріплення термінів і понять служать рольові постановки, театралізовані вистави та інші форми творчої і пізнавальної діяльності дітей. На закінчення слід уточнити, що більшість існуючих
стр. 20
методик формування умінь і навичок можна використовувати лише в роботі з дітьми першої та частково другого ступеня розумової відсталості.
п.2.2.3. Формування картографічних умінь і навичок.
У викладанні історії особливе місце серед інших займає здатність і вміння учнів по тематичної або хронологічній історичній карті. Основу методики по їх формуванню становить безпосередня робота з картою і робота з контурною картою. Це загально-методична особливість, поряд з такими елементами, як правильне розташування у карти, правильне використання указки і т.д. Формування у розумово відсталих дітей умінь і навичок роботи з картою вимагає більшої,
ніж в разі роботи зі звичайним школярем, деталізації.
Перш за все, необхідно використовувати більш спрощену, з меншим, по можливості, кількістю умовних позначень; в кожному тематичному блоці використовувати одну карту; робота з картою повинна бути індивідуалізована за ступенем розумової відсталості і характеру дитини і т.п.
Підготовчий етап:
- Починаючи роботу з картою, необхідно, перш за все, сформувати уявлення про те, що карта - це плоске зображення земної поверхні. Зробити це можна на загальних вступних уроках в темі "Наші помічники на уроці історії". Для цього можна, наприклад, використовувати макетну наочність - куля-глобус з дротяних обручів і натягнутою на нього тканини з намальованими материками, яку легко можна з кулі зняти;
- Потім необхідно домогтися від дітей розуміння таких понять, як сторони світу. Тут, як і на першому етапі, використовуються міжпредметні зв'язки з уроками географії;
- Після цього вчителю необхідно ознайомити дітей з умовними позначеннями. Для цього необхідні об'ємні аплікації таких позначень, маленькі плоскі магніти з набору і невеликі металеві пластинки, що приклеюються до аплікацій з плоскою боку (форма їх використання буде розглянута нижче).
Завершивши підготовчий етап, вчитель переходить до безпосередньої роботи з картою.Для того щоб зосередити увагу на одній, потрібної території або територіях, вони
стр. 21
фарбуються, відповідно, в один або кілька (але не більше трьох), квітів. Це можна зробити, якщо використовувати контурну або чорно-білу карту. При цьому не повинні бути затушёвани основні особливості і умовні позначення. Потім учитель показує кілька разів (спочатку повністю, потім по елементу, а час, що залишився продовжують показувати діти) кордону розглянутій території, а також разом з цим - як правильно стояти у карти і працювати з указкою (спочатку в окремих випадках можна не звертати уваги на те , як дитина стоїть у карти). Після повторів, освоївши позначення меж (для чого можна використовувати відповідного кольору товсту нитку, закріплену в потрібному положенні, дитина може переходити до наступної найпростішої операції - відшукання окремих символів на карті, наприклад, міста, місця битви, місцезнаходження культурних пам'яток і т.д .). Для цього використовуються заздалегідь виготовлені по кожній карті комплекти прорізних шаблонів. У тому місці шаблону, яке при накладенні на основну карту співпаде з потрібним символом, має бути вирізаний отвір відповідних розмірів. Контур шаблону повинен збігатися з контуром кордонів розглянутої території. Робиться кожен шаблон з щільного картону, карта-основа розташовується горизонтально або на паперовому екрані вертикально, а шаблон приколюється кнопками. Кожен шаблон повинен відповідати не більше ніж 5-6 символам, а тому вони повинні бути підібрані за групами:
- основні населені пункти;
- основні місця і дати боїв;
- основні місця проживання племен і народів і т.д.
У кожного вирізу шаблону учитель спочатку сам ставить символ-аплікацію (при перших 2-3 демонстраціях), потім це робить учень. Освоївши тематичну групу символів, наприклад, 4 місця і дати найважливіших подій, дитина повинна переходити до їх закріпленню на карті-оригіналі. Для цього можна провести підготовче закріплення, використовуючи картонний екран на штативах і магнітні аплікації. Учитель, попередньо розмістивши 3-4 тематичних аплікації, наприклад, місць і дат найважливіших подій, встає за екран, вибирає один із символів і задає завдання, наприклад: "Саша, підійди, будь ласка, до карти, і доторкнись до указкою місця битви Хлодвига з галлами. щоб тобі це було легше зробити, відповідний значок буде обертатися, а інші ні. Коли знайдеш, скажи мені про це ". Далі вчитель повертає магніт до тих пір, поки учень не вкаже на задумане (при цій методиці необхідно, щоб із зворотного боку екрану кнопками була прикріплена схема розміщення
стр. 22
основних символів карти-основи). Після цього вчитель, вийшовши з-за екрану, задає ті ж самі питання, список яких повинен бути на дошці у вигляді складеного гармошкою листа (щоб питання з'являлися поступово, тому що діти з розумовою відсталістю можуть не звернути увагу на конкретне завдання і замість нього намагатися виконати інше). Питання і завдання повинні бути якомога конкретніше і містити якомога менше абстрактних слів. За допомогою цих та інших форм роботи можна досягти більш-менш задовільного результату з орієнтування на карті. Коли це буде засвоєно дитиною, можна буде переходити до роботи з такими елементами карти з історії, як умовні позначення набігів, напрямки переселення народів, нанесення ударів, військових походів, торгових шляхів і т.п. При цьому вчитель перш за все проводить демонстрацію за допомогою магнітних аплікацій. Для цього можна використовувати попередню форму роботи. Відмінність полягає, по-перше, в тому, що аплікації повинні рухатися, і, по-друге, їх повинно бути декілька (мінімум 2-3). Пересувати їх можна по черзі або використовуючи допомогу одного з учнів, який підходить для цього. Наприклад, показуючи напрямок переселення народів, необхідно поряд з таким традиційним позначенням, як стрілка, використовувати 2-3 фігурки, що зображують відповідний народ або плем'я. Також надходять, показуючи торговий шлях і т.п. При цьому сам шлях повинен бути виділений ниткою яскравого кольору, закріпленого скотчем на ламінованої карті. Показ переміщення купців по торговому шляху, напрямку руху військ повинні підкорятися строгому правилу: показати, звідки почався рух і де завершилося. Потім, даючи відповідні завдання, вчитель домагається вироблення відповідного досвіду в дітей віком. У тому випадку, коли необхідно навчити дітей дізнаватися, наприклад, територію розселення якогось народу, територію якої-небудь держави, імперії, область завоювань, історичну прабатьківщину, можна використовувати шаблони відповідних контурів з великим написом відповідного змісту, які приколюються на основну карту . Для самостійного закріплення картографічних умінь під контролем вчителя, (для чого доцільно відводити окремий урок) можна використовувати такий традиційний вид роботи, як робота з контурною картою. Для цього необхідні ті ж шаблони, але в зменшеному вигляді і без магнітів, кнопки, скотч, ножиці, карта-еталон в атласі карт з історії, кольорові олівці, клей, кольорові нитки. Робота з контурною картою фактично та ж, що і діяльність вчителя з навчання роботі з основною картою, з тією різницею, що вчитель
стр. 23
постійно коригує і допомагає учневі.
На закінчення слід згадати, що всі заняття по формуванню картографічних умінь повинні супроводжуватися відповідним тематичним розповіддю з історії та проводитися в ігровій формі. Останнім часом також широко можна використовувати комп'ютерні технології та мультимедійні програми.
п.2.2.4. Робота по формуванню хронологічних умінь і навичок.
Необхідно відзначити, що вміння орієнтуватися в хронології тих чи інших подій, визначати, наскільки пізніше або раніше відбулася та чи інша подія щодо іншого, скільки тривало те чи інше історичне явище і т.п .-- одне з найважливіших складових такого предмета, як історія . Можна забути, коли відбулася та чи інша подія, але не можна втрачати уявлення, раніше чи пізніше воно відбулося, ніж інше. При навчанні дітей з розумовою відсталістю першої і особливо другого ступеня, використовуються спеціальні методики і форми роботи. Перш за все слід зазначити особливості роботи:
- не можна використовувати абстрактно-цифрових записів;
- можна спиратися на елементи математичних умінь дитини;
- складність спрощення цифровий абстракції;
- труднощі навчання повноцінним хронологічним вмінням.
Перед тим як проводити роботу з формування основних хронологічних умінь і навичок, необхідно навчити дітей розуміти хід історичного процесу в цілому і його особливості. Дитина повинна засвоїти такі поняття, як "тисячоліття", "вік", "епоха", "наша ера", "до нашої ери". Для цього використовується методика формування понять і предметна наочність, наприклад, 10 квадратиків-10 століть, 10 квадратів з цифрою "10" - 10 століть, картонна стрічка із зазначенням кордону ер (до нашої ери - нашої ери). На стрічці, крім "0", повинен бути якийсь яскравий виділяється символ - червоний прапорець, фрагмент мініатюри "народження Ісуса Христа" і т.п. До "0" можна до смужці прикріпити витягнутий прямокутний трикутник гострим кінцем до "нульового" рубежу нашої ери, на якому намальована "стріла часу", спрямована до "нульового" рубежу. Справа прикріплюється також такий самий трикутник, але "стріла часу" піднімається по ньому вгору. Учитель пояснює, що при
стр. 24
наближенні до нашої ери роки стають "молодший", а при русі по правому трикутнику роки "молодіють", якщо віддаляються від "нульового" кордону, і навпаки. Крім цього, на стрічці вказуються різні роки (від болле древніх до наших днів) і їх проекції на трикутники. Кілька довше потрібно працювати для навчання підрахунку суми або різниці років між різними датами, особливо якщо вони знаходяться в лівій частині або одна дата в лівій частині, а інша - в правій частині макета. Основною формою роботи є багаторазова демонстрація і самостійна робота учня під керівництвом учителя. Більш складною роботою є робота з навчання дітей з розумовою відсталістю виділяти в історії різні періоди і епохи, такі як первісність, кам'яний, бронзовий, залізний століття, новий час, феодалізм і інші періоди. Складність полягає в тому, що крім чисто хрональних ознак, тобто часових показників, які можна просто "визубрити", дітям необхідно засвоїти і інші їх ознаки: визначення, основні характеристики, розташування на "стрілі часу" і т.п. При поясненні вчителя доводиться використовувати структурні хронологічні схеми, виготовляти окремі "стрічки історії", складати таблиці, як сінхроністіческіе, так і хронологічні, самостійно узагальнювати величезний історичний матеріал, підбирати приклади. Велику роль в цій роботі доводиться відводити формування пам'яті дитини, а не його логіко-розумової діяльності. Серед інших, особливо при початковій роботі, корисно використовувати методику "Дерево". У відповідному виді і формі цю методику можна використовувати майже на будь-якому уроці, особливо присвяченому розбору боїв, завоювань, зміни правителів і т.п. З картону виготовляється своєрідне "дерево з гілочками", розташованими так, як зазвичай діти малюють дерево. Спочатку використовується дерево мінімум з 10 гілочками, кожна з яких різної довжини, товщини і не обов'язково пряма. До цих гілочках, які повинні бути підписані, наприклад: кам'яний вік, античність, наша ера (н.е.), феодалізм і т.д., повинні бути приготовлені кілька (3-4) листочка різної форми, (щоб дитина "пов'язав "цифру-дату з конкретною формою) з датами за відповідного періоду, епохи, століття. Таким чином, листочків може бути від 30 до 40. При роботі з дітьми вчитель спочатку використовує до 10 листочків (по одному на гілку), демонструючи правильне розташування, потім домагається, щоб діти самі мали їх правильно, вимагаючи, щоб діти називали при цьому дату на листочку, якою подією відповідає (при демонстрації це робить сам учитель). Потім кількість листочків
стр. 25
збільшується. Ця методика може проводитися у формі гри, при засвоєнні роботи з "Деревом" може використовуватися в процесі уроку, для чого "дерево" прикріплюється до дошки. Для навчання елементам синхронізації, розбитті послідовності подій і т.д. в лополненіе до методики "Дерево" можна використовувати методику "Будиночок". З картону виготовляється відповідних розмірів матриця-будиночок, з рядом прорізаних віконець, розташованих попарно. З заднього боку прикріплюються смужки-напрямні, в яких розміщуються картки з датами (в одному вікні - з датою, в іншому - з короткою характеристикою). З іншого боку карток повинно бути намальовано по одному "мешканцеві". Ззаду і спереду прорізна матриця повинна бути оформлена як будиночок і відпо чином розфарбована. Спочатку вчитель повинен продемонструвати, як правильно розташувати "мешканців", потім це повинні зробити діти. Можна іспользоать спочатку тільки два навпроти розташованих "вікна", потім доповнити іншими. Поступово слід переходити до використання карток без малюнків, але з тим же змістом. Дану методику можна також використовувати на наступних уроках з історії. Інша, дуже корисна, методика, - це методика "Тягни-штовхай". Для роботи використовуються 2 лінійки, скріплених 2 металевими хомутиками так, що вони можуть ковзати відносно один одного. Кждая лінійка обклеєна непрозорою плівкою-скотчем. Між хомутиками однієї лінійки вчитель закріплює скотчем квадратик паперу з датою, наприклад, 753 м до н.е., на інший, точно також, з датою, більшою чи меншою в порівнянні з датою на інший лінійці. Завдання - так потягнути лінійки, щоб одна дата стала вищою за інших (тобто яка дата "старше" або "молодший"). Дана умова формулюється вчителем в залежності від конкретних особливостей учня. Обов'язкове правило - умова має бути змінено на протилежне, після того як учень зможе правильно розташовувати лінійки і потім чергуватися все частіше. Обов'язковою також є первісна демонстрація вчителем, а також коротке повідомлення про те, що кожна дата означає. Розумним і доцільним є використання спочатку 10 пар дат, в подальшому, при використанні на конкретному уроці блочно-тематичного характеру, відповідного числа пар дат, подій. Всі зазначені методики використовуються тільки в ігровій формі. Корисно їх використовувати і при самостійній роботі самим дітям.
Стор.26
П. 2. 2. 5. Формування окремих елементів самостійної роботи з повторення і закріплення ЗУН.
Говорячи про самостійну роботу дітей з легкими порушеннями розумового розвитку, необхідно відзначити, що повноцінної самостійної роботи від таких дітей важко очікувати, і тим більше не можна відводити цій роботі одну з головних ролей при навчанні. Проте як допоміжну форму роботи з повторення і закріплення вивченого матеріалу її цілком можна розглядати. Природно, виникає питання, по-перше, як будувати таку самостійну роботу, і, по-друге, в якому обсязі і якими методами її здійснювати. Тому, перш ніж планувати використання тих чи інших елементів самостійної діяльності, необхідно дотримати наступні обов'язкові умови:
- провести по діагностиці здатності кожного конкретного учня з розумовою відсталістю освоїти і здійснювати ті чи інші елементи самостійної навчальної діяльності
- продемонструвати йому ті елементи самостійної роботи, які учень може засвоїти;
- організувати, використовуючи диференційований і комплексний підхід, індивідуально розраховану систему окремих прийомів і форм самостійної роботи;
- вести постійний моніторинг і корекцію самостійної навчальної роботи учня з навчальним матеріалом.
Також слід враховувати, що при роботі з дітьми з порушеннями розумового розвитку такі аспекти самостійної роботи, як самостійне формування умінь і навичок, витяг нових знань з "сирого", непідготовленого матеріалу, самостійні дослідні, творчі, пошукові роботи в даному випадку не застосовуються у такого заходу . Таким чином, фактично самостійна робота розумово відсталих дітей не більше ніж відображення таких елементів уроку, як повторення і закріплення, але роль вчителя буде меншою. Тепер розглянемо деякі форми, способи і прийоми самостійної навчальної роботи учнів з вадами розумового розвитку при вивченні ними такого предмета, як історія, в полегшеному вигляді. Однією з найпростіших форм роботи є робота з шаблонами.
стр. 27
При повторенні або / та закріпленні короткого навчального тексту з історії (як взятого зі спеціального підручника, так і складеного самостійно вчителем) можна використовувати таку методику.
Окремі логічні елементи тексту (наприклад, окремі абзаци) виділяються рамочкою. За розмірами кожної рамочки з картону вирізається картка, в якій, в свою чергу, робляться вирізи, в яких потім "висвітиться" виділена ключова думка (слід зазначити, що при крайній необхідності таку ключову фразу можна вписати самому вчителю замість другорядних слів в тексті, але також врозкид). Вирізи робляться так, щоб, читаючи по порядку, можна було вловити ключову думку. На кожній такій "чарівної" картці повинен бути чітко прописаний питання над "віконцями", відповідь на який і означає виділення відповідної ключової думки. Для полегшення роботи на кожній картці та у кожного фрагмента тексту повинен бути логічний ключ обов'язково в двох видах: цифра (відповідна порядкової цифрі плану майбутнього переказу, твори і т.п.) і колірної код. Вони повинні легко забиратися для подальшої роботи. Робота з текстом за цією методикою повинна починатися з демонстрації вчителя, пробного виконання учням у класі під керівництвом вчителя, самостійного виконання з записом в зошиті, як запитань карток, так і відповідних їм відповідей, що читаються в "віконцях". Потім вчитель проводить контроль виконаної роботи, при необхідності коригує неправильні результати роботи, і, переконавшись в пристойному виконанні, дає такий же, але непідготовлений, текст, і завдання зробити те ж саме самостійно, але без "чарівних" карток. Такі завдання повинні видаватися хвилеподібно, з паузами, враховувати найближчу зону розвитку, працювати на перспективу.
Інший варіант роботи з текстом - методика "Доміно". Учень отримує на самостійну роботу дві групи карток, з одного боку яких малюнок фішок доміно, з іншого - основні положення, висновки і т.п. по даній темі. Крім цього, він отримує також карту-маршрут, в якій в лівій частині згідно з планом, вказані відповідні питання, в правій - цифри послідовності, яку потрібно скласти з фішок доміно. Якщо це зроблено правильно, то, перевернувши (в якості останньої операції) картки, на їх зворотному боці можна буде прочитати відповідний відповідь. Це, також як в попередній методиці, записується в зошит і також використовується. Самі картки-доміно знаходяться в конвертах з відповідних тем, видаються також в конвертах. якщо
стр. 28
дитина намагається складати картки-доміно за словами і словосполученнями, заважати не слід, а навпаки, необхідно це використовувати. Досить продуктивною методикою розвитку умінь самостійно працювати з навчальним матеріалом є методика роботи з такою навчальної наочністю, як навчальна картина і навчальна схема. Можна застосовувати полегшені форми роботи з навчальної картиною, що використовуються у викладанні історії в загальноосвітній середній школі, можна використовувати і окремі елементи таких форм роботи. Безпосередньо перед початком роботи також повинна проводитися діагностика здібності учня розрізняти деталі зображення, передній і задній план і т.п. Найбільш часто використовуваним способом роботи з навчальної картиною є просте картинний опис. Учитель демонструє правильне логічне опис зображеного, після чого роздає план опису, короткі запитання. Це проводиться на уроці з використанням потрібної навчальної картини. По кожній темі або фрагменту теми може бути одночасно не більше однієї картини. Окремим дітям на допомогу при самостійній роботі в конверті видаються картки зі словами і словосполученнями з вирізами, які при правильному з'єднанні складають ключові пропозиції, які можуть бути досить прості, відповідаючи індивідуальному рівню інтелектуального розвитку учня.
Практично така ж форма роботи може застосовуватися і при самостійному закріпленні вмінь роботи з навчальної схемою. Відмінність полягає в тому, що тут не буде переднього і заднього плану, а картинна опис зводиться до опису окремих елементів схеми. Учень повинен навчитися самостійно визначати ієрархію частин і елементів схеми. Після того, як учитель на уроці проконтролює, щоб схема була в зошиті в учня, повинен бути пояснений кожен елемент схеми. Схема повинна бути простою, містити не більше 6 елементів, не бути надмірно "гіллястої" і т.д., і бути по можливості в однині. Потім учитель дістає картонні картки і магніти. На картках вказані відповідні елементи і частини схеми, на деяких картках - стрілочки, лінії з'єднання, об'єднання і т.д. Один раз учитель на дошці складає схему заново, потім це робить кожен учень. Ця робота здійснюється самостійно учням, свій результат він порівнює з еталоном, який йому показує вчитель.
При самостійній роботі з картиною вельми цікавою може бути робота повністю самостійна, коли учень в міру своєї здатності описує або намагається описати те, що він бачить на картині або схемою. Доцільно при цьому використовувати
стр. 29
не історичні портрети, а батальні сцени, реконструкції ярмарків (і взагалі в цілому такий вид навчально-історичної наочності, як історична реконструкція) і т.п. Для самостійної роботи з картою по закріпленню картографічних умінь придатні ті ж форми роботи, що і при роботі з картою. При досить умінні для дітей з легким ступенем розумової відсталості можна використовувати окремі елементи самостійної роботи з контурною картою, в тому числі творчого характеру (наприклад, придумати самостійно умовні позначення, виконати від руки максимально правильний малюнок-схему плану битви з використанням відповідного розділу контурної карти і т.п.). Для закріплення таких навичок, як: використання понять і термінів, орієнтації в хронологічній послідовності подій, уміння синхронізувати, співвідносити події і т.п., можна використовувати вже описані вище форми роботи. За витратами часу на уроці (після того, як вони будуть освоєні в достатній мірі) вони як раз і будуть становити зміст самостійної роботи дитини.
Для самостійної роботи також можна використовувати кросворди, елементи гри "Поле чудес", "чарівні" карти і т.п .-- для роботи з повторення і закріплення історичних термінів і понять; тести, опитувальники самого різного характеру і змісту (тут головне - щоб подібні форми самостійної роботи попередньо були розібрані учителем разом з дітьми на конкретних прикладах, не менше ніж на 5); для самостійної роботи при закріпленні навичок поводження з таблицями різного виду, умінь порівнювати, характерні риси тощо, можна застосовувати, крім додаткових завдань по вже описаним методикам, такі форми роботи, як робота з незаповненими вікнами таблиць, переплутаними вікнами, недописаними в вікнах словами або пропозиціями і т.п. Картки з такими словами повинні бути видані дитині, пояснені етапи і завдання роботи.
П. 3. Контроль і оцінка знань, умінь і навичок учнів з розумовою відсталістю.
Всякий урок вимагає від учителя контролю за навчальною діяльністю учнів, що дозволяє вчителю визначити характер розуміння і засвоєння дітьми навчального матеріалу, рівень сформованості умінь і навичок. З контролем нерозривно пов'язаний процес аналізу навчання, що допомагає вчителю коригувати окремі етапи
уроку. Контроль вчителя на уроці, як зі звичайними школярами,
стр. 30
так і на уроці для розумово відсталих дітей, складається з наступних частин:
- контроль організації навчальної діяльності;
- контроль процесу роботи з навчальним матеріалом;
- контроль засвоєння ЗУН;
Також контроль буває:
- поточний;
- підсумковий;
- локальний;
- оперативний і т.д.
У роботі з розумово відсталими дітьми виходять з тих же, що і в звичайній школі, принципів і способів контролю. Зупинимося на контролі засвоєння ЗУН. Це найважливіша частина контролюючої діяльності вчителя. Мета цього контролю - виявити і проаналізувати успіхи або неуспіхи засвоєння навчального матеріалу, труднощі та їх причини, для того щоб намітити шляхи і форми роботи з корекції процесу засвоєння ЗУН.
На уроці історії при навчанні дітей з вадами розумового розвитку можна використовувати в спрощеному вигляді і з необхідними варіаціями общедидактические форми контролю засвоєння ЗУН. Так, наприклад, на уроці повідомлення нових знань використання невеликого за часом етапи закріплення буде однією з форм контролю, який буде грати на "випередження", так як включаються в нього завдання, вправи і т.п. представлятимуть новий матеріал. Це дозволяє діагностувати, наскільки діти здатні засвоїти його, в чому труднощі і на що на наступному уроці звернути увагу. Дуже важливим при контролі засвоєння ЗУН є отримання зворотного зв'язку, реалізувати яку можна шляхом постановки питань, що спонукають учнів до висловлення свого розуміння важких місць ( "Саша, як ти зрозумів те, що я зараз сказав?"), Пропозиція виконати ті чи інші окремі розумові або практичні дії ( "А тепер запишіть, що я зараз сказав") і т.п. Дуже часто при поточному контролі засвоєння ЗУН використовується учителем продумана система питань і передбачуваних відповідей учнів. Питання (головні, другорядні, додаткові) повинні бути взаємопов'язані, підпорядковані основній ідеї і поставлені так, щоб учні розуміли предмет розмови. Перш за все, необхідно виділити конкретний зміст і зосередити на ньому увагу школярів. Також потрібно мати на увазі можливі варіанти відповідей. Так як деякі з них можуть бути невірними, то потрібно підготувати ряд додаткових питань, що містять в
Стор.31
собі елементи підсумкового відповіді. Питання має ставитися перед усіма, кожне питання має бути точно, чітко і правильно сформульований і зрозумілий дітям, він не повинен бути багатослівним, містити 2 і більше питальних слова (де, коли). Питання повинні відрізнятися за змістом, тобто бути предметними, інші - спрямовані на з'ясування дій предмета, його якості, часу дії, просторових, причинно-наслідкових відносин і т.д. Ступінь труднощі питань для розумово відсталих дітей повинна бути різною, суворо індивідуальної (слід врахувати, що просторові, причинно-наслідкові питання сприймаються важче), причому не тільки в постановці питання, а й за формою відповіді і за змістом. Всі питання не повинні разом з тим бути занадто прості, вони повинні направляти увагу, мислення дитини на потрібний об'єкт, стимулювати розвиток логіки, самостійності і т.п.
Питання можуть бути задані не тільки усно, але й письмово, у вигляді карток-опитувальників, карток-тестів і т.п. Питання дозволяють контролювати засвоєння учнем необхідного обсягу знань, розвиток розуміння, пам'яті, мислення, логіки. Це дозволить вчасно коригувати помилки, неточності, прибрати однослівне і т.п. В
стр. 31
процесі контролю виділяють таку важливу і неот'ёмлемую його частина, як оцінка роботи учнів. Вона виступає в двох сенсах:
- стимулює учнів;
- дозволяє вчителю зримо оцінити результат своєї діяльності.
Знання учнів з вадами розумового розвитку оцінюються в загальному порядку. При оцінці повинні враховуватися вимоги програм шкіл для розумово відсталих дітей і психофізіологічні особливості учнів. Щоб підвищити виховну роль оцінки, зробити її стимулом до роботи, вчитель повинен допомогти розумово відсталому дитині правильно оцінити результати своєї діяльності. Оцінка буває:
- поточна;
- підсумкова (попередня використовується при діагностиці).
Поточна оцінка є безпосередньою формою поточного контролю засвоєння ЗУН, їх міцності. Підсумкова оцінка дозволяє оцінити результат процесу навчання і розробити напрямки подальшої роботи. Одним із засобів як поточної, так і підсумкової оцінки є самостійна письмова контрольна робота. До неї застосовуються загальні вимоги, але з урахуванням особливостей розумово відсталих дітей. При оцінюванні навчальних досягнень учнів необхідно брати до уваги не тільки індивідуальні особливості інтелектуального розвитку, а й стан емоційно-вольової сфери, тому як виняток роботи деяких дітей можна оцінювати більш високим балом.
Захід і Схід як протилежні моделі
культурної ідентичності
ВСТУП
1. Культура Заходу і Сходу
2 .Западно-європейська епоха Відродження
3 Виникнення християнства в Візантійської імперії
4.Культура Китаю
5. Розвиток друкарства
6. Висновок
7. Список літератури
Культура Заходу і Сходу.
Захід є захід, схід є схід, не зустрітися їм ніколи.
Лише біля підніжжя Престолу Божа в день страшного суду.
Рядки, що належать великому англійському письменнику Редьярд Кіплінг, і зараз привертають увагу. Хто то погоджується з Кіплінгом і вважають, що Сходу і Заходу не зрозуміти один одного. Хто то, навпаки дотримується думки, що Схід европеизируется, а Захід починає проявляти все більший інтерес до традицій сходу (філософії, мистецтвам, медицині).
Коли культури поділяються на західні і східні, то це має на увазі не тільки їх географічне розташування, а й різну ментальність народів що населяють ці території, тобто відмінність способів і методів пізнання світу, наукових, мистецьких, естетичних, релігійних і духовних цінностей, основних світоглядів, суспільно - економічних і політичних структур.
Під поняттям «Заходу» в сучасній культурології мається на увазі культура Америки і Європи, а під «Сходом», культури країн Центральної, Південно-Східної Азії, Північної Африки, країн Близького Сходу. Оцінюючи Схід малися на увазі культури Візантії, Єгипту, Сирії та Палестини, під Заходом малися на увазі культури розвинених держав Європи - Франції, Італії, Німеччини, Англії, Іспанії. Для світової культури Схід - це Японія, Китай, Індія, Персія в першу чергу. До західним відносять європейську культуру і спадкоємний їй візантійську.
Культури Заходу і Сходу багато в чому різні і навіть протилежні. Можна виділити властиві їм риси
Західна культура орієнтована на динамічний спосіб життя, на цінності технологічного розвитку, вдосконалення суспільства і культури, активний розвиток всіх сфер людської діяльності. Соціальна динаміка західної культури хвилеподібно і нерівномірна. Просування від старого до нового йде як ломка застарілих цінностей, політичних і суспільно - економічних структур.Так як Захід, є носієм творчого начала, постійного пошуку, змін і, в той же час, виявляючи прагнення до постійного, всебічного пізнання навколишнього світу і Всесвіту частіше займає сторону земного матеріалістичного буття, тим самим, руйнуючи гармонію, сталість і органічність власної духовного і матеріального життя, її підвалин, канонів і усталених норм.
Стійкість Східної цивілізації - перша особливість Сходу. Культура заходу розвивається як би ривками, і кожен ривок -антічность, середньовіччя та інші періоди супроводжуються катастрофою старої системи цінностей, також політичних і економічних структур. А розвиток Сходу, навпаки, постає як суцільна лінія. Нові віяння тут не руйнують підвалини цивілізації, вони навпаки органічно вписуються в старе і розчиняються в ньому.
Схід гнучкий, він здатний увібрати і переробити багато чужі собі елементи. Так, за зауваженням одного з найбільших сходознавців, навали "варварів", які жили на кордонах Китаю і переживали період розкладання первіснообщинного ладу, не тільки не знищили китайська держава, але і не перервали його існування. І навіть в північній частині країни, де утворилися "варварські" королівства, дуже скоро перестали бути "варварськими", перетворившись на китайські. Корінне китайське населення цієї частини країни асимілювали прибульців і призвело їм свою цивілізацію.
На відміну від Європи, на Сході співіснувало безліч релігій, іслам, непримиренний стосовно західного християнства, спокійно вживався з традиційними східними віруваннями. Які б потрясіння не відбувалися, основи цивілізації залишалися непорушними.
Ще однією важливою особливістю Сходу було те, що суспільство не загубило зв'язку з природою.
Улюбленим аргументом європейських колонізаторів на користь завоювань було твердження, що вони облагодіяв людей Сходу тим, що ті були нездатні створити самі (машинами, новітньою зброєю і т.д.). Це швидше за все лише примітивна спроба виправдатися. І більшість європейців були свого часу свято в цьому переконані. Так в чому ж тут справа? Розгадка в принципової різниці психології представників двох цивілізацій.
Європейці в своєму розвитку пішли найпростішим шляхом. Своє недосконалість і слабкість перед силами природи вони почали відшкодовувати створенням громіздких машин. Вони різко виділили себе з природи, перестали відчувати себе її частиною. Більш того, природа в їх розумінні стала чимось на зразок ворога. Її треба було подолати, перемогти, поставити собі на службу. Переконавши себе, що людина є вінець творіння і все в цьому світі створено виключно для нього, європейці почали перекроювати природу на свій лад і розкрадати її багатства, не рахуючись ні з забрудненням навколишнього середовища, ні з іншими втратами. На відміну від європейців люди Сходу ніколи не втрачають зв'язку з місцем існування. Свої помисли він направив не на створення механізмів, що відшкодовують власну недосконалість, а на те, щоб удосконалити свої душу і тіло. Світ сприймався їм, як єдине ціле, і людина в цьому цілому не пан, а лише одна із складових частин. А раз так, то мета людини - не ворожнеча, а прагнення бути з природою в гармонії і, пізнавши основні її закони, постаратися не суперечити їм. Філософи Сходу вважали, що народи і держави повинні розвиватися природним (природним) чином, беручи приклад з рослин і тварин, у житті яких немає нічого зайвого, випадкового.
Стилі бойових мистецтв Сходу склалися в результаті спостережень за рухами диких звірів (тигра, ведмедя, мавпи і т.д.) Ретельно вивчаючи навколишнє середовище, люди Сходу знали, як вона впливає на організм людини. Наприклад: ефективність ударів в бойових мистецтвах в різні точки тіла розраховувалася в залежності від часу дня.
Люди Сходу були переконані в тому, що людина може удосконалювати світ тільки тоді, коли шляхом вдосконалення знайде гармонію і цілісність в собі самому. Бо йому повністю чужі зло і прагнення руйнувати.
Ще однією особливістю Сходу є прихильність традиції. Традиція зустрічалася і в Європі, але в цивілізаціях Сходу велася з далекому минулому, в міфічному "золотом" столітті, і все нове отримувало виправдання тільки тоді, коли можна було підшукати, що-небудь подібне в давнину.
Все тут повторюється, кілька видозмінюючись, але зберігаючи обов'язково риси подібності. Людина європейського Середньовіччя не став би писати в стилі Гомера. А на Сході протягом 3000 років можна зустріти в віршах одні й ті ж розміри, мелодії і т.д.
Будь-яке невиправдане порушення традицій (навіть самих незначних) на Сході сприймалося як сущий кошмар. Великий китайський філософ Конфуцій розповідає про якусь одну сановники, що влаштовувала "у храмі танці, в яких танцюристи шикувалися у вісім рядів". Оскільки в давнину такі свята міг давати тільки імператор, Конфуцій з обуренням заявляє: "Якщо це можна винести, то що ж тоді не можна виносити ?!". Він же створив цілу теорію (досі має на Сході величезний вплив) про те, що суспільство повинно жити за раз і назавжди встановленому ритуалу поведінки. Без ритуалу, на його думку, знецінюється все. "Шанобливість без ритуалу призводить до суєти. Обачність без ритуалу перетворюється на страх. Сміливість без ритуалу виглядає грубістю". Ритуал панує не тільки в людському суспільстві, але і в природі. Йому підпорядковані зміна пір року, розквіт і в'янення. Свою теорію Конфуцій також сприймав не чимось новим, а лише відродженням навчань колишніх століть. "Викладаю, але не створюю. З любов'ю і вірою ставлюся до старовини".
Ставлення до релігії було одним з найважливіших показників в характеристиці цивілізації. На Сході воно дуже відрізняється від західного. Та й самі релігії тут відрізняються різноманітністю і не схожі на християнство. Ось, наприклад, конфуціанство. Його називають релігією, але це скоріше набір правил і норм, що визначають життя людини в суспільстві.
Конфуціанство приділяла велику увагу питанням гуманного управління, спираючись на ідею обожнювання влади правителя, що існувала до конфуціанства, але їм розвинену і обгрунтовану. Государ оголошувався "сином неба" (тяньцзи), який правив за велінням неба і виконував його волю. Влада правителя визнавалася конфуціанством священною, дарованої понад, небом. Вважаючи, що "управляти - значить виправляти", конфуціанство надавало великого значення науці чжен хв (про "виправленні імен"), яке закликало ставити всіх в суспільстві на свої місця, строго і точно визначати обов'язки кожного, що було виражено словами Конфуція: "Государ повинен бути государем, підданий - підданим, батько - батьком, син - сином ". Конфуціанство закликало государів управляти народом не на основі законів і покарань, а за допомогою чесноти, прикладом високоморальної поведінки, на основі звичайного права, не обтяжувати народ важкими податками і повинностями.
Боги не панують над природою, а є її частиною і знаходяться в залежності від неї.Приклад: на Заході ченці вели праведний аскетичний спосіб життя, так як він Богові милий і забезпечує райське блаженство. В індуїзмі ж аскетизм спосіб зрівнятися з богами, а іноді й перевершити їх. Відлюдник-аскет завдяки йому набував від Всесвіту таку силу, що міг накладати на богів прокляття і насилати на них всілякі нещастя. Знаючи могутню силу аскетизму, йому нерідко йдуть і самі боги. Тільки в індуїзмі можна зустріти таку, з точки зору європейця, комічну картину: наймогутніший бог Шива, здатний одним диханням стерти весь Всесвіт в порошок, веде життя аскета і жебрати по дорогах. На це подаяння і існує його сім'я. Періодично таке життя стає йому в тягар, і він гірко скаржиться на свою нещасну долю (інші, мовляв, боги живуть в достатку, а він має потребу). Однак розуміючи, що в аскетизмі джерело його надприродною сили, він не відмовляється від нього. На довершення всіх нещасть у нього виникають скандали з дружиною, тому що подаяння він приносить мало і т.д.
Суттєву частину світогляду людей Сходу становила віра в нескінченний ланцюг смертей і відроджень кожної людини в різні обличчя, причому майбутній людську подобу треба було заслужити праведним життям. В іншому випадку можна було відродитися ким завгодно. Подібна теорія породила уявлення про вічний рух всього живого в замкнутому циклі (все колись вже було і коли-небудь повториться знову).
Повністю відсутня на Сході настільки цінне на Заході поняття свободи. Так само, як і демографічний образ правління. Східний людина не вільна, а зобов'язаний. Причому обов'язком цієї не обтяжується, а визнає її цілком природною. Зобов'язаний дотримуватися традиції, ритуали, системи підпорядкування (батьки - діти, чоловік - дружина, вищий - нижчий). Боргом цим пов'язані всі, від государя до самого останнього з його підданих. Людина зобов'язана жити строго певним чином, в іншому випадку краще йому померти. У цьому плані показовим є приклад японських самураїв - військового стану. При будь-якому порушенні самураєм "кодексу честі" він зобов'язаний був покінчити життя самогубством, зробивши собі харакірі. Таким чином, людина тут був не вільний ні жити, ні вмерти інакше, ніж за встановленим звичаєм.
Незважаючи на загальні для всієї східної цивілізації моменти, між країнами, що входять в неї, були й істотні відмінності в традиціях, способі мислення, шляхи розвитку. Навіть загальний для всіх країн Сходу буддизм і даосизм (Китай, Японія) в кожній з країн приймали свої особливі, неповторні форми. Що спільного між японським самурайства, зневажав нижчестоящі стану, і мандрівними лицарями Китаю, вважали своїм обов'язком обставати за скривджених і відстоювати справедливість?
Міжкультурні контакти нерідко закінчуються сильним впливом взаємодіючих культур друг на друга. За допомогою запозичень відбувається проникнення культурних новацій з одних культур в інші, де подібні новації з об'єктивних причин виникнути не могли. Для будь-якого суспільства подібні культурні контакти мають як позитивне, так і негативне значення. З одного боку, вони сприяють взаємозбагаченню культур, зближення народів, демократизації суспільства. З іншого, - інтенсивне і слабо контрольований запозичення підвищує потенційну небезпеку втрати тієї чи іншої спільністю своєї культурної самобутності. Одним з проявів подібних процесів є зміни культурної ідентичності.
Відносно Росії і російської культури ці процеси і явища сьогодні найбільш глибоко і різнобічно вивчені. Прикордонне положення Росії і російської культури між Сходом і 3ападе, викликані цим внутрішні суперечності російського національного характеру, менталітету, непередбачуваність соціокультурної історії стали джерелом вікових ідеологічних суперечок і конфліктів західників та слов'янофілів, прихильників і противників реформ, лібералів і консерваторів, демократів і комуністів. Характеризуючи суперечливість російської культури, Бердяєв називав Росію Схід-Заходом і стверджував, що в Росії "стикаються і приходять у взаємодію два потоки світової історії - Схід і Захід".
Обидві ці моделі російської культури, що розвивається між Сходом і 3ападе при всій видимій протилежності аж ніяк не виключають один одного: культурно-історичні процеси західного і східного походження і стикаються між собою в російській культурі, і відштовхуються один від одного; власне національно-російські тенденції в культурному розвитку Росії раз у раз роздвоюються, прямуючи одночасно на 3апад і Схід.
Але Росія і російська культура - не єдине на земній кулі місце, де "відпрацьовуються" універсальні моделі західно-східного культурного синтезу. Своєрідний синтез культур здійснюється в Америці (з'єднання західно-європ. Традицій з негритянськими, індіанськими і лат.-амер.); феномен "далекосхідного чуда" (Японія, Пд. Корея, Гонконг, Тайвань, Сінгапур) також демонструє різні варіанти східно-західного соціокультурного синтезу.
Сьогодні кордону «свого» і «чужого» поступово стираються, серед різних груп поширюються однакові стандарти і сімволи.Средства масової інформації, міграційні потоки, глобалізація поширення культурного продукту привносять альтернативні стилі, образи, символи, цінності, стандарти поведінки, що сформувалися як елементи чужорідних культур . У процесі запозичення вони витісняють багато традиційні елементи культури, що здаються непривабливими і незатребуваними. Закономірно відбувається стирання відмінностей не тільки в одязі або їжі, але і в культурних і поведінкових стереотипах, які нерідко нав'язують чужорідної культурою. Орієнтація на сторонні зразки змінює «культурний» вигляд окремих соціальних груп і суспільства. Саме суспільство при цьому розпадається на безліч слабо інтегрованих груп, що відрізняються різними критеріями ідентичності.
Зміни можуть стосуватися базових елементів культури - мови, цінностей, стандартів поведінки, традицій. Когнітивне простір традиційної культури трансформується, губляться колишні знайомі і зрозумілі орієнтири, з'являється почуття нестабільності і невизначеності, що породжує тривогу і фрустрацію. Все актуальнішими стають пошуки відповідей на питання «хто ми такі?», «Куди йдемо?».
На противагу руху до знеособленої однорідності ставиться завдання збереження культурних, національних особливостей, відбувається посилення первинної ідентичності. Довгий час вважалося, що традиційні цінності протистоять розвитку традиційних суспільств. Однак сучасний стан речей знімає цю суперечність: первинна ідентичність набуває якісно нові характеристики, переглядаються і пристосовуються до нової реальності традиційні установки, а етнічне відродження багатьма розглядається як одна з рис розвитку людства на сучасному етапі.
Нарешті, якщо Індія і Китай розвивалися виключно самобутньо, то Японія багато в чому йшла шляхами запозичення і перетворення на свій лад їх філософії, військового мистецтва, традицій, наук і т.д.
Підіб'ємо підсумки: цивілізація Сходу була життєздатна, поки їй доводилося стикатися з варварськими народами. Вона захищалася від них пасивно, поглинаючи і переустраівая на свій лад. Однак, зустрівшись з цивілізацією Європи, технічно більш розвиненою, що несе зовсім іншу програму і прагне до руйнування всього несхожого на неї, Схід не встояв.
Західно-європейська епоха Відродження
Те, що прийнято називати Відродженням, було твердженням наступності великої античної культури, твердженням нових ідеалів. В епоху Відродження виникло експериментальне природознавство, відбулося відкриття та вивчення пам'яток античної культури, розвивалися мистецтва і світське світогляд, послабили духовний диктат церкви, виникли літератури на нових сучасних мовах і з'явився професійний театр.
Зміни торкнулися всіх сторін духовного життя. Ці явища здавалися відродженням науки, філософії, літератури і мистецтва, що існували в античному світі, особливо у греків. Сам термін «Відродження» виник як наслідок переконання, що тільки через відродження античної культури після тяжкого середньовіччя можна прийти до істинного пізнання і зображенню самої природи.
Мистецтво стає невід'ємною частиною суспільного життя. В епоху середньовіччя художник вважався ремісником, його місце було на нижчих щаблях соціальної ієрархії, а особистість стушевиваются перед замовником. За часів Відродження, коли людська особистість була високо вознесена в загальному свідомості, творча індивідуальність художника стала привертати увагу всіх, хто цікавився його творчістю.
Культура Відродження знайшла своє вираження насамперед у творах італійських живописців, скульпторів, поетів. Але на відміну від ідеалів античного світу, де людина представляється іграшкою року, вони звеличують людину, вважають його володарем своєї долі, віддають належне його якостям (особистим) і волі. У цьому полягає основна велич епохи відродження, яка здійснила переворот у свідомості людей.
У період з 30-х років до кінця XVI століття формується мистецтво пізнього відродження, яке представляє собою складну картину боротьби різних течій. Войовнича католицька церква розуміла яке велике значення мало мистецтво в очах суспільства, і тому намагалася використовувати його в своїх цілях.
Розглядаючи епоху Середньовіччя як простий перерву у розвитку культ. Ще Джордано Вазарі - живописець і перший історіограф італійського мистецтва, автор прославлених "Життєписів" найбільш знаменитих живописців, скульпторів і зодчих (1550 г.) писав про "відродження" мистецтва Італії. Це поняття виникло на основі широко розповсюдженої в той час історичної концепції, згідно з якою Епоха Середньовіччя являла собою період безпросвітного варварства і невігластва, що пішов за загибеллю блискучої цивілізації класичної Урів, історики того часу вважали, що мистецтво колись процвітало в античному світі, вперше відродилося в їх час до нового життя. Термін "Відродження" означав спочатку не стільки назва всієї епохи, скільки самий момент виникнення нового мистецтва, який приурочується зазвичай до початку XVI століття. Лише пізніше поняття це отримало ширший зміст і стало позначати епоху, коли в Італії, а потім і в інших країнах сформувалася і розцвіла опозиційна феодалізму культура. Енгельс охарактеризував Відродження як "найбільший прогресивний переворот з усіх, пережитих до того часу людством".
Незаперечні в середні століття першість богослов'я над наукою розхитані вірою в необмежені можливості людського розуму, який стає вищим мірилом істини. Підкреслюючи інтерес до людського в противагу божественному, представники нової світської інтелігенції називали себе гуманістами, роблячи це слово від висхідного до Цицерону поняття "studia humanitanis", яка означала вивчення всього, що пов'язано з природою людини і його духовним світом. При всій складності і неоднозначності естетики відродження як її одного з основних принципів можна виділити абсолютизації людської особистості в її цілісності. Для естетичних трактатів і творів мистецтва Відродження характерно ідеалізоване уявлення про людину як про єдність розумного і чуттєвого, як про вільний істоту з безмежними творчими можливостями. З антропоцентризмом пов'язано в естетиці Відродження і розуміння прекрасного, піднесеного, героїчного. Принцип прекрасної артистично - творчої людської особистості поєднувався у теоретиків Відродження з намаганням математичного обчислення всякого роду пропорцій симетрії перспективи. Естетичне і художнє мислення цієї епохи вперше спирається на людське сприйняття як таке і на чуттєво реальну картину світу. Тут впадає в очі також суб'ектівістськи -індивідуалістичне спрага життєвих відчуттів, незалежно від їх релігійного і морального тлумачення, хоча останнє, в принципі, не заперечується. Естетика Відродження орієнтує мистецтво на наслідування природі. Однак на першому місці тут не стільки природа, скільки художник, який у своїй творчій діяльності уподібнюється Богу. В поступово освобождающемся від церковної ідеології творця твори мистецтва найбільше цінується гострий художній погляд на речі, професійна самостійність, спеціальні навички, а його створення набувають вже самодостатній, а не священний характер. Одним з найважливіших принципів сприйняття творів мистецтва стає насолоду, що свідчить про значну демократичної тенденції на противагу моралізаторства і схоластичної "вченості" попередніх естетичних теорій. Естетична думка Відродження містить не тільки ідею абсолютизації людського індивіда на противагу надміровой божественної особистості в середні віки, а й певне усвідомлення обмеженості такого індивідуалізму, заснованого на абсолютному самоствердженні особистості. Звідси мотиви трагізму, що виявляються в творчості Шекспіра, М. Сервантеса, Мікеланджело та ін. В цьому суперечливість культури, що відійшли від антічносредневекових абсолютів, але в силу історичних обставин ще не знайшли нових надійних підвалин.
Образотворче мистецтво Відродження у багатьох відношеннях являє контраст середньовічному.Воно знаменує становлення реалізму надовго визначив розвиток європейської художньої культури. Це позначилося не тільки в поширенні світських зображень, в розвитку портрета і пейзажу або нової, іноді майже жанрової інтерпретації релігійних сюжетів, а й в радикальному оновленні всієї художньої системи.
Зв'язок мистецтва і науки становить одну з найхарактерніших особливостей культури Відродження. Правдиве зображення світу і людини повинно було спиратися на їх пізнання, тому пізнавальне начало відігравало в мистецтві цієї пори особливо важливу роль. Природно, що художники шукали опору в науках, нерідко стимулюючи їх розвиток. Епоха Відродження відзначена появою цілої плеяди художників-учених, серед яких перше місце належить Леонардо да Вінчі.
Мистецтво античності становить одну з основ художньої культури Відродження. Відомо, що антична спадщина було використано і в середні віки, наприклад, за часів каролингского Ренесансу, в живописі оттоновского періоду в Німеччині, в готичному мистецтві. Але ставлення до цієї спадщини було різним. У середні століття відтворювалися окремі пам'ятники і запозичувалися окремі мотиви. А представники Відродження знаходять в античній культурі те, що співзвучно їх власним устремлінням, - прихильність до реальності, життєрадісність, схиляння перед красою земного світу, перед величчю героїчного подвигу. Разом з тим, склавшись в інших історичних умовах, ввібравши в себе традиції романського стилю і готики, мистецтво Відродження несе в собі відбиток свого часу. У порівнянні з мистецтвом класичної старовини духовний світ людини стає все більш складним і багатогранним.
В архітектурі особливо велику роль відіграло звернення до класичної традиції. Воно проявилося не тільки у відмові від готичних форм і відродженні античної ордерної системи, але і в класичній пропорційності пропорцій, в розробці в храмовому архітектурі центричного типу будівель з легко доступним для огляду простором інтер'єру. Особливо багато нового було створено в галузі цивільного зодчества. В епоху Відродження отримують більш ошатний вигляд багатоповерхові міські будівлі (ратуші, будинки купецьких гільдій, університети, склади, ринки і т.д.), виникає тип міського палацу (палаццо) - житло багатого бюргера, а також тип заміської вілли. Дозволяються по-новому питання, пов'язані з плануванням міст, реконструюються міські центри.
На відміну від середньовіччя, коли головними замовниками творів були церква і крупні феодали, тепер значно розширюється коло замовників і змінюється їх соціальний склад. Поряд з церквою нерідко замовлення художникам дають і цехові об'єднання ремісників, і купецькі гільдії, і міська влада, і приватні особи - як знати, так і бюргери.
Поряд з монументальними все більш широке поширення набувають станкові форми - живопис на дереві і полотні, скульптура з дерева, бронзи, рерракоти і майоліки.
Хронологічні межі розвитку мистецтва Відродження в різних країнах не цілком збігаються. В силу історичних обставин Відродження в північних країнах Європи запізнюються в порівнянні з італійським. І все ж мистецтво цієї епохи, при всій розмаїтості приватних форм, володіє найважливішою спільною рисою - прагнення до правдивого відображення реальності. Цю рису в минулому сторіччі перший історик епохи Відродження Якоб Буркхард визначив як "відкриття світу людства". Мистецтво Відродження ділиться на чотири етапи: Проторенесанс (кінець XIII - I половина XIV століття), Раннє Відродження (XV століття), Високе Відродження (кінець XV століття перші три десятиліття XVI століття), Пізніше Відродження (середина і друга половина XVI століття). У літературі про Відродженні часто вживають італійські найменування століть: дученто - XIII століття, треченто XIV століття, кватроченто - XVI століття.
Основні етапи і жанри літератури епохи Відродження пов'язані з еволюцією гуманістичних концепцій в періоди раннього, Високого і пізнього Відродження. Для літератури раннього Ренесансу характерна новела, особливо комічна (Бокаччо), з антифеодальної спрямованістю, що прославляє заповзятливу і вільну від забобонів особистість. Високе Відродження зазначено світанком героїчної поеми: в Італії - Л. Пульчи, Ф. Поверни, в Іспанії - Л. Камоенса, авантюрно-лицарська сюжетика якої поетизує уявлення Відродження 6 людині, народженій для великих справ. Самобутнім епосом Високого Відродження, всебічної картиною суспільства і його героїчних ідеалів в народній казковій і філософсько-комічної формі стало твір Рабле «Гаргантюа і Пантагрюель». У пізніше Відродження, що характеризується кризою концепції гуманізму і створенням прозаичности складається буржуазного суспільства, розвивалися пасторальні жанри роману і драми. Вищий зліт пізнього Відродження - драми Шекспіра і романи Сервантеса, засновані на трагічних або трагікомічних конфліктах між героїчною особистістю і недостойною людини системою суспільного життя.
Прогресивне гуманістичний зміст культури Відродження отримало яскраве вираження в зазнало значний вплив античної драматургії. Його характеризує інтерес до внутрішнього світу людини, наділеного рисами потужної індивідуальності. Відмінними рисами театрального мистецтва епохи Відродження стало розвиток традицій народного мистецтва, життєстверджуючий пафос, сміливе поєднання трагічних і комічних, поетичних і Буффон-площинних елементів. Такий театр Італії, Іспанії, Англії. Вищим досягненням італійського театру стала імпровізаційна комедія дель арте (XVI ст.). Найбільшого розквіту театр Відродження досяг в творчості Шекспіра. театральному мистецтві,
В епоху Відродження професійна музика втрачає характер суто церковного мистецтва і зазнає впливу народної музики, переймаючись новим гуманістичним світовідчуттям. З'являються різні жанри світського музичного мистецтва - фроттала і вилланелла Італії, вильянсико в Іспанії, балада в Англії, мадригал, що виник в Італії, але отримав повсюдне поширення. Світські гуманістичні устремління проникають і в культову музику. Складаються нові жанри інструментальної музики, висуваються національні школи виконання на лютні, органі. Епоха Відродження завершується появою нових музичних жанрів - сольних пісень, ораторій, опери.
Виникнення християнства в Візантійської імперії
Державне освіту, яке пізніше стали називати Візантією, виникло в результаті розділу Римської імперії в 395 р між синами Феодосія Великого на східну і західну частини. До складу Східної Римської імперії спочатку увійшли Балканський півострів, Мала Азія, Сирія, острови Егейського моря, Палестина, Єгипет, Кіренаїка, Кіпр, Крит, частини Месопотамії і Вірменії, деякі райони Аравії, землі в Криму і на Кавказі. Потім кордону неодноразово змінювалися, були кілька десятиліть існування Латинської імперії, відновлення влади православних монархів, потім війни з османами, що завершилися падінням Константинополя в 1453 р
Адміністративно-економічним і культурним центром Візантії стала проголошена в 330 р імператором Костянтином древня мегарська колонія на берегах Босфору - Візантій. Нова столиця була названа в честь її засновника Константинополем. За Міланському едикту 313 р імператорів Костянтина і Ліцинія християнам давалося право на свободу віросповідання, що послужило початком для утвердження християнства, пізніше став державною релігією Візантії.
Роль релігії в візантійської цивілізації
Одним з характерних ознак середньовічних цивілізацій є панування світових релігій. Вперше ідеологія в її релігійній формі стає домінуючому чинником розвитку суспільства.
У Візантії панівною ідеологією було християнство. Яке виникло в 1 столітті. Християнство дало нове уявлення про світ. Світ складається з двох частин:
- світ земний (гріховний)
- світ небесний (ідеальний, чистий)
У 4 столітті Візантія приймає християнство як офіційну релігію. І можна сказати, що язичницьке свідомість поступилося християнському. Християнська свідомість звернена до внутрішнього світу людини. Вході утвердження християнства у Візантії з'явилися срітскі (інші тлумачення основних догматів), А яких же саме Церква не допускала інакомислення. Вона прагнула зміцнити свої позиції. І середньовічне свідомість було орієнтовано на авторитети. Церква наказувала осягати божественні істини, а не міняти їх. Предметом суперечок на довгий час був догмат про святій трійці. Яка включала Бога Отця, Бога Сина і Бога Святого духа. Йшли суперечки особливо на ранніх етапах Візантійської цивілізації природі Христа.
. В античному суспільстві гідність людини визначалося його родової честю, виконанням боргу, багатством і статусом. Багато що вище людського життя; боги, сміючись, вершать долі людей і народів, а герої, виконуючи їх волю, безстрашно йдуть на смерть. У християнстві ж найвищою цінністю була сама людина, любов до іншої людини, до ближнього.
Антична філософія такого розуміння любові не знала. Вона визнавала любов чуттєву і любов як безособову космічну силу; в християнстві ж «Бог є любов».
Візантійська цивілізація також, в своєму розвиток, проходить кілька етапів. Перший період - ранній - це 4-7 століття. Другий період - середній - це 7-12 століття. Третій період - пізній - це 13-15 століття. У ранній період формується візантійське держава, християнство перетворюється в чільну релігію. У середній період оформилася симфонія церкви і держави. Відбувся поділ західної і східної церков. Завершилося кодифікація права. Грецька мова стала офіційною. Це період розквіту візантійської цивілізації. У пізній період виявляються риси стагнації і настає захід цивілізації.
Після цього на великій території Візантійської імперії було багато релігійних і релігійно-філософських шкіл, виникали єресі, йшла богословська полеміка. У свідомості більшості підданих східних імператорів нові вірування і обряди довго сусідили зі старими.
Які ж Єрісов виникли. Основна єресь - аріанство. Їй були схильні багато варварські, німецькі народи. Аріана вважали, що Христос є людиною. А його божественність була передана йому Богом Отцем. На ряду з цим мала місце в Візантії і така єресь, як меккорианство. Меккаріане стверджували, що є різниця між Христом верхнім людиною і сином Божому, і зв'язок їх була тільки тимчасовою. І ще існувала така ерссь як монофізитство. Монофізити вважали природу Христа божественною. Візантійська церква стверджувала, що Христос поєднує в собі 2 суті, людську і божественну. На цьому була основа надії на порятунок. Візантійці отримали можливість відкрити в собі божественне начало.
Не тільки суперечки про сутність Христа викликали запеклі суперечки і викликали такі єретичні руху як аріанство, меккорианство, монофізитство. Але також існували інші дуже важливі суперечки. Наступний з них це про співвідношення духовного і фізичного людини. Але для Візантії цю суперечку був дуже важливий. Візантійська церква стверджувала що тіло не може перешкодити розвитку в собі божественного начала. Воно створено богом бо ще апостол Павло стверджував що тіло це храм Духа Святого.
Саме християнство відкрило дисгармонію людини (краса тілесна, краса духовна).
У Візантії церква стверджувала, що шлях до порятунку, шлях до Бога міг відбуватися і без участі церкви, людина могла через молитву на пряму звернеться до Бога з'єднавшись з ним. У християнстві переважає емоційний індивідуальне начало. А значить і система цінностей, і поведінка, і дещо інший ідеал особистості. Вона почала формуватися в Візантії, а потім Візантія передала цю систему Росії. Таким чином формування російського типу - дуже емоційного людини з містичними поглядами формувалося протягом багатьох століть. Релігія Візантії виконувала також стабілізуючу функцію - була єдиною оболонкою формування Візантійської духовності і культури, але культурні цінності язичницької античності Візантійської церкви не заперечувалися. Вивчення античності, філософії, літератури заохочувалося. Візантійська школа відрізнялася від західно-європейської школи. На відміну від заходу навчання у Візантії проходило під впливом церкви, але воно не було так жорстко прив'язане до церкви. Візантійська наука розвивалася під сильним впливом античності і успіхи, досягнення візантійців були пов'язані з потребами господарського розвитку і управління країни.
Таким чином Візантійська цивілізація - це християнська цивілізація.Основними її досягненнями можна вважати наступні: домінуючим фактором у суспільстві стає релігія. Православ'я виступає ідеологічною основою Візантійської релігії "виняткове поєднання життя Візантії з християнською релігією, елліністичної культурою і римської державністю зробили Візантійську цивілізацію не схожою на жодну іншу." Візантійська цивілізація вплинула на розвиток російських, формування російської ідеї. Ідеї всеєдності, ідеї державності.
Нова віра приваблювала і ще однієї своєї особливістю: вона передбачала всіх людей рівними перед Богом. Для Бога немає ні елліна, ні іудея, ні плебея, ні патриція, ні раба, ні рабовласника, ні чоловіки, ні жінки - усі рівні перед Ним.
Людина слабка, гріховний, роздирають протиріччями. Християнство виявляло болісне роздвоєння усередині людини. Але земним життям не закінчується людське буття. Є ще й інше життя, і людина вірить в неї, знаючи, що ніколи не пізно покаятися в скоєному, врятувати свою грішну душу і заслужити вічне блаженство.
У такому ставленні до людини і в чітко сформульованої надії на порятунок - істотні причини поширення християнства і його життєвості.
Християнство ставало носієм нової етики, нового розуміння людини та її місця в світі.
Культура Китаю
Культура Китаю сходить до дуже глибокої давнини і відрізняється не тільки багатством своїх матеріальних і духовних цінностей, а й величезної жизнестойкостью. Незважаючи на незліченні війни, заколоти, руйнування, вироблені завойовниками країни, культура
Китаю не тільки не слабшала, а навпаки, завжди перемагала культуру завойовників. Китайська культура не втрачала своєї активності, зберігаючи монолітність. Кожна з культурних епох залишала для нащадків неповторні за красою, самобутності іразнообразію цінності. Твори зодчества, скульптури, живопису та ремесел представляють собою безцінні пам'ятки культурної спадщини Китаю.
У стародавньому Китаї існували матріархальні і патріархальні суспільства. Культура Яньшаю, яка процвітала приблизно 6000 років тому, можливо представляла собою матриархальное суспільство. Луньшанська культура, що існувала приблизно 5000 років тому, являло собою приклад патріархального суспільства. У цей період люди вдосконалили навички виготовлення кам'яних знарядь і кераміки. На додаток до полювання та рибальства отримало розвиток землеробство і скотарство.
Перша повна історія Стародавнього Китаю «Історичні записки» ( «Шнцзи») була складена в 104-91 рр. до н. е.
Історія Китаю, зафіксована в письмових джерелах, налічує близько 3600 років і веде свій початок з династії Шан, яка була заснована в 16 столітті до н. е.
Відомості про династію Шан збереглися в написах на щитах з панцирів черепах і кістках тварин, що призначалися для прогнозів. Тисячі таких реліквій, були знайдені в землі починаючи з 1899 р Виявлено кілька бронзових судин з написами, виготовлених в період династії Шан.
Згідно традиційної китайської історіографії, була Шан, а Ся, яка, імовірно, правила з 21 по 16 століття до н. е. Ні археологічних, ні документальних свідчень про неї немає, тим не менше, більшість істориків вважає, що ця династія дійсно існувала. За часів правління династії Ся, були зведені міські стіни, створена армія, в'язниці і введений кримінальний кодекс. Династія Ся розглядається як перша в історії рабовласницька держава. З досягнень Китаю в цей час слід зазначити: створення календаря, що заслужив високу оцінку подальших поколінь як важливий внесок у розвиток астрономії.
При династії Шан-Інь (16-11 століття до н. Е.) Досягли високого рівня розвитку шовківництво і шелкоткачество, з'явилися ворожильні написи і бронзові судини. На рубежі ІІ-І тис. До н. е. держава Шан була завойована чжоусцамі, які прийшли із заходу. Створена ними цивілізація носить назву «Західного Чжоу», це була не єдина держава, а сукупність окремих, більш-менш великих держав. Династія «Західна Чжоу» (11 століття - 770 г до н. Е.) Була порівняно розвиненим суспільством. Процвітало сільське господарство, були вдосконалені землеробські знаряддя праці, з'явилася безліч сільськогосподарських культур. Створено багато високохудожніх пам'ятників літератури і мистецтва, а також праць по філософії політиці і історії ( «Книга пісень»). Регулярна хроніка подій не велась аж до 841 г до н. е., коли правлячий будинок Західної Чжоу став вести і зберігати щорічні записи подій.
Через часті військових конфліктів з напівкочовими племенами жунов правитель Пін-ван переносить столицю держави в 770 р. До н.е. е. на схід, і цей період отримав назву - «Східне Чжоу». Період правління династії «Східна Чжоу» (770-221 рр. До н.е..) Був відзначений занепадом рабовласницького ладу. В цей час були винайдені технології виплавки заліза. Зародився звичай використовувати рогату худобу при обробці землі. На зміну рабовласницькому прийшов феодальний лад.
У IV-III ст. до н. е. загострюється боротьба за владу між різними царствами. У 230 р. До н.е. е. царство Цинь наносить спочатку серйозної поразки царству Хань і захоплює його територію, а в 228 - 221 рр. до н. е. захоплює і інші царства (Чжао, Вей, Чу і т. д.). Цинь була першою централізованою імперією на території Китаю. У його епоху були здійснені численні реформи: розподіл країни на адміністративно-територіальні округи, створення централізованих органів управління, уніфікація монет, мір і ваг, упорядкування писемності і багато інших. В цей же період починається будівництво Великої китайської стіни. Імперія Цинь проіснувала тільки 14 років, а потім лягла в результаті народного повстання. У міжусобній боротьбі між керівниками повстанців в остаточному підсумку здобув перемогу Лю Ба, в 206 р. До н.е. е. він отримав титул «вана Хань» і став засновником нової династії Хань, що проіснувала до 220 р. е.
До VI ст. триває період роздробленості, в цей період існують Південною і Північною династією. Об'єднання півночі і півдня відбувається в кінці XIV століття нашої ери під владою династії Сунь (589-628 рр.) У VII ст. виникає могутня Танская імперія (618-907 рр.)
За падінням Танської династії пішла нова 50-річна епоха роздробленості, потім відбулося ще одне об'єднання - уже при династії Сун (960-1279 рр.). Епохи Тан і Сун - це час найбільш яскравого розквіту середньовічної китайської культури.
Китай був завойований монголами, що заснували династію Юань (1280-1368 рр.), Вперше він виявився підлеглим чужоземцям, китайцям вдалося «китаїзувати» своїх загарбників, які в значній мірі перейняли не тільки вдачі і звичаї, але і систему державного управління, законодавство. Столицею Юаньской імперії став Пекін (Дада).
Китайцям вдалося звільнитися від іноземного панування в кінці XIV ст., Починається період Мін (1368-1644 рр.). Ситуація в країні була дуже складною, одне за іншим слідували масові селянські повстання. Після того, як одним з повсталих вдалося захопити столицю, правителі були змушені звернутися за допомогою до маньчжурів, визнавши свою васальну залежність від них. Ще до проголошення імперії почав складатися новий звід законів. Посилена централізація імператорської влади в перші десятиліття супроводжувалася масовими репресіями і створенням карально-розшукових установ. Атмосфера підозрілості і доносів стала нормою в ту епоху. Урядом викорінювалися монгольські звичаї та одяг, відроджувалися риси домонгольського побуту. В літературі це знайшло відображення в перебігу "Прихильників давньої літератури", З 1384 по 1396 переслідуються і піддаються страт неугодні літератори. Указом 1398 р, від п'єс, призначених до постановки, була потрібна сувора моральність.
Династія Мін стимулювала розвиток "високих" жанрів. У драматургії це перш за все історична драма "Палац безсмертя" Хун Шена; романтична історія про любов, яка перемагає смерть, в "Піоновий альтанці" Тан Сяньцзу.
З кінця XIV - початку XV ст. намітилася господарська спеціалізація окремих районів Китаю. У Китаї почали вирощувати бавовну. Пізніше з'явився багатобарвний фарфор, страви і вази прикрашалися пейзажами. Повернення до домоногольской традиції спостерігався і в живописі. Відроджена в першій половині XV ст. Академія живопису стимулювала перш за все розвиток жанру "квітів і птахів", сформувалися дві школи пейзажного живопису. Деяка новизна стилю проявилася в творчості художників Сюй Вей (1521-1593 рр.) І Чжу Да (1630-1707 рр.). Вони частково зруйнували звичне споглядальне світогляд, наблизили природу до людини, квіти і плоди на їх картинах стали яскравіше і реалістичніше. Ще монголи у 1264 р перенесли столицю Китаю в Пекін.
У 1421 м.Пекін знову став столицею, і активне будівництво міст після вигнання монголів відбилося насамперед на його архітектурі. Через центр міста - "Заборонене місто" - з півночі на південь простяглася головна вулиця. На південь були звернені фасади палацових будівель, що стоять на двометрових платформах з білого мармуру. Круглі червоні лаковані колони служили головною опорою для двоярусних черепичних дахів, що нагадують крила летить фазана. Стіни часто представляють ажурні решітки. Будинки розташовані навколо мощених білим каменем площ, з'єднані лабіринтом сходів, прикрашених різьбою, коридорами і переходами, оточені парками і садами. Головним будівлею палацу вважається "Павільйон Вищої гармонії". Найбільш відомим храмовим комплексом Пекіна вважається храм Неба (1420 г.)
Царські усипальниці династії Мін являють собою башти, храми і підземні палаци, майстерно вписані в навколишній гірський пейзаж. До них веде обрамлена скульптурами Дорога духів. Ці масивні статуї людей і тварин становлять найбільший інтерес. Взагалі ж храмова скульптура того часу грубо наслідувала стародавніми зразками. З XV ст. набули поширення похоронні портрети, що відрізнялися точністю у відображенні індивідуальності.
Розвиток виробництва вимагало розширення ринків збуту, але держава, що володіло монополією на зовнішню торгівлю, або не здатне було до подальшого розширення торгівлі, або не було в цьому зацікавлене. Маньчжурська династія Цин проводила політику самоізоляції, сприяючи тільки розвитку сільського господарства. На рубежі XVI-XVII ст. закривалися ремісничі майстерні. Мислителі того часу усвідомлювали, що джерелом зла була централізація влади в руках імператора. Поряд з літературою на "високому" книжною мовою веньянь з'являються і твори на розмовному бейхуа. На основі усних театральних жанрів в XVI-XVII ст. відбулося друге народження жанру міської повісті. Але якщо в епоху Сун авторами були люди прості, то тепер сюжети оброблялися талановитими і освіченими літераторами. Найбільш популярні зборів повістей Фена Менлуна, видані в 1621-1627 рр., І Ліна Менчу. Повісті зберегли риси фольклорно-оповідному характеру. Китайська середньовічна література надзвичайно багата за змістом. Великий вплив на китайську літературу зробили релігійні ідеї конфуціанства і даосизму, а пізніше і буддизму, особливо чань-буддизму.
Говорячи про культуру Китаю не можна обійти увагою музику. Китайська музика - одна з найдавніших у світі. Вона налічує багато місцевих варіантів. У ній переважає одноголосся. В основі її 5-ти звукова система (пентатоніка), але зустрічаються утворення, побудовані на 7-ступенних ладах. Музичні інструменти: цисяньцинь, пипа, хуцинь або ерху, ді, шен ... Вивченням китайської музики займалися древні китайські філософи, богослови, математики. Конфуцій відводив у своєму навчанні велике місце музиці і займався збиранням народних пісень. У VIII ст. в Китаї була створена перша школа музики і танцю - "Консерваторія грушевого саду". У XIV ст. складаються північна і південна школи музики, причому для північної школи більш характерна героїчна тематика, а для південної - лірична.
У XVII ст.виникає опера. В епоху монгольського панування (Юань) виникає класична катайская драматургія. Біля її витоків, як і в інших країнах, фарс і інші ранні драматичні форми; виступу в театрі вважалися негідними заняттями. Провідними жанрами в драматургії були комедія і драма, хоча відомо і кілька трагедій. Монологи і діалоги писалися прозою, тексти пісень (арій) - віршами.
Велика Китайська стіна - одне з найбільших і майстерних будівельно-технічних споруд всіх часів. ЇЇ будували приблизно десять років починаючи з 220 року до н.е. при імператорі Цинь Шихуанді. Деякі ділянки оборонної стіни були побудовані ще до того в різних воювали один з одним маленьких царствах на півночі. Цинь Шихуанді набрав цілу армію селян, солдат, злочинців і політичних в'язнів, щоб оновити пошкоджені місця і з'єднати ці ділянки. Так виник суцільний фортечний вал, що йде через гори уздовж кордону його імперії. Стіна була задумана як зміцнення проти набігів войовничих кочівників монголів з півночі, а також, ймовірно, як доказ влади і величі імператора ...
Образотворче мистецтво Китаю представляли великовагові бронзові судини, що служили для жертовних узливань парфумам. Про те, який важливий зміст надавався виготовленню бронзових виробів, свідчить віртуозна майстерність їх лиття. Величезні судини вагою понад 600 кг оброблялися з такою ж ретельністю, як і маленькі. Геометричний візерунок відрізнявся графічною точністю, різноманітністю ритмічних поєднань. Призначені для залучення до людини добрих знамень, судини найчастіше самі приймали форму звірів або птахів - оберегів. Крім бронзових судин з'явилися круглі бронзові дзеркала, інкрустовані зі зворотного боку сріблом і золотом, прикрашені розписом музичні інструменти і меблі, яскраво розписане лакове начиння, предмети з різьбленого дерева і каменю. У гнучких плетениях їх візерунків відбилося більш многоплавное осмислення світобудови, сприйманого як стихія нескінченного космічного руху і протиборства світла і темряви. У Х столітті при імператорському палаці була створена Академія живопису, де художники зайняли почесні місця.
Стародавньому Китаї розвивалися наукові знання, перш за все математики. З розвитком математики були тісним чином пов'язані значні досягнення древніх китайців в області астрономії і календаря.
Значного розвитку набула в Стародавньому Китаї медицина. Старовинні-китайські лікарі ще в IV - III ст. до н.е. стали застосовувати метод лікування, що отримав надалі широке застосування в традиційній китайській медицині - голковколювання, або акупунктура. Надзвичайно цікаві рукописи медичних творів, знайдені нещодавно в одному з ханьских поховань початку ІІ в до н.е .. Вони включають трактат по дієтології, посібник з лікувальної гімнастики, допомога з лікування методом припікання і, нарешті, збірник різних рецептів. Останній містить 280 розпоряджень, призначених для лікування 52 хвороб (у тому числі судом, нервових розладів, лихоманки, грижі, глистових захворювань, жіночих і дитячих хвороб і.т.д.). До ІІІ у відноситься застосування знаменитим лікарем Хуа Те місцевої анестезії при порожнинних операціях.
За період від зародження цивілізації і приблизно до XII в. в Китаї було зроблено більше відкриттів і винаходів, ніж в будь-якій іншій країні, а може бути, навіть і більше, ніж в усьому іншому світі. До найважливіших відкриттів Середньовіччя відносяться (X - XIII ст.) Винаходу пороху і компаса.
розвиток друкарства
Книгодрукування - це одне з великих відкриттів, воно відіграло величезну роль в науково-технічному прогресі мануфактурної епохи.
Для того, щоб розвивалася писемність людству потрібно було пройти довгий шлях. Основні три системи листа виникли в державах Єгипту, Вавилона і Китаю. 4000 тисяч років тому єгиптяни, римляни, греки писали різного роду звістки на кам'яних і бронзових пластинах, але це було не зручно і з'явилися дощечки покриті воском. Великим кроком вперед було винахід папірусу єгиптянами, цей спосіб письма на папірусі перейняли греки і римляни. Але так як отримання папірусу було трудомістким на зміну йому прийшов пергамент. Але тим немение все це не підходило для масового виготовлення книг. Для друкарства потрібен був дешевий матеріал.
Винахід паперу відноситься до 153 року до нашої ери. Винайшли її в Китаї. Виготовляли її методом подрібнення і варіння в гарячій воді волокон бамбука і шовковичного дерева, потім подрібнювали з рідкої маси формували листи. На Європейському континенті паперове виробництво заснували араби в завойованій ними Іспанії в одинадцятому столітті. Паперова промисловість швидко розвивалася в європейських країнах.
В епоху феодалізму книгодрукування вважалося єрессю, церква забороняла поширення книг. Лише кінець середньовіччя став сприятливим періодом для друкування книг.
З'являється ідея тиснення книг, ймовірно, запозичена у Сходу, так ще в VI столітті нашої ери тиснення книг з дерев'яних дощок було відомо в Китаї і набуло широкого поширення. Китайські джерела свідчать про те, що на початку другого тисячоліття було винайдено друкування літерами (з особливим чином обпаленої земляної маси і з бронзи). Немає ніяких підстав вважати, щоб Гутенберг був знайомий з досвідом китайців, а, очевидно, прийшов до вирішення проблеми рухомих літер самостійним шляхом.
Вперше тиснення в Європі стало застосовуватися у виробництві гральних карт - XIII століття. Далі неллюграфія - виготовлення на дерев'яній дошці опуклого малюнка та відбиток його на аркуші - переходить в область книжкової справи. Початок XV століття ознаменувався появою віддрукованих таким чином картин і невеликих творів. Тиснення дошками особливо розвинулося в Нідерландах.
Першою людиною, який зайнявся друкарства в Західній Європі був німецький винахідник І. Гёнсфлейш, який прийняв ім'я Гутенберга. е першій половині XV ст. Гутенберг розробив спосіб виготовлення друкованої форми шляхом набору тексту з окремих літер, сконструював пристрій, за допомогою якого відливав літери зі сплаву свинцю з сурмою і побудував ручної друкарський верстат, на якому вироблялося відтиснення набраного тексту на папір. Він же склав рецепт особливої друкарської фарби.
Перша робота І. Гутенберга була видрукувана між 1444 і тисячу чотиреста сорок сім рр. Початок друкарства в Голландії та Італії відноситься до 1465 г. З італійських держав у розвитку друкарського мистецтва особливих успіхів домоглася Венеція. Там були виготовлені шрифти всіх найважливіших мов світу. У XV- XVI ст. там друкувалися і книги на замовлення країн Східної Європи кирилицею і глаголицею.
У 1468 книги почали друкувати в Чехії, в 1470-м - у Франції, в 1473-м - в Бельгії, Іспанії та Угорщини, в 1474-м - в Польщі, в 1476-м - в Англії. До речі, Англія була першою західноєвропейською країною, де першодруки видавалися переважно на рідній мові, а не на латині.
В кінці XV ст. за кількістю вийшли видань богословські і церковнослужебние книги займали перше місце, але поряд з ними випускалися твори античних авторів, книги з математики, медицини, історії, права та інші.
Кожна з культур як Сходу, так і Заходу має свій особливий генотип у власному розумінні цього слова і внутрішню логіку розвитку. Говорити щодо недалекого майбутнього про можливість створення якоїсь "великомасштабної спільності на базі певної соціокультурної парадигми", необачно. Може йтися лише про взаємодію культур, але не про їх взаємопроникнення, у всякому разі, коли мова йде про культурах Сходу і Заходу.
Список літератури
Роуленд Б. Мистецтво Сходу і Заходу. М., 1958
Никифоров В.М. Схід і всесвітня історія. М., 1975
Культурна ідентичність і глобалізація: Доповіді та виступи. V Міжнародний філософський симпозіум «Діалог цивілізацій: Схід-Захід», 27-28 квітня 2001 року, Москва / Под ред. Н. С. Кірабаева. М.: Изд-во РУДН, 2002.
Хілтухіна Є.Г. Проблема "Захід - Схід" в культурології. Взаємодія худож. культур. М., 1994;
Пошук національно-цивілізаційної ідентичності та концепт «особливого шляху» в контексті модернізації / Лапкин В., Пантин В. М.: ІСЕМВ РАН, 2004. Удальцова З.В., «Візантійська культура», М., «Наука», 1988. «Культурологія» під ред. Багдасарьян Н.Г., підручник для студентів технічних вузів, М., ВШ, 1998..
Глобалізація та ідентичність / Под ред. Г. Єршова. М.: РДГУ, 2004. С. 30.
|