Розвиток ідеї з'єднання навчання з продуктивною працею в історії педагогіки

Курсова робота

"Розвиток ідеї з'єднання навчання з продуктивною працею в історії педагогіки"

В системі виховання посильна праця - складова частина єдиної системи навчально-виховного процесу та важливим виховним засобом. Головне завдання трудового виховання - здійснення всебічного розвитку і виховання дітей, формування у них правильного ставлення до праці.

Формуючи у дітей працьовитість, необхідно вчити їх ставити мету, знаходити шляхи для її досягнення, отримувати результат, відповідний мети. Трудове виховання формує у дітей такі якості особистості як зібраність, дисциплінованість, діловитість, відповідальність за доручену справу, гордість за досягнутий результат.

Тема розвитку ідеї з'єднання навчання з продуктивною працею простежується в історії педагогіки з давніх часів.

Проблемі ідеї з'єднання навчання з працею велику увагу багато видатних зарубіжні педагоги, філософи, мислителі-гуманісти, утопісти-соціалісти такі, як Томас Мор, Джон Локк, Джон Беллерс і багато інших. А так же російські педагоги К.Д. Ушинський, М.В. Ломоносов, В.І. Татишев, І.А. Акопов, С.Т. Шацький та інші.

Вони надавали великого значення фізичної праці, підкреслюючи його роль в правильному і всебічному формуванні особистості дітей.

Об'єктом дослідження даної курсової роботи є аналіз і простеження розвитку ідеї з'єднання навчання з продуктивною працею.

Предметом дослідження є зміст поняття з'єднання навчання з продуктивною працею.

Мета дослідження - науково-педагогічний аналіз розвитку ідеї з'єднання навчання з продуктивною працею в історії педагогіки на основі вивчення науково-педагогічної літератури.

завдання:

1. Вивчити і проаналізувати історичний розвиток ідеї з'єднання з продуктивною працею в історії зарубіжної педагогіки.

2. Проаналізувати і простежити розвиток ідеї поєднання навчання з працею в історії російської педагогіки.

3. Вивчити і проаналізувати розвиток ідеї в історії педагогіки Казахстану.

4. Вивчити процес впровадження ідеї з'єднання навчання з продуктивною працею в школах Казахстану в сучасності.

Курсова робота складається з вступу, змісту, двох розділів, висновків та списку використаних джерел.

У першому розділі даної курсової роботи, яка складається з двох параграфів, ми розглядаємо розвиток ідеї з'єднання навчання з працею, починаючи з давніх часів і зупиняючись в кінці XIX - початку XX століття в історії Руської та Зарубіжної педагогіки.

Приділяємо особливу увагу на роботах великих педагогів, соціалістів-утопістів, загострювати на цій темі велику увагу, що катували втілити цю ідею в життя.

У другому розділі, також складається з двох параграфів, ми простежуємо розвиток ідеї з'єднання навчання з працею на протязі всієї історії педагогіки Казахстану.

Приділяємо увагу, які наслідки мало приєднання Казахстану до Росії, які перетворення в освіті та вихованні відбувається за радянських часів.

Вивчивши і проаналізувавши дану інформацію, ми зробили деякі висновки, які записали і виклали в ув'язненні.

1.1 Обгрунтування ідеї з'єднання навчання з продуктивною працею в історії педагогіки в зарубіжних країнах

педагогіка продуктивну працю навчання

Звернення до проблеми походження виховання потрібно звернути до стародавніх пластів культури. Прийнято вважати, що приблизно три мільйони років тому з тваринного світу відбрунькувалися гілка гомінідів, яка послужила вихідною формою предків людини-австралопітека і найдавніших людей - архаітропов і палеоаітропов, з яких сформувався в ході історії сучасна людина. Шкода, але достовірних даних про характер виховання дітей в ту доісторичну епоху немає. [2, 254]

Палеонтологи вдосконалювали способи виготовлення знарядь праці і полювання, вели різні види групової діяльності, що сприяло поліпшенню загальних умов життя. В результаті цього дітей стали ширше залучати до трудової діяльності. У спільній праці прискорювалося розвиток дітей і підлітків. Раніше включення дітей в трудову діяльність, обумовлене життєвими потребами, мало і виховне значення: в процесі спільної праці з дорослими діти не тільки опановували практичними уміннями, а й засвоювали норми спілкування, долучалися до традицій поведінки старших [43, 45].

Можна припустити, що в цей час ще були відсутні спеціальні форми виховання, і вони не відділялися від спільного життя дітей і дорослих. Таким чином, можна говорити лише про тенденції, які сприяли зародженню найпримітивніших форм виховання як більш-менш організованого процесу. Однак спільна праця дітей і дорослих поступово набував зі старших навчальний - спрямований образ дій. Разом з цим наслідування дітей поведінки дорослих в побуті, спільній праці, відображає в іграх, сприяло засвоєнню підростаючим поколіннями практичних умінь і навичок, (що призводило до розвитку людської особистості). [44,65].

Включення дітей у спільній з дорослими працю, наслідувальні ігри в групах однолітків-все це входило в природний ритм життя первісної громади, створюючи певну виховну середу. Відбувалося розвиток всіх якостей особистості і оволодіння новими знаннями через працю, що призводило до розвитку людської особистості. [43,34].

Розглянемо виховання і освіту в Візантії. У Візантійській імперії високого рівня розвиток досягло домашні форми навчання і виховання. Про виховання дбали тим менше, чим нижче соціальний статус. Хлопчики зазвичай успадковували професію батьків. У сім'ї простолюдина хлопчики до 6-7-ми вже привертали до посильної роботи в будинку і поле, в майстерні або лавці, і праця ставала його головним вихователем. У 14-15 років юнаки зазвичай виконували вже справжню чоловічу роботу і ставали головною опорою сім'ї, якщо в ній не було зрілого чоловіка [37, 36].

Виховання дівчаток відрізнялося від виховання хлопчиків. Їх з самого раннього років готували до єдиної ролі - ролі дружини і матері. Весь «курс наук» простолюдинки проходили на кухні, в саду, в полі, за прядкою [10,39].

Діти багатих сімей виховували інакше. До 5-7 років хлопчик потрапляв в руки наставника-педагога (дядьки), який спостерігав за іграми дитини, розважав вихованця і вчив його грамоти. До початку XVIII в. візантійці стали цінувати понад усе силу. Тому більшість аристократів готували своїх синів до військовій кафедрі. Дітей навчали добре володіти зброєю і мистецтва верхової їзди, розвивати витривалість і вивчення наук проходило паралельно з трудовим вихованням. Дівчата зі знатних родин могли займатися вивченням наук і художнім рукоділлям, якщо батьки не були проти [18,47].

Отримати хоча б початкову освіту в Візантії було не просто в усі часи. Велике перевагу візантійці віддавали трудового виховання дітей з ранніх років, вважаючи працю необхідною основою для правильного розвитку як фізичних, так і розумових і моральних якостей дітей [10,65].

Ідея з'єднання навчання з продуктивною працею в історії знайшла свій розвиток і аналіз в педагогічних працях багатьох зарубіжних видатних вчених, педагогів, мислителів, філософів.

Одним з представників в епоху феодалізму є великий англієць Томас Мор (1478-1535). Він був родоначальником утопічного соціалізму, першим критиком суспільного ладу, заснованого на приватній власності і першим провісником нового, соціального суспільного устрою.

В ідеальній державі на острові Утопія [5,39] винайденому Т. Мором в своєму творі, реалізована ідея усуспільнення засобів виробництва, панує комуністичну працю, комуністичне розподіл продуктів. На цьому острові реалізована ідея про обов'язкову участь всіх громадян в створенні матеріальних благ. Від участі в продуктивній праці звільняються найвидатніші вчені, а й те, тільки до тих пір, поки їх наукова діяльність ефективна [5,46].

Томас Мор вперше висунув ідею гармонійного поєднання розумової та фізичної праці. У своїй книзі він описував нову систему виховання [5,63]: загальне і обов'язкове навчання, рівність чоловічого і жіночого виховання, навчання рідною мовою і т.д. І приділяв багато уваги розвитку ідеї з'єднання навчання з продуктивною працею [5,32].

Не менш видатним і яскравим представником є ​​Томазо Кампанелла (1568-1639). У соціально-політичних поглядах Т. Кампанелли центральне місце займає створення єдиної світової держави, що матиме своїм наслідком усунення всіх конфліктів між людьми, встановлення миру, щастя на землі [4,56].

Протягом двадцяти семи років Т. Кампанелла був заточений у в'язницю за участь в змові проти іспанського держави. Перебуваючи в ув'язненні, він написав одне з великих своїх творів - твір «Місто Сонця» (1602, опубліковано 1623) [5,65]. У ньому він зображував, подібно Т. Мору, ідеальна держава, де немає приватної власності, де все однаково працюють, мають всі можливості займатися науками і мистецтвами [5,64].

Значне місце в книзі Т. Кемпанелли займає опис виховання дітей в місті Сонця. Виховання носить повністю громадський характер і одно для всіх громадян держав [5,67].

Виховання, на думку Т. Кампанелли, має бути організовано так, щоб діти розвивали всі свої сили і здібності. Він вказував, що розумова освіта має поєднуватися і з фізичним і морально-естетичним вихованням, за участю дітей у праці, з навчанням професій [34,68].

Томмазо Кампанелла продовжує в своїй роботі розвиток ідеї з'єднання навчання з працею, вважаючи, праця необхідною умовою для формування всебічно гармонійно розвиненої особистості. Він наполягав на необхідності залучення дітей до праці з ранніх років, вважаючи це позитивним фактором у вихованні дітей [34,98].

Продовжувачами ідеї раннього утопічного соціалізму є видатний англійський філософ-матеріаліст і педагог Джон Локк (1632-1704) і англійський економіст і соціальний реформатор Джон Беллерс (1634-1725).

Джон Локк розробив цікаву педагогічну систему, що зробила дуже великий вплив на подальший розвиток буржуазної педагогіки [25,78].

Характерною особливістю педагогічної теорії Д. Локка є унітаризм: керівництво принципом виховання він вважав принцип корисності. Навчання, на думку Джона Локка, має мати на увазі, брак майбутньої практичної діяльності вихованця: «Проте я не можу не сказати, що я хотів би, щоб він навчався ремеслу, ручної праці; і навіть більше того - не одному, а двом або трьом, причому одному грунтовніше »[25,92].

Джон Беллерс (1654-1725) також наполягав на зміні суспільного устрою і відстоював думку про залежність добробуту країни від ступеня залучення всіх в трудову діяльність. Він розробив проект перетворення суспільства шляхом трудового виховання всього народу. Для цього він пропонував організовувати трудові коледжі, в яких живуть і працюють діти багатих і бідних сімей. Діти, підлітки та юнаки повинні виховуватися в дусі працьовитості. [5,64].

Джона Беллерса високо цінував К. Маркс, який писав, що справжній феномен в історії політичної економії, вже в кінці XVII ст. повною ясністю розумів необхідність знищення нинішньої системи виховання і поділу праці ... »[28,89].

Своїм проектом Джон Беллерс підтримує і продовжує розвиток ідеї з'єднання навчання дітей з продуктивною працею в історії педагогіки.

У перші десятиліття XIX століття в Західній Європі відбувається відродження ідей раннього утопічного соціалізму, який ми розглядали вище.

Найбільш яскравим представником цього напряму громадської думки були французи Клод Анрі Сен-Сімон (1760-1825), Франсуа Марі Шарль Фур'є (1772-1837), а також англієць Роберт Оуен (1771-1859) [34,105].

Характеризуючи виховання, властиве новому суспільству К.А. Сен-Сімон Ф.М.Ш. Фур'є і Р. Оуен вже підійшли до розуміння соціально-педагогічного значення індустріального виробництва, попереджаючи про негативні наслідки, до яких може привести нехтування ним. У їх творах проявилося усвідомлення необхідності поширення загального освіту і його зв'язку з організацією громадського праці. Зв'язок навчання з працею, науки виховання здорового і розвиненого покоління [36,165].

Ф.М.Ш. Фур'є говорив про те, що даються школою знання, відірвані від практики, відбивали інтерес і бажання навчатися у дітей. Він оцінював зв'язок виховання з працею, з практикою як основу матеріального покоління «індустріальних потягів». Ф.М.Ш. Фур'є вважав за доцільне організацію для дітей з самого раннього віку участі в трудових об'єднаннях дорослих, у вигляді різноманітних, нетривалих за часом і пом'якшуючих один одного трудових занять, своєрідних трудових ігор [7,324].

Всебічний розвиток розумових і фізичних світ кожної дитини і формування у дітей найбільшою здатності до праці соціаліст утопісти XIX століття відносили до провідних факторів, що сприяють прояву всіх здібностей людини. Аналогічні думки висловлювалися і пізніше, коли науково-технічний прогрес став розглядатися в якості основи перебудови суспільства [7,42].

На педагогічну теорію в другій половині XIX століття сильний вплив справила філософія позитивізму. За визначенням основоположника О. Канта (1798-1857), досвід і теоретичне знання є сукупність суб'єктивних відчуттів і переживань. Авторитет позитивістської методології в той період був такий великий, що під її вплив потрапив найбільший американський філософ, педагог і соціолог Джон Дьюї (1859-1952) [14,105].

Вирушаючи від ідей У. Джемса, родоначальника прагматизму, Д. Дьюї розглядав виховання як процес накопичення і реконструкції досвіду з метою поглиблення його соціального змісту. Він вважав, що накопичення дитиною індивідуального досвіду веде до формування його особистості [14,123]. Виходячи з цього, Д. Дьюї висунув ідею створення «інструментальної» педагогіки. Відповідно до цієї концепції навчання повинно зводитися переважно до ігрової і трудової діяльності, де кожна дія дитини стає інструментом його пізнання, власного відкриття, способом осягнення істини [14,125]. Реалізація ідей Д. Дьюї на практиці здійснювалася в 1884-1916 рр. в різних школах. Перші практичні досліди Д. Дьюї були пов'язані з роботою з маленькими дітьми, які з раннього віку привчалися робити все самостійно, переважно в ігровій формі. Пізніше в школах опора робилася на трудову діяльність [15,169].

Ідеї ​​прагматизації увібрало в себе і трансформувало педагогічне напрям, який виник в Німеччині в результаті рідкісного невдоволення формалізмом і пасивністю старої школи і який отримав назву трудовий школи. Початок цьому напрямку поклав швейцарський педагог Роберт Зейдель (1850-1933), який у своїй роботі «Трудова школа як соціальна необхідність» окреслив основні принципи її побудови [21,68]. Перша така школа була організована в 1888 році і називалася колективно-трудову колонію, в якій використовувалося близько 20 різних видів продуктивної праці. Кожен учень повинен був грунтовно вивчити одне з ремесел і мати уявлення про всі інші. [21,40].

Наукове обгрунтування руху трудової школи дав німецький педагог Георг Кершентейнер (1834-1933).

У 1908 р Г. Кершентейнер в доповіді на тему «Школа майбутнього - трудова школа» виклав основні принципи про організації такої школи. Трудова школа повинна стати таким освітнім закладом, який готував би дітей головним чином з народу до майбутньої трудової діяльності, причому основна її мета не повідомлення знань, а вироблення в учнів елементарних трудових навичок і виховання дисципліни поведінки [20,67]. Для дітей тільки те має значення, чого вони домагаються шляхом самодіяльності, тому в школу і повинен бути введений ручна праця. Це, за визначенням Г. Кершентейнера, цілком відповідало б природі самих дітей оскільки 90% з них мають образним мисленням, а не абстрактним, і вони з великим задоволенням віддадуть перевагу практичні заняття розумовою. При організації народної школи найкраще було б поєднати викладання з ручною працею і зображально-ілюстративної діяльність. Ручна праця вводився в школу, як самостійний предмет, а сама організація навчання на ранніх щаблях примикала до ігрової діяльності. [20,67].

У 1903 р вийшла в світ робота Вільгельм Август Лая (1862-1926) «Експериментальна дидактика», в якій він викладав свої вимоги до трудової школі. Праця розглядався їм не як навчальний предмет, а як принцип викладання всіх навчальних дисциплін. Ручна праця, вважав В.А. Лай, повинен вводиться в народну школу насамперед як засіб розумового, фізичного і духовного розвитку учнів [23, 55]. Теорія В.А. Лая, названа ним «школою життя», була найбільш близькою до концепції Д. Дьюї. Він намагався створити нову педагогіку - педагогіку дій, де праця був необхідним заключним ланкою природного процесу взаємопов'язаних реакцій і принципом викладання, що сприяє навчанню і вихованню [231,67].

У 1910 році на зборах вчителів в Страсбурзі В.А. Лай виступив з доповіддю про нові педагогічних течіях, в якому він звернув увагу на значительнейшую плутанину в поняттях термінів в педагогічних концепціях і запропонував розмежувати поняття «школа праці» і «школа дій», показавши, що ці поняття хоча і мають загальні риси, але не збігаються. Під «школою праці» мався на увазі продуктивну працю, а під «школою дії» - різнобічна діяльність, куди входить як складова частина і продуктивну працю. В.А. Лай вказував і на те, що під поняттям «трудова школа» в педагогічному світі часто розумілася не одне і теж. [23,59].

Початок XX століття характеризувалося швидким поширенням шкіл з трудовим ухилом не тільки в європейських країнах, але і в азіатських, наприклад, в Японії. Разом з тим у представників трудової школи не було одностайності з багатьох питань, і, перш за все, з питання про цілі трудового виховання [21,37].

Можна зробити загальний висновок, що трудове навчання спостерігається з часів появи людини. Ідея з'єднання навчання з працею викликало до себе пильну увагу багатьох великих вчених і педагогів, які розробляли, аналізували, розвивали ідею впровадження трудового навчання в загальноосвітню школу з початкових класів. У реформаторському русі трудової школи виділилися дві основні групи - прихильники розуміння праці в школі, як всякого роду активної діяльності і так звані мануалісти - прихильники розуміння праці як діяльності ручної, спрямованої на створення матеріальних цінностей.

1.2 Розвиток ідеї з'єднання навчання з продуктивною працею в історії російської педагогіки

Історію виховання і навчання у Давній Русі і Російській державі до XVII в. неможливо розглядати поза зв'язком із загальним історико-культурним розвитком східнослов'янських народів, для яких, безумовно, найважливішою подією стало прийняття в 998 р християнства. Загалом, цей великий часовий відрізок можна розділити на два етапи: дохристиянський і християнський [4,182].

Про виховання і вчення того часу збереглося дуже мало свідчень. Обмеженість джерел призводить іноді до діаметрально протилежних оцінок стану виховання і навчання у Давній Русі: від твердження, що всі древні слов'яни були нечемні, до надмірної ідеалізації постановки у них виховання і навчання [4,259].

Письмові свідчення південних сусідів, а також дані археології допомагають відновити картину характерного для VI-IX ст. родоплемінного суспільства у східних слов'ян. Наприклад, візантійський стратег Маврикій відзначав такі якості, типові для «слов'ян і антів», як волелюбність, мужність, фізична розвиненість і загартованість [4,189].

Як виховувалися діти у древніх слов'ян, можна уявити лише в найзагальніших рисах, і тільки в конспекті осмислення життя людей того часу в цілому. У практиці виховання і навчання можна виявити збереження традиції первіснообщинної епохи, де головним «учителем» є праця. Тут відбувається те ж включення дітей в різні види діяльності в ранньому віці, то ж відмінність у вихованні хлопчиків і дівчаток, ті ж обряди ініціацій. Виховання дітей здійснювалося насамперед в родині, роль батьків в цей час значно зросла [11,256].

Виховання і навчання в X-XIII ст. обумовлено прийняттям слов'янами християнства. У 998 р була відкрита перша школа, «учення книжного». Вся література того часу носила релігійно-духовний характер, і вченість поєднувалася з фанатичною релігійністю [11, 176].

Сімейне виховання дітей в цей період, як і раніше будувалося на основі народних традицій, правда, стала помітною тенденція взяти його під державний контроль. Так, в Київській Русі батьки були зобов'язані готувати своїх дітей до трудової та сімейного життя, про що говорилося в зведенні документів того часу - «російської правді» [4, 178].

У XIV-XVI ст. державно-економічний розвиток істотним чином не впливало на систему освіти, не вимагало ведення шкільного навчання.

Підготовка до дорослого самостійного життя здійснювалася поза школою [8,69].

Основу такої підготовки становило оволодіння трудовими навичками. Тому в кожному стані продовжували існувати свої традиції навчання: передачі ремесла від батька до сина. [35,97].

Яскравим представником світського напряму в російській педагогічної думки XVIII століття був Василь Микитович Татищев (1686-1750). У його педагогічних поглядах більш, ніж у будь-кого іншого, виправдалася ідея практицизму і професіоналізму. За його ініціативою в 1721 році була відкрита перша професійна горнозаводская школа, а потім виникла ціла мережа подібних училищ [35,118].

Загальна освіта, на думку В.Н. Татищев вважав, що в процесі загальної освіти варто було б приділити місце домоводства - навчання веденню домашнього господарства [35,235].

Розвиток педагогічної думки і шкільної практики в Росії 40-60 рр. XVIII ст. Нерозривно пов'язане з ім'ям Михайла Васильовича Ломоносова (1711-1765) - вченого-енциклопедиста, художника і поета. Михайло Васильович був прихильником ідеї перебудови суспільного і особистого життя людей засобами правильно поставленого шкільної освіти, розвиваючого розум, мислення і сприяє вдосконаленню моралі [26,69]. М.В. Ломоносов вважав за необхідне використовувати систематичні вправи, трудову діяльність дітей для більш повного засвоєння учнями навчального матеріалу [26, 71].

У 40-ті роки XIX ст. в Німеччині приступили до розробки своїх ідей великі історики, вчені Карл Маркс (1818-1883) і Фрідріх Енгельс (1820-1895). У своєму комуністичному вченні вони розглядали ідею про єдність розумового, фізичного і так званого політехнічної освіти і з'єднання навчання з працею, вони пропонували строго дотримуватися граничних норм праці дітей і підлітків, їх розподіл за віковими групами при відповідному ускладненні змісту розумового, фізичного і політехнічної освіти [ 28, 289].

Різнобічна діяльність основоположника російської школи наукової педагогіки Костянтина Дмитровича Ушинського (1824-1870) розгорнулася в 60-ті роки XIX ст. К.Д. Ушинський як педагог був безкомпромісним, коли справа стосувалася боротьби з відсталістю, невіглаством і вульгарністю, але він ставав гранично делікатним людиною, коли спілкувався з дітьми [45,20].

Велике значення в моральному вихованні К.Д. Ушинський надавав виробленню в дитини любові до праці. Одна з кращих робіт Костянтина Дмитровича - «Праця в її психічному і виховному значенні» (1860) - справжній гімн праці як джерела всіх радостей, щастя, бо в ньому зосереджена животворящим духовна сила, яка спонукає людську гідність. У цій роботі він зробив спробу дати обґрунтування значущості праці як фактора правильного психічного розвитку дитини та її виховання, про необхідність розвивати ідею з'єднання навчання з продуктивною працею [45, 119].

Основним гімном школи в Росії в кінці XIX - початку XX ст.була початкова школа, різна за відомчою приналежністю і за термінами і змістом навчання. Найпоширенішими її типами були сільські одне-класові і двох класові народні училища і міські училища, підвідомчих Міністерству народної освіти [22,46].

Діяльність цих шкіл визначилася «Інструкцією» допускалася введення в навчальний план навчання ремеслам для хлопчиків і рукоділля для дівчаток, а також садівництва, городництва, бджільництва. [22,49].

Вся педагогічна спільність того часу шукала відповідь на питання про те, якою має бути початкова школа. Значна частина діячів земського руху, окремі представники Міністерства народної освіти активно виступали за введення в зміст роботи початкової школи предметів, що дозволяють давати дітям початкову професійну підготовку [22,51].

Різниця в підходах до вирішення найбільш гострих педагогічних проблем відображали інтереси різних соціальних кіл і особливо яскраво виявлялися в процесі пошуку шляхів створення так званої трудової школи. Одним з найбільш розроблених був проект члена Російського технічного товариства Івана Олексійовича Акопова (1844-1907).

На його думку, такий школою могла б стати реальна загальноосвітня школа з 8-річним терміном навчання, з обов'язковим введенням в навчальні плани прикладної математики і російського праці, який не тільки дозволяє розвивати учні певні вміння і навички, а й сприяє кращому засвоєнню будь-якого навчального матеріалу , застосування отриманих знань з практики [36, 67].

Однак ідеї введення ручної праці в середні загальноосвітні школи підтримки не отримала. І в розробленої в 1901 році комісією під керівництвом Петра Семеновича Ванновський (1822-1904) призначеного на пост міністра 24 березня 1901 р проект «Основні положення пристрою загальноосвітньої середньої школи» ручна праця відзначався як необов'язковий предмет [36,78].

Перша світова війна спонукала громадські сили посилити вимоги радикальних змін в галузі народної освіти, переоцінку в загальноосвітньої підготовки молоді. У цей період на пост міністра освіти був призначений граф Павло Миколайович Ігнатьєв (1870-1945). Під його керівництвом в 1913 р для обговорення було запропоновано проект нового «Положення про гімназіях» [22,87].

Даний проект реформи середньої загальноосвітньої школи передбачав внесення значних змін в її завдання і структуру. Висунуті перед середньої школи завдання могли бути вирішені тільки шляхом широкого впровадження ідей трудового початку в усі сторони її навчально-виховної діяльності [35,256].

Можна сказати, що автори проекту реформи зробили деяку спробу пов'язати навчання з продуктивною працею. Так, в пояснювальній записці до програми з граматики підкреслювалося, що для кращого закріплення теоретичного матеріалу пропонувалося використовувати різні форми практичних робіт [35,36].

На початку XX століття було проведено експеримент створення шкіл за зразком зарубіжних, так званих «нових шкіл», в яких навчально-виховний процес будувався на принципах спільного навчання, трудового виховання, учнівського самоврядування та т.д .: Є.С. Левицької в Царському Селі, (1900), гімназія О.І. Яковлевої в Голіцина під Москвою (1910), гімназія Е.Д. Петрової в Новочеркаську (1906) і ін. [22,329].

Характерною особливістю періоду була поява сільських гімназій, схильність яких в сільській місцевості, близькість до природи, посильну включення учнів в працю дозволяв абсолютно по новому підійти до вирішення завдань трудового, естетичного, фізичного виховання, пов'язати навчання з працею. Такі школи відкривалися в Самарській і Рязанської губерніях і особливо в Підмосков'ї [22, 219].

Ідея розвитку творчих здібностей дитини, його активності і самодіяльності, повагу до дитячої особистості та розвиваючої ролі праці були покладені в основу створеного прихильниками «вільного виховання», «Будинки вільного дитини». Організатором цього виховного закладу був Костянтин Миколайович Вентцель (1857-1947). Вважав, що виховання і освіту дітей в школах повинно здійснюватися в процесі включення їх в повсякденне життя, в тісному зв'язку з продуктивною творчою працею [35,129].

Одним з яскравих представників концепції вільного виховання був Станіслав Теофілович Шацький (1878-1934). Ідея дитячої праці проходить через все теоретичну і практичну діяльність С.Т. Шацького [48,254].

Разом з А.У. Зеленко С.Т. Шацький починає унікальний досвід створення освітньо-виховного закладу для дітей найбіднішого населення Мар'їній гаї в Москві з використанням самодіяльності та самоврядування дітей, їх зацікавленості та ініціативи в організації всієї внутрішнього життя цієї установи, застосуванням праці як стимулу для створення дитячого співтовариства. Ще в 1905 році С.Т. Шацький і А.У. Зеленко організували заміську літню колонію для парафіяльних дітей, в 1906 році в Москві ними було створено товариство «Сетлемент», якому вдалося розгорнути різноманітну роботу: почала створюватися система дитячих установ, що включає дитячий сад, початкову школу, дитячий клуб, різні майстерні, в яких діти навчалися різним ремеслам і одночасно отримували загальноосвітню підготовку [48,67].

У 1906 році замість закритого владою «Сетлемента» було відкрито інше товариство «Дитяча праця та відпочинок», а в літній час працювала дитяча колонія «Бадьора життя». У всіх цих установах С.Т. Шацький і його колеги проводили цікавий експеримент по створенню дитячого співтовариства в процесі спільного продуктивної праці [48,59].

Велика роль в розробці проблем трудового виховання і навчання в середній школі належить відомому педагогу Петру Федоровичу Каптереву (1849-1922). Він категорично виступав проти будь-якої було професіоналізації загальноосвітньої школи, вказуючи, що якщо «абстрактна і мертва жітность шкідлива», то «грубий утилітаризм і мастеровщіна в школі ще шкідливіше». Трудове початок в школі, на думку П.Ф. Каптерева, має сприяти розвитку, перш за все, розумових здібностей учнів. Фізичний же праця, взятий сам по собі, втрачає значну частину своєї цінності, фактично є простою фізичним навантаженням, яка у маленьких дітей, але абсолютно марна в юнацькому віці [19,75].

Разом з тим П.Ф. Каптерев вважав, що ручна праця учнів як один з елементів загальної освіти абсолютно необхідний в школі тому, що він розвиває фізичні сили дитини, дозволяє виробити точність дій, правильно використовувати різні матеріали, вчить долати труднощі. Однак повну виховну силу ручна праця зможе придбати тільки тоді, коли він буде перебувати в тісному зв'язку з вмістом теоретичних робіт », буде сприяти розумової діяльності учнів. Тільки така школа буде не просто озброювати учнів навичками праці, але, розвиваючи мислення, буде виробляти у них і усвідомлене ставлення до праці [19, 72].

Використання «трудового принципу» і «трудових активних методів» стало відмінною рисою багатьох досвідчених шкіл в кінці XIX початку XX ст. Питання організації, змісту, форм і методів навчально-виховного процесу в «трудову школу» відбивалися на сторінках преси, розглядалися в роботі вчительських з'їздів. Примітний в цьому відношенні з'їзд, створений з ініціативи Петербурзького товариства грамотності і проходив з 22 грудня 1913 року до 3 січня 1914 р який вніс значний вклад в пошуки раціональних форм використання праці в школі: учасники з'їзду піддали різкій критиці стару школу за схоластичність навчання, відрив від життя, за «книжність і словесність» і протиставили їй «трудову школу», яка на їхню думку здатна подолати багато негативні сторони старої школи сприяти демократизації всієї шкільної системи . Значне місце в роботі з'їзду зайняло обговорення питань про цілі і завдання «трудової школи». Промовці доводили необхідність введення в загальноосвітню школу «трудового початку» як важливого засобу розвитку особистості в цілому [22, 216].

На з'їзді розпалювалася гостра боротьба з питання про початкову школу. Більшість учасників з'їзду висловилися проти будь-яких спроб професіоналізації народної школи, підкреслюючи, що головне в школі - це привчання учнів до творчості, активної діяльності, осмислення навколишнього життя. Найбільш передові вчені і вчителі вважали, що навчити дітей деяким трудовим прийомів ще не означає зближення школи з життям, необхідно змінити сам навчально-виховний процес, використовуючи різноманітні форми і методи навчання з опорою на конкретний матеріал, взятий з навколишнього життя і природи, на безпосередній досвід і спостереження дітей [35,126].

Для цього пропонувалося широко використовувати екскурсії, природознавство, обгрунтоване на самостійних спостереженнях і досвідчених дітей, не скорочуючи при цьому і без цього малий обсяг знань, що дається дітям в початковій школі, а широко розуміння «трудовий принцип» як спосіб організувати навчальний процес так, щоб забезпечити з'єднання викладання з самостійністю дітей, їх досвідом і працею, що дозволить пов'язати абстрактне з конкретним, роботу голови з роботою рук [35, 213].

Вивчивши і проаналізувавши історію розвитку педагогіки як і російської, так і зарубіжної нам стало видно, що процес впровадження праці в шкільну освіту знаходить відгуки з давніх часів, потім цей процес розглядали багато закордонних і російські педагогіки, дослідження яких направлено на з'єднання навчання з продуктивною працею в початковій школі. Для цього створювалися експериментальні школи, наприклад «Школа праці».

Всебічний розвиток розумових і фізичних світ кожної дитини і формування у дітей найбільшою здатності до праці відносили до провідних факторів, що сприяють прояву таких здібностей людини, як самостійність, прояв вольових якостей.

2.1 Аналіз розвитку ідеї в історії Казахстану

Народна педагогіка Казахстану являла собою синтез педагогічної думки, досвіду і традиції різних етнічних компонентів, з яких формувалися народи цього регіону [21,56].

Народні педагоги мали численними засобами, методами і прийомами виховання, підготовки підростаючого покоління до самостійного трудового життя. Їм здавна були відомі засоби і методи як переконання і привчання, так і стимулювання і оцінки поведінки, праці та вчинків вихованців [13,122].

Одним з основних правил народної педагогіки було виховання дітей в засобі своїх однолітків. А в дитячому середовищі широко використовувалися різні ігри. Народна педагогіка добре розуміла, що в процесі ігор в дітях виховується наполегливість, завзятість, ігри розвивають силу, витривалість, дружбу і товариство, і інші позитивні якості. Багато ігор мають велике значення у вихованні почуття колективізму, навичок узгоджених дій, підпорядкування загальновстановленими нормами і правилами. [13, 252].

У дитячих іграх багато місця займали іграшки у формі мініатюрних копій знарядь праці дорослих, предметів домашнього вжитку (фігурки домашніх тварин, візок, лопатка, посуд та ін.), Імітація процесу праці скотарів, хліборобів, ремісників, мисливців та ін., Що мало велике значення в психологічній і практичній підготовці дітей до праці. [37,98].

Участь дітей в пасивному праці народна педагогіка розглядала як один з ефективних засобів естетичного, морального і розумового виховання. Дітей дуже рано починали залучати до сімейно-побутового праці, столярно-плотічном, взуттєвому, шапковому та інших справах. Особливе значення у вихованні підростаючого покоління мали колективні види праці. [37, 158].

Народна педагогіка виробила і широко використовувала різноманітні засоби і методи виховання, воно носило безперервний і систематичний характер і було тісно пов'язано з життєво побутовими потребами і завданнями трудящих.[13,169].

Велике значення трудового виховання дітей надає великий мислитель того часу Ібн Сіна (980-1037), відомого в Європі рід ім'ям Авіценна. Зміст виховання, освіти і навчання, запропоноване Ібн Сіною включає в себе:

1) розумове виховання;

2) фізичне оздоровлення;

3) естетичне виховання;

4) моральне виховання;

5) навчання ремеслу [13, 254].

Трудове виховання він розглядає як необхідний і обов'язковий елемент поряд з розумовою, фізичним і моральним вихованням, вимагає, щоб усіх дітей навчали ремеслу [13,255].

Продовжувачем цієї ідеї був великий поет Алішер Навої (1441-1501). Він вважав одним з найцінніших якостей справжньої людини працьовитість. Праця, говорив Алішер Навої, прикрашає людину, завдяки праці людини вдосконалюється. Він вважав проводити виховання і навчання дітей з використанням їх трудової діяльності.

У другій половині XIX століття на території Казахстану трудове навчання учнів проводилося в ремісничих відділеннях і класах при школах, на уроках ручної праці і рукоділля, а також на пришкільних ділянках [31, 258].

Професійно-технічна освіта в Казахстані почало розвиватися приблизно з 80-х років минулого століття. Викладання різних ремесел сільськогосподарського виробництва та ручної праці в початковій школі наближало школу до життя і об'єктивно було прогресивним явищем, воно до деякої міри відсувало на другий план загальноосвітні завдання шкіл [31, 259].

З 1983 року в школі введено навчання пролетарському ремеслу, з 1889 року - столярному, а з 1894 року - ручної праці по дереву. Ручному працею займалися по 2 години на тиждень [31,259].

«Учні, - писав у своєму звіті інспектор школи М. Галанов, - розвивають в собі любов до праці, уважність, акуратність, наполегливість та інші цінні якості, а також набувають корисні навички та практичні знання ...» він зазначав, що уроки з ручної праці «Не приносять користі», так як вони дають учням перші навички в поводженні з різними інструментами і прийомами роботи [31,260].

У цей період особлива увага приділялася заходам переконання та зміцнення в учнів любові до праці.

У другій половині XIX ст. на території Казахстану існувало кілька сільськогосподарських шкіл, де упор робився на трудове виховання. У навчальний план входили загальноосвітні та спеціальні сільськогосподарські предмети, а також практичні заняття: сільськогосподарські роботи, робота в майстернях і чергування в різних галузях господарства [31, 261].

Міністерство народної освіти з метою поширення ремісничих знань з 1872 р початок вводити викладання ремесел в учительських семінаріях і нижчих загальноосвітніх школах [13,97].

В інструкції Міністерства освіти від 4 червня 1879 говорилося про введення ремесла і майстерності для хлопчиків і рукоділля для дівчаток [13, 118].

Ручна праця в цей період вважався необов'язковою дисципліною, учні займалися за своїм бажанням [13,120].

Наприклад, учитель ручної праці Г.Б. Балітбаев відзначав, що «заняття ручною працею впливають на моральність і сприяють розумовому розвитку учнів. Зайнятий працею учень найменше думає про витівки; вся увага його направлено до того, щоб осилити цю роботу. Взагалі ручна праця привчає дітей з любов'ю і повагою ставиться до фізичної праці, виховує їх самостійність, привчає до акуратності, розвиває увагу, наполегливість і старанність, а також підтримує в учнів здоров'я організму і бадьорість духу, що необхідно при вихованні і навчанні дітей »[13,121 ].

Завідуючої Іркутського двокласного російсько-казахського училища А. Афанасьєв відзначав, що «заняття ручною працею роблять на учнів благодійний вплив: розвивають в них любов до праці, відволікають їх від неробства і в той же час дають відпочинок від розумових робіт, розвивають смак до витонченого, гострять окомір, спритність рук сприяють фізичному розвитку учнів.

Крім того, ручна праця дає учням і ту користь, що вивчивши ті чи інші інші прийоми роботи, вони можуть продовжувати вдосконалюватися в цьому напрямку і самостійно після виходу з училища застосовувати свої знання в житті »[13,124].

Незважаючи на істотні недоліки (відсутність єдиних програм, недолік досвідчених викладачів, незадовільна матеріальна база) викладання різних ремесел в школах мав позитивне значення. Воно сприяло розвитку ідеї з'єднання навчання з продуктивною працею, який сприяє прищеплювання в учнів трудових навичок і виховує працьовитість.

Але разом з цим в школах Казахстану того часу мало місце захоплення легкоремесленнічеством і многоремесленнічеством, що негативно відбивалося на постановці навчально-пізнавальної роботи: «ремісничий клас повинен бути організований не для навчання дітей майстром або підмайстром, а з метою педагогічних, привчання їх до ручної праці »[37,264].

Марксистсько-ленінське вчення про з'єднання навчання з продуктивною працею і політехнічним освітою стало фундаментом будівництва радянської школи. У рішеннях з'їздів Комуністичної партії, постановах ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР неодноразово і наполегливо наголошувалося на необхідності вдосконалення трудового виховання і політехнічної освіти учнів, включення їх в суспільно корисну працю. [13,84]

Протягом всієї історії радянської загальноосвітньої школи Комуністична партія і Радянський уряд приділяли велику увагу питанням трудового навчання і виховання школярів.

Принципи политехнизма і з'єднання навчання з продуктивною працею розцінюються як основоположні, незважаючи на розбіжності і дискусії, які відбуваються серед працівників народної освіти. [13,86]

Так в 20х роках значна частина вчителів наполягала на введенні проектної системи навчання. Вона полягала в тому, що була витіснена предметної системою навчання і елементи знань з математики, біології, фізики та інших навчальних дисциплін групувалися навколо трудових знань учнів. Це заважало як отримання систематизованих знань а й основам наук, так і формуванню трудових умінь і навичок. Трудове навчання будувалося безсистемно, на випадкових завданнях і мало сприяла трудового виховання. [13,95]

Н.К. Крупська в цей період активно боролася за здійснення завдань політехнічного і трудового навчання. Про це свідчать її роботи: В відділ ЦК ВКП (б) і М.П. Малишеву «Проект доповідної записки в КК ВКП (б) про політехнічному навчанні», стаття «Про політехнічному освіту» та ін. [37,47]

5 вересня 1931 року ЦК ВКП (б) опублікував постанову «Про початкову і середню школу», 25 серпня 1932 року - постанову «Про навчальні плани і режим у початковій і середній школі», в яких проектна система навчання піддалася різкій критиці. [13,72].

Предметне викладання основ наук було відновлено. Як самостійний предмет в навчальний план було включено трудове навчання. Але забезпечити школу вчителем трудового виховання і створити матеріальну базу предмета не вдалося. Тому в 1937 році трудове навчання як окремий предмет ліквідували. [13,104]

Проаналізувавши історію введення ручного продуктивної праці в школах Казахстану, можна зробити висновок, що праця в системі виховання розуміли як оволодіння будь-якими вузькоспеціалізованими знаннями або сільське господарство, або ремесло. І тільки деякі педагоги розуміли корисність розвитку ідеї з'єднання навчання з продуктивною працею, вважаючи працю дитини необхідною умовою для всебічного розвитку його особистості, в формування позитивних якостей. Але недостатня матеріальна база і кваліфіковані кадри не дозволяли розвинути ідею про трудовий предмет, як самостійної дисципліни.

Трудове навчання і виховання здійснювалося в процесі позакласної, позашкільної та суспільно корисної роботи.

2.2 Впровадження ідеї з'єднання навчання з продуктивною працею в сучасній школі Казахстану

У 50-ті роки Комуністична партія і Радянський уряд країни звертаються до проблеми трудового навчання в загальноосвітніх школах. XIX з'їзд КПРС вказав на необхідність розвитку роботи по політехнічному освіті і трудовому вихованню учнів. У навчальний план середньої школи з 1934 року знову був введений предмет «Трудове навчання». Почалося вивчення шляхів і можливостей з'єднання загальної середньої освіти з професійною підготовкою в старших класах. [37,118].

У 1958 році Верховна Рада СРСР прийняла закон «Про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти СРСР», в якому сказано про те, що слід включати всіх школярів в суспільно корисну працю, про з'єднання навчання з продуктивною працею, про зв'язок будівництва життя з школою; про необхідність з'єднання загальноосвітньої і професійної підготовки в старших класах. [34,120]

З'єднання загальноосвітньої і професійної підготовки виявилися можливі лише в тих школах, де для цього були необхідні умови - відповідна матеріальна база і кваліфіковані кадри.

На жаль, не скрізь вдалося здійснити таке з'єднання через відсутність цих умов. Тому Верховна Рада СРСР в 1966 році вніс часткові зміни до статті 4 Закону про школу, вказавши, що учні отримують професійну підготовку лише в тих школах, де є необхідні для цього матеріальна база і кваліфіковані вчителі. [13,48]

Особлива увага трудової підготовки молоді було приділено і в прийнятій XXII з'їздом партії (1961 рік) Програмі КПРС. У ній сказано:

«У центр виховної роботи партія ставить розвиток комуністичного ставлення до праці у всіх членів суспільства. Праця на благо суспільства - священний обов'язок кожної людини ». [3,264]

Завдання, які стоять перед школою в області трудового виховання, політехнічної освіти і професійної орієнтації учнів, були вказані в рішеннях наступних - XXIII (1966), XXIV (1971), XXV (1976) і XXVI (1981) - з'їздів КПРС. [3,287]

В «Основних напрямах реформи загальноосвітньої і професійної школи» намічена довгострокова програма вдосконалення трудового навчання, виховання професійної орієнтації школярів. [39,146]

У них йдеться: «Поєднання навчання з продуктивною працею передбачає включення учнів, починаючи з молодших класів, в систематичний, організований, посильний корисна праця - праця справжній, необхідний суспільству ...

Учні початкової школи (1 - 4 класи) опановують необхідними в житті елементарними прийомами ручної роботи з різними матеріалами ... У неповній середній школі (5 - 9) учні отримують більш ґрунтовну загально трудову підготовку ...

Починаючи з 8 класу учні навчаються і працюють в складі учнівських виробничих комбінатах, навчальних цехах і учасників на підприємствах і в профтехучилищах. У середній загальноосвітній школі (10-11 класи) на цій базі, а також безпосередньо на робочих місцях виробництва організовується трудове навчання по найбільш масових професій з урахуванням потреб в них даного регіону ». [39,211]

Рішення проблеми комуністичного виховання багато в чому залежить від того, наскільки правильно вирішуються в кожній школі завдання трудового навчання.

В даний час трудове навчання в загальноосвітній школі ділиться на три етапи. (Додаток 1). [47,9]

У 1 - 3 класах учням прищеплюються початкові навички роботи з такими матеріалами, як папір, картон, глина, тканина. Діти вчаться обробляти їх найпростішими інструментами. У Початкових класах програма з трудового навчання однакова для міських і сільських шкіл. [32,2]

Трудова підготовка учнів 4 - 8 класів міської та сільської школи ведеться за різними програмами. Їх чотири: «Технічний працю» і «Обслуговуючий працю» для міської школи; «Сільськогосподарський і технічна праця» і «Сільськогосподарський і обслуговуюча праця» для сільської школи. Крім того. Навчальним планом передбачена річна навчально-виробнича практика. [32,2]

Трудове навчання в 9 - 10 класах здійснюється за різними профілями.Їх визначають для кожної школи, з огляду на потреби народного господарства даного регіону в робочих тих чи інших професій. Найпоширенішими професіями трудового навчання старшокласників є: радіоелектроніка, деревообробка, основи текстильного виробництва, обробка тканин, машинобудівне креслення, торговельне обслуговування, основи будівельно-матеріального виробництва, кулінарні роботи, основи прикладної хімії, автосправа, машинопис, і основи діловодства.

Кількість годин, що відводяться трудове навчання, наступне:

В 1 - 8 класах - 2 години на тиждень;

У 9 - 10 класах - 4 години на тиждень. [32,4]

У зв'язку з реформою загальноосвітньої і професійної школи значно збільшилася кількість годин не трудове навчання. У постанові «Про поліпшення трудового виховання, навчання, професійної орієнтації школярів і організації їх суспільно корисної праці» (1984) вказується:

«До закінчення середньої школи учні повинні опанувати певний фах і в установленому порядку скласти кваліфікаційні іспити ... Але ці цілі у 2 - 4 класах виділяються 3 години, в 5 7 класах - 4 години, в 8 - 9 класах - 6 годин, в 10 -11 класах - 8 годин на тиждень. [42,264]

Посилився увагу вчених до дослідження проблеми трудової підготовки і профорієнтації молоді.

У складі Академії педагогічних наук СРСР функціонує науково-дослідний інститут трудового виховання і професійної орієнтації в науково-дослідних інститутах шкіл (педагогіки) союзних республік є дослідні лабораторії і сектора трудового навчання. Розширюється система навчально-виробничих комбінатів (нова форма трудової підготовки старших класів), діють центри та комбінати професійної орієнтації школярів. [13,158]

У сільській місцевості на громадських засадах орієнтовані школи лісництва, охрановедческіе групи для обробки навчально-дослідних ділянок та інше. [32,5]

Трудове навчання в школі на сучасному етапі, як ніколи раніше, дозволяє вирішувати багато питань виховання та розвитку підростаючого покоління, сприяє фізичному вдосконаленню дитячого організму.

Засвоєння учнями теоретичних знань, їх застосування супроводжується розумовою діяльністю.

Так на уроках обслуговуючої праці школярі вирішують конструкторські задачі розробки моделей (моделювання одягу), інженерні та технологічні питання (визначення послідовності технологічної обробки швейних виробів) і т.д.

Все це сприяє успішному розвитку учня, формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості. [32,4]

Якість освіти нерозривно пов'язане з його виховним потенціалом. Школа покликана не тільки озброїти учнів знаннями з основ наук, що відповідають вимогам часу, а й підготувати їх до трудового способу життя, свідомого вибору продовження освіти і майбутньої професії. Не випадково вказується на необхідність посилення ролі дисциплін, що забезпечують успішну соціалізацію підростаючого покоління. Пріоритетною серед них, безсумнівно, є технологія. Вона несе в собі творче начало, відкриває перед учнями можливість застосування знань і умінь для створення, корисних і потрібних не тільки собі, а й іншим людям речей. Тим більше що в наші дні з документів, що регламентують діяльність школи, зникають такі найважливіші поняття, як «праця» і «трудове виховання». [47,11]

Трудове становлення особистості в будь-яких соціально-економічних умовах залишається фундаментальною завданням виховання. Інша справа, що в сучасному суспільстві досить риторичність в минулому установку на колективний трудвоімя загального блага змінила більш життєва, орієнтована на досягнення особистого успіху. Але при цьому не повинні порушуватися інтереси суспільства і зневажатися моральні норми. [47,10]

Недооцінка технології та трудового виховання в школі призводить до того, що у сучасної молоді не формується поваги та інтересу до праці в сфері матеріального виробництва, технічної творчості. А адже в країні вже сьогодні відчувається брак технічного персоналу, перш за все кваліфікованих робітників, яка з відновленням її економіки буде все більш загострюватися. Незважаючи на серйозні втрати, які понесло трудове виховання в перехідний період, в наявності і певні досягнення. Зусиллями вчених-педагогів П.Р. Атутова, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева, В.М. Казакевича, І.А. Сасово, О.А. Кожиной і інших за активної участі ряду організаторів освіти і вчителів-практиків були розроблені Концепція і програмно-методичне забезпечення нової освітньої галузі «Технологія» і розпочато її впровадження в школах. [32,4]

Технології належить ключова роль в трудовому становленні учнів. До завдань формування потреби в праці, працьовитості, сумлінності в роботі нині додаються розвиток технологічної культури, підприємницької ініціативи, конкурентоспроможності та розрахунку на власні сили. [50,358]

Технологічна підготовка ґрунтується на включенні учнів в різноманітні види діяльності: навчальну, самообслуговування, суспільно корисну, в тому числі і творчу, виробничо-підприємницьку та пошуково-дослідницьку. Всі вони є її складовими частинами. Важливо підкреслити також інтегративний характер і практико-прикладну спрямованість освітньої галузі «Технологія». [50,360]

Успіх трудового виховання молодого покоління багато в чому залежить від об'єднання зусиль освітніх установ, сім'ї та громадськості. Ослаблення його, особливо в міських умовах, з неминучістю веде до швидкого зростання в дитячому середовищі тунеядческіх настроїв, презирливого ставлення до праці, особливо фізичному, різних правопорушень. [50,365]

Відмова від соціально-економічних фантазій і помилок недавнього минулого висуває на перший план загальнолюдські моральні норми і цінності, особливе місце серед яких займає трудова мораль. З її вимогами, викладеними у доступній дитячому розумінню формі, треба знайомити вже дошкільнят. У цікавому, часто казковому викладі малюкам пояснюють, чому люди повинні працювати, бути працьовитими, вмілими, ощадливими. Дітей залучають до виконання посильних трудових обов'язків, розповідають про доступні їх розумінню масових професіях, про те, як створюються навколишні їхні речі. [49,287]

Незрівнянно більші можливості для трудового виховання дітей в своєму розпорядженні школа. У багатьох міських і сільських школах нашої області склалася досить ефективна система підготовки учнів до праці. При цьому в початкових класах робиться наголос на ознайомлення їх з обробкою найпростіших конструкційних матеріалів, привчання до акуратності та відповідальності в роботі, формування звички до самообслуговування. У середніх класах до ручних умінь додаються машинні, розширюється перелік і ускладнюється характер об'єктів праці, набір досліджуваних технологій, відбувається знайомство з основними галузями народного господарства і провідними професіями. У старшій школі з урахуванням побажань учнів та їх батьків поглиблено вивчаються різні технології, а в ряді шкіл, які мають необхідні умови, додатково здійснюється і початкова професійна підготовка. [32,2]

На заняттях з технології особлива увага приділяється розвитку у школярів самостійності в роботі: вмінню її планувати, розробляти технологічну документацію, здійснювати самоконтроль якості виконуваних операцій і виробів. Цьому багато в чому сприяє використання методу проектів, хоча його широкому застосуванню перешкоджає брак навчального часу, а також слабка розробленість цієї проблеми в методичній літературі. [32,2]

Значне місце у трудовій діяльності учнів приділяється вивченню традиційних народних ремесел: різьблення по дереву, бісероплетіння, клаптикової пластики та ін. Про результативність цього 'її напрямки в технології переконливо свідчать конкурси і виставки дитячих творчих робіт. [32,3]

Своєрідними експериментальними майданчиками щодо вдосконалення трудової підготовки учнів стали в області загальноосвітні школи технологічного профілю та міжшкільні навчальні комбінати. Тут на десяти профілях здійснюється поглиблена технологічна і за бажанням учнів початкова професійна підготовка. При цьому особливий акцент зроблено на розширенні і поглибленні взаємозв'язків загальноосвітньої і технологічної складової навчально-виховного процесу з метою усвідомленого професійного самовизначення випускників. Важливо і те, що в цій та інших технологічних школах при відборі напрямків пріоритет належить профілів реально востребуемих на ринку праці (дерево- та металообробки, автосправа, швейне виробництво, електрорадіо-технологія, комп'ютерне діловодство та ін.). [32,3]

Практико-орієнтований характер освіти традиційно притаманний сільській школі з її близькістю до природи, праці на землі. Хоча за останні роки ослабли зв'язку більшості сільських шкіл з місцевими господарствами, педагогічні колективи докладають чимало зусиль для того, щоб зберегти на до-професійному, а в ряді випадків і професійному рівні вивчення основних напрямків сільськогосподарського виробництва та залучення учнів в продуктивну працю. При цьому в нових умовах на перший план виступає завдання підготовки сільських школярів до грамотного ведення індивідуального селянського (фермерського) господарства на сучасній агро-, зоотехнічної та економічній основі. [32,4]

Поряд з повноцінним загальною освітою учні за бажанням отримують орієнтовану на працю в селі професійну підготовку: майстер сільськогосподарського виробництва (фермер), тракторист-машиніст широкого профілю, водій вантажного автомобіля категорії «С», кравець легкого сукні, а також знання основ підприємницької діяльності. При цьому теоретичний матеріал вивчається в нерозривному зв'язку з практикою, оскільки школа має гарну матеріально-технічною базою та землею. [32,5]

В історії педагогіки Казахстану трудового навчання приділяють велике значення, вважаючи його необхідною частиною правильного виховання дітей. Праця починають розглядати як ефективний метод навчання, а не у вузькому спеціалізованому світлі. У школах Казахстану трудове навчання починається з першого класу і супроводжує дитину в подальшому процесі виховання. У Казахстані трудового виховання школярів відводиться важливе місце і в системі додаткової освіти. Це перш за все залучення їх в технічна творчість і суспільно корисна праця у позанавчальний час.

Ідея з'єднання навчання з продуктивною працею в сучасних школах продовжує бути актуальною, її продовжують вивчати, розробляти, аналізувати в пошуках нових реформ впровадження продуктивної праці в процес навчання і виховання дітей з ранніх років.

висновок

Вивчивши і проаналізувавши тему і зміст даної курсової роботи, можна зробити деякі висновки.

Розвиток йди з'єднання навчання з продуктивною працею спостерігається з давніх часів і продовжує бути актуальною темою в історії педагогіки навіть вже на сучасних етапах.

Продуктивна праця здавна вважався одним з важливих умов і значущим фактором для формування в історії розвиненої особистості людини. Взяти хоча б до уваги існуюче припущення, що саме праця, вироблений мавпою, привів до виявлення розвитку «людини розумної».

Праця оточує дитину з самого раннього років, беручи участь у її вихованні і розвитку на продовженні всього життя.

На ранніх етапах розвитку людського суспільства дітей з малих років включали в повсякденну трудову діяльність сім'ї. Праця був головним учителем і вихователем дітей.

Свій відбиток ідея поєднання навчання з працею знайшло в педагогічних працях багатьох великих педагогів, мислителів, вчених як Зарубіжної історії, так і російської. Вони розуміли працю, як необхідний фактор, невід'ємною частиною в процесі навчання і виховання дітей. Вони вважали, що праця розвиває багато позитивних якостей, сприяє кращому розумінню всіх теоретичних знань, одержуваних у процесі навчання.

Ідея з'єднання навчання з працею на різних етапах історії педагогіки займала різні місця в системі освіти.

Наприклад, в Зарубіжної педагогіці їй приділялося багато уваги в працях великих учених минулого Т. Морр, Т. Кампанелла, Д. Локка, Ф.М.Ш. Фур'є, Д. Дьюї та ін. Особливо в XVIII-XIX ст. Було багато спроб введення трудової діяльності в систему шкільного навчання: уроки ручної праці, ремесла і рукоділля.

В історії російської педагогіки ідея поєднання навчання з продуктивною працею з'явилася пізніше, в роботах деяких великих мислителів, вчених, педагогів, таких як К.Д. Ушинського, В.Н. Татишев, П.Н. Ігнатьєв, С.Т. Шацький, П.Ф. Каптерев і ін. А застосування в практиці отримує в кінці XIX початок ХХ ст, коли з'являється ідея про створення «Трудовий школи», в якій навчання відбувається у взаємозв'язку з продуктивною працею.

На території Казахстану на ранніх етапах історії ідея поєднання навчання з працею прийняла трохи інше значення. Праця вводився в школу. Як засіб передачі певних вузькоспеціалізованих навичок і умінь, знижуючи рівень отримуваних знань з інших наук: грамоті, арифметиці, читанню та ін.

І тільки після становлення Радянської влади в Казахстані, ідея розвитку з'єднання навчання з працею отримує іншу спрямованість.

У цей період трудове виховання здійснювалося в процесі позакласної, позашкільної та суспільно корисної роботи. Трудове виховання стає обов'язковим предметом в шкільній системі освіти.

Все це призводить до появи розуміння праці як методу і форми організації навчання, що сприяє успішному розвитку учнів, формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.

Ми вважаємо, що необхідно продовжувати вивчати і розвивати ідею з'єднання навчання з продуктивною працею.

Рекомендуємо обговорювати трудове виховання дитини з його батьками, виявляти і знаходити найбільш ефективні методи привчання дитини до праці, виховання у нього позитивного ставлення і поваги трудової діяльності, формувати у дитини розуміння про необхідність і значимості праці в його житті з малих років і в дорослому самостійної діяльності .

Батькам рекомендуємо залучати дитину в повсякденний і посильний для нього працю, виховуючи тим самим такі якості, як працьовитість, відповідальність, акуратність і багато інших.

Педагогам рекомендуємо продовжувати шукати і розробляти нові методики проведення навчання у взаємозв'язку з продуктивною працею, методики дають найбільш позитивний ефект. Не забуваючи при цьому враховувати індивідуальні, вікові, фізичні та психологічні особливості дитини.

Праця як метод форми організації навчання повинен використовуватися системно, від простого до складного, в певному порядку. Тільки при обліку цих характеристик буде досягнуто мета трудового виховання, якої є підготовка учнів до самостійного життя, будуть вирішені завдання таки як, виховання позитивних якостей, формування трудових умінь і навичок, розвиток самостійної і трудової діяльності, розвиток пізнавальної діяльності та інші.

1. Азаров Ю.П. Мистецтво виховувати - М .: 1985. - 448 с.

2. Алексєєв В.П. Становлення людини. - М .: 1984. - 369 с.

3. Анисів М.І. Джерела вивчення історії педагогіки в Росії. - М .: МГЗПІ, 1991, - 468 с.

4. Бабишин С.Д. З історії зародження школи вищого типу в Стародавній Русі // Сов.педагогіка. - 1972 - №8 - с. 94-100. - 176 с.

5. Бардак А.І., Войнич И.Е., Волчек М.І. та ін. Всесвітня історія: Початок Відродження. - М .: 1992. - 516 с.

6. Батишев С.Я. Трудова підготовка школярів. - М .: 1981. - 358 с.

7. Василькова Ю.В. Педагогічні погляди Фур'є. - М .: 1986. - 678 с.

8. Ганелин Ш.І., Кирпічникова Е.Н., Історія педагогіки і сучасність. - Ленінград: 1970. - 654 с.

9. Глущенко А.Г. Трудове виховання молодших школярів. - М .: 1985. - 288 с.

10. Гранстрем Є.Е. Наука освіту // Історія Візантії. - М .: 1967. - 380 с.

11. Демків М.І. Історія російської педагогіки. 3. вид. - М .: 1913. - 460 с.

12. Дік Н.Ф., Дік Т.І. Активізація навчальної та позакласної діяльності. - Ростов на Дону: 1998. - 458 с.

13. Дніпров Е.Д. Нариси історії школи і педагогічної думки народів СРСР. - М .: 1989. - 472 с.

14. Дью Дж. Школа і суспільство / Пер. з англ. - М .: 1925. - 324 с.

15. Дью Дж. Школа і дитина / Пер. з англ. - М .: 1923. - 318 с.

16. Єгоров С.Ф. Хрестоматія з історії школи і педагогіки в Росії. 2 изд. - М .: 1986. - 628 с.

17. Жураковський Г.Є. Нариси з історії античної педагогіки. - М .: Учпедгиз, 1940. - 658 с.

18. Каждан А.П. Візантійська культура. - М .: 1968. - 516 с.

19. Каптерев П.Ф. Історія російської педагогіки. // Педагогіка - 1993 - №1 - з. 72-75 - 98 с.

20. Кершентейнер Г. Вибрані твори / Пер. з нім. - М .: 1915. - 328 с.

21. Константинов Н.А., Мединський Е.Н., Шабаева М.Ф. Історія педагогіки. - М .: 1982. - 524 с.

22. Латишіна Д.І. Історія педагогіки. Виховання і освіта в Росії XIX - початок XX ст. - М .: 1998. - 460 с.

23. Лай В. Школа дії. Реформа школи своєрідно вимогам природи і культури / Пер. з нім. - П .: 1920. - 567 с.

24. Лемберг Р.Г. Дидактичні нариси. - А-А .: 1960. - 370 с.

25. Локк Д. Твори. У 3х томах. Т.3. - М .: 1988. - 564 с.

26. Ломоносов М.В. Про виховання і вчення. - М .: 1991. - 460 с.

27. Луначарський А.Б. Проблеми народної освіти. - М .: 1923. - 459 с.

28. Марк К. і Енгельс Ф. Про виховання і освіту. В 2х томах. Т.1. - М .: 1978. - 514 с.

29. Маркова Т.А. Привчання маленьких дітей до домашньої праці. - М .: 1961. - 367 с.

30. Моносзон Е.І. Становлення і розвиток радянської педагогіки. - М .: 1987. - 532 с.

31. Нурмашбетов А.М. Ринок праці. - А .: 1998. - 324 с.

32. Окунєв Н.К., Латюшін В.В., Саламатов А.А. Повернути трудовому вихованню гідне місце в школі. // Школа і виробництво. - 2003. - №1 - з. 1-5. - 68 с.

33. Піскунов А.І. Теорія і педагогіка трудової школи. - М .: 1963. - 476 с.

34. Піскунов А.І. Хрестоматія з історії Зарубіжної педагогіки. 2 изд. - М .: 1981. - 560 с.

35. Піскунов А.І. Історія педагогіки та освіти. - М .: 2001. - 512 с.

36. Пішкевіч А.П. Короткий нарис історії педагогіки. 2 изд. - Харків: 1930. - 540 с.

37. Попов І.П. Індустрія освіти. - М .: 1986. - 437 с.

38. Салімонова К.М. Питання виховання і освіти у праці. - М .: 1980. - 454 с.

39. Сембай А.І. Історія розвитку радянської школи в Казахстані. - А-А .: 1972. - 347 с.

40. Смирнов В.З. Нариси з історії прогресивної російської педагогіки XIX століття. - М .: 1963. - 486 с.

41. Соловейчик С.Л. Педагогіка для всіх. - М .: 1989. - 367 с.

42. Тажибаєв Т.Т. Просвітництво і школи Казахстану у другій половині XIX ст. - А-А .: 1962. - 507 с.

43. Тайлор Е.Б. Первісна культура. - М .: 1989. - 369 с.

44. Тих І.А. Передісторія суспільства. - Л .: 1970. - 636 с.

45. Ушинський К.Д. Педагогічні ідеї. - М .: 1971. - 250 с.

46. ​​Ушинський К.Д. Збірник творів. У 11 томах. Т.2. - М .: 1948. - 687 с.

47. Хохленок О.І., Кусаінова А.К. Проект програми з трудового навчання. // Початкова школа. - 2003. - №1. - с. 9-12. - 65 с.

48. Шацький С.Т. Вибрані педагогічні твори. - М .: 1980. - 458 с.

49. Шибанов А.А., Дуля І.П. та ін. Виховання в школі у праці. - М .: 1976. - 426 с.

50. Шило Л.П. З'єднання трудового навчання з продуктивною працею. - М .: 1983. - 689 с.