Тестовий контроль знань школярів з історії

Програмований контроль став органічною частиною навчального процесу; забезпечує зворотний зв'язок від учня до вчителя, індивідуалізує навчальний процес, підвищує наочність навчального процесу. Програмні системи контролю знань учнів, такі як опитувальники і тести, електронні практикуми, дозволяють оперативно і об'єктивно автоматизовано обробити отримані результати.

З впровадженням в педагогічний процес комп'ютерів, програмований контроль отримав новий, потужний імпульс, однак через відсутність матеріально-технічної бази в багатьох школах він ще не знайшов загального поширення.

Таким чином, грунтуючись на головних цільових орієнтирах освітнього стандарту, необхідно перебудувати процес навчання таким чином, щоб на заняттях було забезпечено верховенство мислення учнів над пам'яттю, самостійної діяльності під керівництвом вчителя над монологічним способом інформування школярів педагогом, тобто потрібно змінити характер викладання історії та здійснити перехід до проблемно-тематичним способу вивчення предмета, до розширення практики вирішення пізнавальних завдань.

Традиційна форма викладання предмета історії в загальноосвітній школі забезпечує досить хороші знання учнів дат, фактів, понять, при цьому виконання завдань, які виявлятимуть вміння систематизувати, класифікувати історичні матеріали, визначати і порівнювати суттєві риси окремих історичних періодів, підтверджувати узагальнені судження, висновки конкретними прикладами, співвідносити ряди представленої інформації між собою, викликають великі труднощі.

Основа подібних підходів закладається вже на рівні блочно-тематичного планування, при якому на першому етапі передбачається вручення матеріалів будь-якої теми лекційним методом з постановкою завдань і визначенням актуальності її вивчення, виділенням основних проблем теми. Потім організовується система семінарських, практичних, лабораторних занять, на яких учні самостійно опрацьовують виділені питання, вирішують поставлені проблеми. На заключному етапі відбувається узагальнення результатів роботи, перевірка засвоєння знань і умінь у формі заліків. Матеріал вивчається великими блоками, що дозволяє зіставляти особливості, характерні риси кожного етапу історичного розвитку, простежувати зміни, що відбуваються в різних сферах життя суспільства.

Велике значення для більш ефективного виконання вимог стандартів, а отже, і створення умов для успішної здачі іспиту має використання різноманітних форм організації навчальної діяльності учнів, особливо таких, які сприяють створенню атмосфери обговорення дискусійних питань історії, виявлення власних думок, застосування умінь розглядати альтернативи історичного розвитку , аргументувати свої судження.

Поряд з традиційними уроками необхідно використовувати уроки-практикуми з проведенням аналізу історичних джерел, навчанням прийомам аналізу; уроки, засновані на імітації загальноприйнятих форм спілкування - прес-конференції, «круглого столу», інтерв'ю, міжнародної панорами, усного журналу і ін .; уроки в формі змагання: захист самостійно підготовлених рефератів, рольова або ділова гра, гра «Що? Де? Коли? »Та ін .; інтегровані уроки, засновані на використанні міжпредметних зв'язків (спільне вивчення або залік по від діловим темам історії та суспільствознавства, історії та літератури, історії та світової художньої культури, історії та ряду предметів природничого циклу, коли мова йде про історію розвитку науки, видатних діячів науки, глобальні проблеми сучасності). На такій основі найбільш ефективно здійснюється формування не тільки предметних умінь і навичок учнів, а й розвиток загальнонавчальних умінь, реалізація компетентнісного підходу в навчанні історії. (Див. Додаток № 5)

Подібного роду організація діяльності на уроках історії забезпечує реалізацію вимог стандарту до розвитку здібностей учнів розуміти «особливості історичного, історико-соціологічного, історико-політичного, історико-культурологічного» аналізу, вміти «використовувати принципи причинно-наслідкового, тимчасового і просторового аналізу для вивчення історичних процесів і явищ ».

В умовах значної зміни програм вивчення окремих предметів, розділів і тим, суттєвою методичною проблемою стає актуалізація знань, отриманих в основній школі. Поширена форма вивчення історії - виклад конкретно-історичних матеріалів, що веде до наростання дефіциту навчального часу, так потрібного для більш глибокого вивчення проблем історії та активного розвитку вмінь учнів. Доцільно організовувати самостійне, в тому числі домашнє, повторення вивчених раніше подій по якій-небудь темі в різній формі - у вигляді складання хронік подій, таблиць, що відображають етапи тих чи інших процесів: підготовки коротких повідомлень про найбільш значні події, діяльності школярів не на що відтворює , а на перетворюючої, творчо-пошуковому рівні в рамках семінарів та практикумів, проведення евристичних бесід в ході лекції вчителя і т.п. (Див. Додаток № 1)

2. Методологія та технологія побудови тестової системи контролю

2.1 Поняття і методика тестового контролю

Метод тестування має багаторічні коріння. У сучасній освіті він є одним з найбільш ефективних методів вимірювання навчальних досягнень учнів. Йому присвячено багато роботи дослідників. Даний метод активно використовується і в практиці педагогів, керівників освітніх установ і системи освіти. Однак його застосування можливе лише за умови освоєння основних підходів до створення вимірювальних матеріалів, їх особливостей.

Проблемно-хронологічний аналіз становлення тестової технології і дослідження сучасних тестологов дозволяють побачити шляхи вирішення проблеми створення інструментарію, здатного точно і об'єктивно оцінити якість підготовки учнів освітніх установ при масових вимірах, наприклад, в ході атестації освітніх установ, коли доцільно використовувати в якості вимірювального інструмента саме тести .

Діапазон підходів до визначення педагогічних тестів широкий як у науковій, так і в методичній літературі. Складність розгляду поняття «тест» посилюється неоднозначністю підходів в теорії і практиці. У сучасній педагогіці намітилося два широких підходу до його визначення. Під тестом розуміється або весь метод дослідження цілком, включаючи процедуру перевірки, або тільки засіб вимірювання.

Частина авторів уже назвою тестів визначає мету тестування:

- тест навченості - це сукупність завдань, зорієнтованих на визначення (вимір) рівня (ступеня) засвоєння певних аспектів (частин) змісту навчання (В.П. Симонов) [53, с.70];

- тест досягнень - набір стандартизованих завдань за певним матеріалом, який встановлює ступінь засвоєння його учнями (А. Майоров) [38, с.81];

- тест успішності - це сукупність завдань, орієнтованих на вимір ступеня рівня певних аспектів змісту освіти (Н.М. Розенберг) [60, с.17].

Очевидно, що різноманіття підходів до визначення тесту породжується різноманіттям істотних ознак педагогічного тесту, які, перш за все, залежать від мети створення тесту і кола питань, що вирішуються за його допомогою.

Складність розгляду поняття «педагогічний тест» також посилюється неоднозначністю підходів теоретиків і практиків. Так, А.Н. Майоров розглядає його як досить широке поняття: «інструмент, що складається з квалиметрическим вивіреної системи тестових завдань, стандартизованої процедури проведення і заздалегідь спроектованої технології обробки та аналізу результатів, призначений для вимірювання якостей і властивостей особистості, вимірювання яких можливо в процесі систематичного навчання» [38, с. 33].

В.С. Аванесов поняття «педагогічний тест» звужує і трактує його в двох істотних значеннях: як метод педагогічного вимірювання і як результат застосування тесту як методу вимірювання, що складається з обмеженого безлічі завдань. При цьому зауважує, що в більшості робіт західних авторів, на відміну від вітчизняних, поняття «тест» частіше розглядається в другому сенсі. [2, с.12]

М.Б. Челишковой ближче тлумачення поняття «тесту» як сукупності завдань, які дозволяють дати об'єктивну, яку можна порівняти і навіть кількісну оцінку якості підготовки учня в заданій освітній галузі. [75, с.25-26]

Процес вдосконалення понятійного апарату йде по шляху «систематизації безлічі визначень і приведення їх у відповідність з рішенням питання класифікації педагогічних тестів» [7, ​​с. 39].

Розробники тестів спираються на два підходи, які вже склалися в тестуванні: тести, орієнтовані на критерій (критеріальною-орієнтовані), і тести, орієнтовані на норму (нормативно-орієнтовані).

Для критеріально-орієнтованої інтерпретації висновок вибудовується уздовж логічного ланцюжка: завдання> відповіді> висновки про відповідність випробуваного заданому критерію.

При критеріально-орієнтованому підході створюються тести для зіставлення навчальних досягнень кожного учня з планованим до засвоєння обсягом знань, умінь чи навичок, а в якості інтерпретаційної системи відліку використовується конкретна область змісту (наприклад, утримання за рік навчання або за щабель навчання). Складність полягає в тому, що в тесті намагаються відобразити більший обсяг змісту контрольованого курсу. Але так як перевірити всі просто неможливо, необхідно ранжувати зміст і вимоги за ступенем важливості. Тест включає все те, що можна умовно прийняти за 100%.

Перевага критеріальною-орієнтованих тестів в тому, що вони допомагають зібрати повну і об'єктивну інформацію про досягнення кожного учня; порівняти навченість учня до вимог, закладеними в державних освітніх стандартах. В результаті критеріальною-орієнтованого тестування учень отримує інформацію про те, що він знає в порівнянні з вимогами до рівня підготовки по предмету.

В рамках нормативно-орієнтованого підходу тести розробляються для порівняння учнів за рівнем навчальних досягнень. Це досягається шляхом зіставлення результату кожного учня з результатами інших учнів, які виконували той же тест. Для нормативно-орієнтованої інтерпретації висновок вибудовується уздовж ланцюжка: завдання> відповіді> висновки про знання випробуваного> рейтинг, який розуміється як висновок про місце чи ранзі випробуваного.

При нормативно-орієнтованому підході виникає питання про істинну оцінку результату кожного учня, тому емпірично встановлюються норми (система показників, що відображають результати виконання тесту великою групою піддослідних).

Нормативно-і критеріально-орієнтовані тести відрізняються за програмними цілями створення, методикою відбору змісту, характеру розподілу емпіричних результатів тестування і методам їх обробки, критеріям якості тестів і тестових завдань, а, головне, по інтерпретації результатів випробовуваних.

Критеріальною-орієнтовані тести необхідні, перш за все, для визначення навчальних досягнень при порівнянні з вимогами, які закладені в стандартах з різних предметів.

Вимоги до тестів як вимірювального інструмента містять вимоги до розрахунку показників якості тестів і вимоги до їх оснащення. Такими показниками якості є надійність і валідність тестового інструментарію.

А.А. Анастази визначає надійність тесту як «узгодженість показників, отриманих у тих же самих випробовуваних при повторному тестуванні, тим самим тестом, або еквівалентної її формою» [2, с. 35].

Надійність тесту є одним із критеріїв якості тесту і показує, наскільки точно вимірює даний тест досліджуване явище. Отже, термін «надійність» має два значення: по-перше, якщо тест надійний, він при повторному виконанні дає близькі результати; по-друге, він забезпечує високу точність вимірювань.

Стандартний набір даних про тест, призначених для широкого вживання, обов'язково повинен включати відомості про міру її надійності.

Дослідження В.С. Аванесова, Дж. Гласcа, А.Н. Майорова, Е.А. Міхайличева, М.Б. Челишковой, Н.М. Розенберга і ряду інших авторів приводять до висновку про те, що надійність тесту є характеристикою того, в якій мірі отримані в результаті тестування відмінності між піддослідними є відображенням відмінностей у властивостях випробуваних і в якій мірі є відображенням випадкових помилок. Н. Гронлуд зазначає: «Якщо бал, отриманий учнем в результаті тесту з оцінки результатів, буде відповідати тій оцінці, яку вони отримали б при повторному проходженні того ж тіста або ідентичного з ним за формою, то дана оцінка вважається високо надійної ... Чим довше тест , тим надійнішими і адекватними будуть результати »[3, с. 205].

Другим важливим показником якості тесту є валідність (від англ. Valid - придатний). «Проблема валідності виникає в процесі розробок і практичного застосування тесту, коли ставиться завдання встановити відповідність між ступенем вираженості цікавить властивості особистості і методам його вимірювання. Чим валідність тесту, тим краще відображається у ньому то якість (властивість), заради вимірювання якого він створювався »[2, с. 47].

Для визначення підходів до процесу валидизации тесту і валідності в працях вчених використовується велика кількість термінів. Одним з найбільш поширених термінів є «змістовна валідність», необхідність якої не заперечують вищеназвані тестологи і визначають її як характеристику репрезентативного змісту тесту по відношенню до запланованих для перевірки знань і умінь. На думку І.А. Анастази, сфера поширення валідності за змістом - це тести навчальних досягнень, особливо критеріально-орієнтовані тести по засвоєнню матеріалу та навичок. Якщо тест дозволяє перевірити все те, що авторами було задумано в специфікації, він вважається дійсним щодо контрольованого змісту курсу. Повнота виходить на перший план саме при створенні критеріально-орієнтованих тестів. Крім цього, підвищення змістовної валідності сприяє незалежна експертиза.

Аналіз праць теоретиків-тестологов дозволяє зробити наступні висновки:

- тести відрізняються від інших засобів контролю (контрольних робіт, диктантів і ін.) Тим, що проходять процес наукового обгрунтування якості, який передбачає оцінку відповідності характеристик тестів двом найважливішим критеріям: надійності та валідності;

- при оцінці надійності та валідності не слід покладатися на єдину формулу, а треба користуватися сукупністю методів, орієнтованих на особливості розроблюваного тесту;

- будь-які оцінки надійності та валідності виступають не як істина в останній інстанції, а лише як правдоподібні твердження, що мають ту чи іншу ступінь достовірності;

- підвищення точності і створення якісних тестів сприяє стандартизація процедури пред'явлення тесту;

- сучасна теорія тестів дозволяє підвищити точність вимірювань і якість педагогічних тестів.

При створенні тестів важливий вибір моделі педагогічного тестування - схеми пред'явлення тестових завдань і оцінювання результатів тестування.

2.2 Технологія розробки тестових завдань

Педагогічний тест (тест успішності) - система завдань специфічної форми, яка дозволяє якісно оцінити структуру та виміряти рівень знань, умінь і навичок.

Інтерес до тестування - як методу педагогічного контролю останнім часом помітно зріс. Але складання тестів, їх застосування повинно відбуватися на основі модернізації навчального процесу. Однією з ефективних форм такої модернізації може стати впровадження тестової системи контролю якості підготовки учнів.

Питання використання тестів як засобу педагогічного контролю, розроблений досить добре. В.С.Аванесов, Л.В. Апатова, Ю.А. Білий, В.П. Беспалько, В.А. Горбанев, В.Г. Глушков, В.В. Зінов'єв, І.В. Колесник, Е.А. Кріксунов, Г.І. Лернер, В.П. Левін, О.М. Майоров, М.М. Петрова, В.Б. Пятунін, І.А. Раппопорт, С.Р. Сакаева, В.І. Сиротін, Ю.А. Симагин, В.А. Станкевич, Н.В.Тельтевская і багато інших присвятили цій проблемі свої роботи.

Проте, питання про функції, методики розробки тестових завдань та шкали оцінювання висвітлені фрагментарно.

Державний стандарт загальної середньої освіти в недалекому майбутньому передбачає супровід навчальної програми завданнями у тестовій формі для діагностики якості результатів навчання. Освітні стандарти і способи оцінки їх досягнення є ключовими моментами, що визначають якість освіти і процедури його оцінки та діагностики. Тестування стало широко застосовуватися як засіб оцінки знань при підсумкової атестації випускників і при вступних іспитах до вищих навчальних закладів.

Можна виділити наступні переваги тестування знань учнів:

- об'єктивність і відтворюваність оцінки, за рахунок розробленого еталона - зразка правильно і послідовно виконаних дій учня;

- оперативне отримання результатів перевірки;

- ефективне використання навчального часу (перевірка знань всієї групи учнів займає 15-20 хвилин);

- повне охоплення всієї групи учнів, що сприяє більш високої накопляемості оцінок;

- оперативне виявлення упущень в роботі кожного учнів, групи в цілому і самого вчителя;

- можливість автоматизувати процес контролю;

- можливість проведення контролю та перевірки його результатів іншою особою (учителем, що не ведуть заняття в групі);

- зручне використання для самоперевірки учнів.

Вивчення різних тестів дозволяє виявити в них ряд змістовних і структурних недоліків:

- менше проявляються навчальні функції контролю: закріплення (повторення) інформації, розвиток мови;

- можливість вгадування відповідей при контролі за допомогою вибіркових тестів;

- деякі навчальні елементи предметів, віднесених до гуманітарних, тестувати незручно.

Тому тестову форму контролю слід застосовувати в поєднанні з іншими традиційними і нетрадиційними методами контролю.

Структурними компонентами педагогічного тесту є: тестове завдання - завдання в тестовій формі, призначена для виконання, до якої крім змісту пред'являються вимоги тестової форми і еталон - зразок повного і правильного виконання дії, службовець для порівняння досягнутого рівня з планованим.

Залежно від того, яка буде ознака покладено в основу класифікації тесту, тестові завдання можна розрізняти:

1. За цілями: з елементами навчання і контролюючі.

2. За характером необхідних дій: завдання-відтворення знань, аналізу ознак понять, виконання певних дій (обчислення, зіставлення, логічного висновку і т.д.).

3. За характером відповіді: відкриті або закриті.

4. За місцем, займаному в навчальному процесі - вихідного рівня підготовки, поточного контролю, рубіжного або підсумкового контролю.

5. За рівнем засвоєння: тести I-го рівня на впізнання, впізнавання і розрізнення; тести II-го рівня - наступне поширення iнформацiї про об'єкт по пам'яті; III-го рівня, що вимагають вирішувати типові завдання; IV-гo рівня - творчого застосування отриманих знань.

6. По виду: словесні, числові, знакові, зорово-просторові (схеми, таблиці, графіки, малюнки та ін.).

7. За структурою відповіді: з відповіддю «так» - «ні», на закінчення думки, з вибором вірної відповіді, на порівняння або зіставлення, на пояснення понять, на кількісне співвідношення фактів і ін.

8. Чи по кишені: бланкові, предметні (конструктивні), з використанням технічних засобів, практичні (в формі лабораторних робіт).

9. За рівнем стандартизації контролю: стандартизовані або нестандартизо.

10. За принципом підбору змісту тесту до конкретної групи учнів: адаптивні або неадаптівние.

11. По конструкції програми контролю: незалежні один від одного або «тести-сходи».

12. За характером контролю: індивідуальні або масові (фронтальні).

13. По функціям перевірки: констатують, що діагностують і прогностірующіе.

З огляду на неможливість складання єдиної класифікації (в літературі можна знайти 84 види тестових завдань), необхідно торкнутися одного важливого моменту в складанні тестів. Будь-який контроль, а тестові завдання є його окремим випадком, повинен бути керуючим, навчальним та контролюючим. Один і той же питання в залежності від призначення тесту може в рівній мірі відповідати всім цим вимогам, кожне з яких може бути посилено самою конструкцією тесту. [75, с. 112-114]

Уміння складати тестові завдання приходить з досвідом і є свого роду мистецтвом. При складанні завдань необхідно дотримуватися наступних правил:

- однаковість інструкції з виконання завдання усіх студентів;

- правильність розташування елементів завдання, що дозволяє випробуваним швидше зафіксувати своє рішення і не витрачати час на визначення місця для відповідей;

- адекватність інструкції формі і змісту завдання;

- однаковість правил оцінки відповідей учнів в рамках прийнятої форми (всі випробовувані відповідають на одні й ті ж завдання, всім дається однаковий час).

- однозначність завдання (завдання повинні бути зрозумілі усіма піддослідними однаково);

- стислість і точність завдання, яка забезпечується ретельним підбором слів, символів, графіки, що дозволяють домагатися максимуму ясності завдання і мінімум коштів;

- граматичне відповідність відповідей завданням;

- тест повинен включати велику кількість питань, щоб досить повно охоплювати матеріал перевіряється теми (розділу);

- відповідність тестів (формулювань, літерних позначень і т.п.) джерел інформації, що використовуються в навчанні;

- педагогічна коректність тестових завдань (завдання повинні відповідати вимогам навчальної програми (освітнього стандарту), бути розраховані на певний рівень знань учнів, варіативні і оптимальні за складністю).

Форма тестових завдань залежить від їх змісту і мети тестування, надає завданням структурну цілісність і визначеність, зовнішню організованість. В даний час в педагогіці вироблено чотири основних форми тестових завдань, які є основою для складання тестів з будь-яким навчальним предметам.

1. Закрита форма завдань з вибором правильної відповіді (відповідей).

2. Завдання на встановлення правильної відповідності. Елементам однієї множини потрібно поставити у відповідність елементи іншої множини.

3. Завдання відкритої форми (завдання з доповненням) - відповідь вписує сам учень в певному для цього місці. Після доповнення учень отримує відповідь у формі істинного або хибного висловлювання.

4. Завдання на встановлення правильної послідовності: дій, операцій, обчислень і т.п.

Оволодіння формою є необхідною, але недостатньою умовою створення повноцінних тестів.

У зміст одного блоку тестів (застосовуваного, наприклад, для перевірки знань на одному уроці) можна включати як завдання однієї форми (моноформние завдання), так і завдання, що включають тести різних форм (Поліформна).

Гідність моноформних тестів полягає в тому, що для їх виконання досить інструкції одного типу. Це робить завдання більш зрозумілим учням, сприяючи скороченню часу на його виконання. Разом з тим, такий тип завдань досить одноманітний і застосовувати його часто в такому вигляді не рекомендується. Тести даного типу доцільно використовувати для закріплення знань, а також для перевірки якості засвоєння знову викладається - в кінці уроку або будь-якого невеликого блоку інформації.

Досвід багатьох вчителів, які застосовують тестовий контроль, показує, що застосування Поліформна тестів значно підвищує їх різноманітність і дозволяє провести більш об'єктивну оцінку знань. Завдання даного типу дозволяють застосовувати їх для перевірки якості засвоєння матеріалу більших розділів, тим, блоків, що мають велику важливість для придбання стійких знань.

Складаючи Поліформна тестові завдання, рекомендується починати з найбільш простих форм, що містять найменшу кількість істотних операцій, таких як тестове завдання на впізнання, а найбільш складні завдання включати в середину або кінець тесту. До кожного виду такого тесту необхідно докласти відповідну інструкцію його виконання.

1. Закрита форма тестових завдань з вибором однієї або кількох правильних відповідей

Закриті - завдання, що мають кінцеве безліч варіантів відповіді, з яких необхідно вибрати правильний. Для завдань закритого типу необхідно розробити кілька варіантів відповідей, причому всі вони повинні бути правдоподібні. Тестові завдання закритої форми (вибіркові тести) зазвичай використовуються для перевірки знань на I рівні.

Закриті завдання поділяються на такі види: завдання з двома, трьома, чотирма і великим числом відповідей.

За формою відповідей завдання закритого типу, в свою чергу, діляться на кілька видів: множинний вибір, альтернативний, виключення зайвого.

Варіативність тестових завдань закритої форми досягається за рахунок різних принципів їх складання:

а) принцип альтернативності (вправо-вліво, відкриті-закриті, має-не має, сходиться-розходиться, збільшується - зменшується і т. п.);

Приклад: Підсумки повстання декабристів:

1. перемога повсталих;

2. повсталих.

б) принцип класифікації (відповіді дані по одній ознаці, основи);

Приклад: Зміна в положенні селян за реформою 1861 р .:

1. повне зрівняння селян у правах з іншими станами;

2. отримання особистої свободи;

3. временнообязанное стан до укладення викупної угоди;

4. надання права приватної власності на отриману землю.

в) принцип доповнення (завдання сформульовано так, що друга відповідь доповнює перший, третій - перший і другий і т. д);

Приклад: Країни-учасниці Кримської війни:

1. Росія;

2. Росія, Туреччина;

3. Росія, Туреччина, Англія;

4. Росія, Туреччина, Англія, Франція;

5. Росія, Туреччина, Англія, Франція, Сардинское Королівство;

6. Росія, Туреччина, Англія, Франція, Сардинское Королівство, Іспанія.

г) принцип «ланцюжка» (друге слово першого відповіді стає першим словом другого відповіді, друге слово другого відповіді - першим словом третього відповіді і т. д.);

Приклад: Члени Північного товариства:

1. А. Бестужев і К. Рилєєв;

2. К. Рилєєв і П. Пестель;

3. П. Пестель і Н. Муравйов;

4. Н. Муравйов і А Бестужев.

д) принцип побудови завдання (пропонується ядро ​​- правильна відповідь - і можливі варіанти);

Приклад: Кріпосний лад - суспільний лад, при якому:

1. поміщик мав право на певну кількість кріпаків;

2.Существует закони на захист кріпосників;

3. поміщик мав право на примусову працю, майно і особистість прикріплених до землі і належать йому селян;

4. частина жителів країни знаходяться в кріпацтва.

е) принцип поєднання (для вибору пропонуються три відповіді, причому третя відповідь об'єднує перший і другий);

Приклад: Театри військових дій російсько-турецької війни 1877-1878 рр .:

1. Балкани;

2. Закавказзі;

3. Балкани і Закавказзя.

ж) принцип подвійного альтернативи (порівнюються дві ознаки і даються всі варіанти їх поєднання).

Приклад: Державні селяни - на відміну від поміщицьких:

1. володіли особистою свободою і наділами на казенній землі;

2. мали свободу без наділів на казенній землі;

3. володіли наділами на казенній землі при відсутності особистої свободи;

4. не мали ні особистою свободою, ні наділами на казенній землі.

Множинний вибір (меню), пропонується кінцеве безліч відповідей, з якого потрібно вибрати один або кілька правильних. Завдання з множинним вибором передбачає наявність варіативності у виборі відповіді.

Перевагами завдань такого типу є: завдання досить легко обробляються, просто заносяться в персональний комп'ютер для отримання статистичних даних; перевірка завдань носить об'єктивний характер, тому підвищується надійність тесту; досить низька ймовірність вгадування правильної відповіді.

Основними елементами композиції вибіркових тестів є:

- інструкція для досліджуваних;

- тестові завдання,

- відповіді;

- оцінка результатів тестування.

Тестування повинне починатися з коротких інструкцій. Наприклад, для вибіркових тестів з однією правильною відповіддю рекомендуються такі варіанти інструкції:

а) «обведіть кружком номер правильної відповіді»,

б) «випишіть номер правильної відповіді на бланк-відповідей»,

в) «відповідаючи на завдання тесту, натисніть на клавішу з номером правильної відповіді».

Для зручності сприйняття завдання зовні має чітко відрізнятися від відповідей. Наприклад, завдання пишеться великими літерами, а відповіді малими. В умовах дефіциту часу учнями з першого погляду бачать, де завдання, а де відповіді. Можна тестове завдання оформити у вигляді таблиці - в її лівій колонці розташувати питання, а в правій - відповіді.

Відповіді на тестові завдання повинні бути лаконічними і змістовними. Зі збільшенням числа відповідей ймовірність вгадування правильної відповіді знижується, але разом з тим зростає громіздкість всього тексту і різко збільшується час на підбір правдоподібних відповідей. Тому при розробці тестів необхідно прагнути до поліпшення якості відповідей і оптимізації їх кількості.

Альтернативний тип завдань передбачає тільки два варіанти відповіді (так - ні, вірно - невірно і т.п,). Випробуваний повинен вибрати один з них.

У цьому випадку інструкції можуть бути такими: «в бланку відповідей запишіть у відповідній графі« так », якщо ви згодні з твердженням і« ні »в іншому випадку»; «Чи є такі твердження істинними або помилковими»; «Підкресліть номери тих варіантів, на які ви даєте позитивну відповідь»; «Обведіть варіант відповіді« так »або« ні », який ви вважаєте правильним».

Альтернативний тип завдань найпростіший, але не найпоширеніший. Це пов'язано зі специфікою матеріалу, якому відповідає ця форма завдання. Якщо використовувати цей тип в формі одиночних питань на перевірку елемента знання, то питання найчастіше виходять тривіальними, причому вельми висока ймовірність вгадування вірної відповіді. Високий ефект може бути досягнутий при використанні завдань цього типу в серії, тобто для виявлення рівня оволодіння складними графічними елементами: графіками, діаграмами, таблицями, схемами, картами.

Для отримання досить об'єктивних результатів необхідно дотримуватися ряду правил:

- питання має бути чітко сформульований і містити одну закінчену думку;

- число відповідей «так» і «ні» має бути приблизно однакова, щоб виключити тенденцію відповідати однаково;

- в питанні необхідно уникати використання слів, що дають можливість здогадатися про правильну відповідь ( «іноді», «звичайно») і поєднань «чи не вважаєте ви ..». Не потрібно використовувати слова «трохи», «менше», «більше», і т.п .;

- частіше використовувати кількісні терміни.

У завданнях на виключення зайвого пред'являється список об'єктів (слів, понять, фігур, чисел і т.д.), з якого, знайшовши закономірність відносин і зв'язку, необхідно виключити один.

Для оцінки результатів тестування використовується номінальна шкала: за правильну відповідь в кожному завданні прийнято давати один бал, за неправильний - нуль. Підсумовування всіх балів, отриманих учням, асоціюється з тестовим балом і рівнем знання.

При розробці вибіркових тестів слід дотримуватися ряду вимог:

1) Можливість вгадування правильних відповідей повинна бути мінімальною. Всі правильні відповіді повинні формулюватися з максимально можливою мірою правдоподібності, правильні відповіді серед них повинні мало виділятися. Правдоподібність неправильних відповідей - один з основних ознак кваліфіковано складених тестів. У число неправильних відповідей в першу чергу треба включати такі, які є результатом типових помилок, що допускаються учнями, такий підбір відповідей полегшує аналіз отриманих результатів.

Частий вибір учнів будь-яких неправильних відповідей вчитель не повинен залишати без уваги, оцінюючи лише результати роботи над тестами.Такі помилкові відповіді слід докладно розбирати на прикладах і в разі потреби вносити корективи в навчання.

Підбір неправдоподібних або недостатньо правдоподібних відповідей - щодо нескладне завдання. Неправдоподібні відповіді учнів досить легко відрізняють від правдоподібного відповіді. Тому пропонувати їх безглуздо і навіть шкідливо.

2) Робота учнів над завданнями повинна бути продовженням навчання, тому в тестах не повинно бути неправдивої інформації, безглуздих відповідей, помилкових формул і формулювань. Їх застосування, створення пасток слід розцінювати, як грубе порушення дидактики.

2. Завдання на встановлення відповідності

В даному виді завдань необхідно встановити правильну відповідність елементів одного безлічі елементів іншого безлічі. Завдання такої форми називають тестами співвіднесення або тестами на класифікацію.

Основні елементи композиції:

- інструкція для тестованих,

- назви (заголовки) двох стовпців,

- елементи цих стовпців,

- рядок відповідей і оцінка.

Існує досить багато модифікацій, від яких залежить вид інструкції. Найбільш часто використовуються інструкції виду: «з'єднайте прямими лініями відповідні елементи правого і лівого стовпчика»; «Встановіть відповідність ...», «запишіть відповідь у вигляді пар чисел» .і далі текст завдання: назви двох стовпців і складові їх елементи.

Назви стовпців повинні бути короткими і точними, зрозумілими для всіх випробовуваних з першого читання.

Елементи стовпців виражають зміст завдання. Підбір цих елементів обмежений змістом навчальних програм. Важливою вимогою до цих завдань є неоднакове число елементів в лівому і правому стовпцях. Рекомендується, щоб в правій колонці було на кілька елементів більше, ніж в лівому. Це потрібно для того, щоб учень не змогли отримати правильну відповідь на останню, саму важку для них пару асоційованих елементів автоматично.

приклади:

Встановіть відповідність.

Зіставте імена людей і їх характеристики

Оцінка за виконання завдань може варіювати: в одному варіанті один бал за правильне виконання всього завдання, в іншому - по одному балу за кожне правильно виконане відповідність.

Завдання на встановлення відповідності використовуються для перевірки асоціативних знань, які існують в кожному предметі. Це знання взаємозв'язку визначень і фактів, авторів і їх творів, форми і змісту, сутності і явищ, зв'язків між різними предметами, властивостями, законами, явищами, формулами, датами.

Основна сфера застосування даних завдань - поточний контроль знань, рідше використовується при вхідному і вихідному контролі через громіздкість.

3. Завдання відкритої форми застосовують там, де потрібно повністю виключити ймовірність отримання правильної відповіді шляхом вгадування і тим самим підвищити якість педагогічного вимірювання. Такі завдання використовують для перевірки засвоєння на II рівні. З цією метою застосовуються тести відтворення інформації, розв'язання типових задач, розробки типових завдань.

Особливість цих тестів - готових відповідей немає. Виконуючи тест по відтворенню інформації, якого навчають згадує необхідні для відповіді відомості. Еталон є зразком повного і послідовного виконання відповіді.

Тести-відтворення поділяються за зовнішнім оформленням на тести-підстановки і конструктивні тести. Тестування повинне починатися з коротких інструкцій: «заповнити пропуски», «доповнити». При автоматизованому контролі потрібну відповідь набирається на клавіатурі комп'ютера.

Тестове завдання на підстановку може містити різноманітну інформацію: словесний текст, формулу (рівняння), креслення (схему) або графік, в яких пропущені складові істотну частину перевіряється інформації слова, літери, умовні позначення, лінії або зображення елементів схем, деталей.

Існує кількісний елемент підказки (чотири рівні засвоєння), який допомагає тому, якого навчають відтворити необхідну інформацію. Елементи підказки:

а) формальні, коли число точок (замість прочерку) відповідає числу букв в пропущеному слові,

б) предметні, допомагають тому, якого навчають назвати об'єкт контролю за що містяться в тексті ознаками,

в) контекстні - зміст пропуску може виявлятися з супутнього тексту.

Завдання конструктивних тестів вимагають від учня самостійного складання (конструювання) відповіді, заповнивши пропуски в заданому тексті варіантами із запропонованого списку: відтворення формулювання, написання формули (рівняння), аналізу вивченого явища, виконання креслення, схеми та ін.

Завдання можуть бути представлені у вигляді фрази, тексту, малюнка, схеми, графіка, символів, таблиць та ін.

Приклад: Запропоновані завдання можна висловити простою формулою -

«Дата + місце + подія» ...

Спробуйте зайнятися нескладної історичної математикою. .

1. 1037 + Київ = ...

2. 1097 + Любеч = ...

3. 1113 + Києво-Печерський монастир = ...

4. 1238 + річка Сить = ...

5. 1326 + (з Володимира до Москви) = ...

6. 1687 + Москва - ... =

7. 12 січня 1682 р + Москва = ...

Конструктивний відповідь являє якого навчають велику свободу в складанні відповіді. При розробці конструктивного тесту набагато важче (в порівнянні з тестом-підстановкою) змусити учня давати відповідь так, щоб його форма, послідовність і зміст виявилися б найбільш близькими до ідеалу, що ускладнює процедуру перевірки результатів контролю.

4. Завдання на встановлення правильної послідовності

Вони дозволяють встановити правильну послідовність різних дій, операцій, вирішення завдань, розрахунків, пов'язаних з виконанням обов'язків, інструкцій, правил техніки безпеки, черговість історичних подій, а також швидкої і вмілої складання або розбирання різних виробів, і багато інших видів діяльності, де можна встановити або вже встановлені ефективні алгоритми.

Основні елементи композиції:

- інструкція.

1 варіант. «Встановити правильну послідовність», супроводжується прикладом і поясненнями для учнів - як треба відповідати на завдання цієї форми. Якщо контроль ведеться за допомогою бланків, інструкцію можна не повторювати перед кожним завданням. Тестований ставить цифри рангів в дужках, що стоять зліва перед кожним елементом завдання.

2 варіант: «Встановити правильну послідовність. Проставте в дужках цифри рангів, що визначають порядок дій (слів) ».

- назва завдання - про що запитують випробуваного і знання (вміння) чого він повинен продемонструвати.

- зміст завдання - ранжируваних елементи діяльності або визначення. У завданні елементи ставляться у випадковому порядку, так, щоб в їх розташуванні не було жодного натяку на правильний порядок. Для того, щоб сторонні випробувані не змогли по закінченнях слів вгадати правильну відповідь, закінчення всіх слів лучіте писати в називному відмінку.

- місце для відповідей - прямокутники або дужки зліва від кожного ранжируемого елемента.

Порівняння рангів, проставлених студентів, з еталонною послідовністю дозволить судити про знання алгоритму даного фрагмента навчальної діяльності.

приклади:

Чи справді події, згадані нижче, перераховані в потрібній послідовності? Йдеться про зовнішню політику Росії в епоху Олександра I. Розставте їх правильно:

[] Бородінська битва;

[] Пожежа в Москві;

[] Поразка російської армії під Фридландом;

[] Бій у Аустерліца;

[] Віденський конгрес;

[] Тільзітский світ;

[] Побачення Наполеона і Олександра в Ерфурті.

Послідовність подій Кримської війни, викладена нижче, перепутана; відновлення її:

[] Облога Севастополя;

[] Облога російськими військами фортеці Сілістрії;

[] Битва при справі Інкермані;

[] Висадка англо-франко-турецьких сил в Криму;

[] Синопської бій.

Завдання на встановлення правильної послідовності важливі для перевірки системи знань там, де провідним системоутворюючим ознакою знань є упорядкованість елементів; націлені на контроль знань (умінь) за тими визначних об'єктів, по яким вже є об'єктивно правильний порядок дій; питання зводиться лише до формування індивідуальних знань правильних алгоритмів дії.

Завдання на встановлення правильної послідовності можна застосовувати для формування знань, умінь і навичок із застосуванням методу, який В. С. Аванесов назвав «навчанням на помилках» з ретельним показом і роз'ясненням того, що неправильно, чому, що піде в результаті неправильних дій. Застосування цього методу дозволяє точно відокремити правильні дії від неправильних і підготувати учнів до виправлення помилки.

Не може бути тестів, зміст яких вбирало б у себе весь зміст навчального предмета. При створенні тестів зазвичай ставиться завдання відібрати в нього те основне, що учень повинні знати і вміти в результаті навчання. В умовах швидко мінливого і оновлюваного освіти міцне знання всього матеріалу навчального предмета стає малореальним і важкою справою.

Зміст тестів змінюється в залежності від обсягу досліджуваного предмета, типу тесту. У педагогічній практиці відбору змісту тестових завдань слід дотримуватися таких принципів:

1. Значимість. Необхідно включати в тест не тільки ті структурні елементи навчальної інформації, які можна віднести до найбільш важливим, ключовим, без яких знання стають неповними, з численними пробілами.

2. Наукова достовірність. Спірні точки зору, нормальні в науці, не рекомендується включати в тестове завдання. Суть тестових завдань - вони вимагають чіткого, заздалегідь відомого вчителю і учням відповіді, визнаного в науці об'єктивно істинним.

3. Повнота відображення необхідної навчальної інформації.

4. Варіативність змісту. При відборі змісту тестів приймається до уваги рівень підготовленості контингенту учнів. Тести повинні бути різними за складністю. Для різних груп слід мати вариантную і інваріантну частини тестів. Якщо тестується слабка по підготовленості група учнів, то може виявитися, що важкі завдання тесту просто не будуть працювати, жоден учень правильно відповісти на них не змиє. У таких випадках ці завдання з подальшої обробки вилучаються.

5. Системність змісту. Тестові завдання повинні підбиратися так, щоб вони відповідали вимогам системності знань.

6. Взаємозв'язок змісту і форми. Не всяке зміст піддається поданням у формі тестових завдань. Багато докази, великі обчислення, багатослівні опис важко висловити в тесті, а то й неможливо. Зміст контролю з кожного навчального предмету має супроводжуватися пошуком найкращої форми.

При правильному відборі конкретного матеріалу зміст тестів може бути використано і для навчання. Зміст тестів не може бути тільки легким, середнім або важким. Легкі завдання створюють тільки видимість наявності знань. Орієнтація на перевірку мінімального рівня знань не дає уявлення про реальний рівень знань. Спотворює цей рівень і підбір свідомо важких завдань, в результаті чого у більшості учнів можуть виявитися занижені бали.

Складання завдань однієї тільки середньої складності приводить до серйозної деформації тексту: він втрачає здатність нормально відображати зміст досліджуваного предмета, в якій є різний матеріал. Тому в тести повинні включатися різні завдання, які незалежно від змісту тем і розділів повинні розташовуватися в порядку зростаючих труднощів.

Тест вважається вдало складеним в тому випадку, якщо він створюється для досягнення конкретної мети, придатним (валиден) для вимірювання якості знань з того навчального предмета і тих випробовуваних, для яких він створювався.

При створенні тестів виникають певні труднощі в частині формування шкали оцінок правильності виконання завдань учнями.

Оцінка знань - один із суттєвих показників, що визначають ступінь засвоєння учнями навчального матеріалу, розвитку мислення, самостійності. Оцінка повинна спонукати учнів до підвищення якості навчальної діяльності.

В існуючих системах тестування пропонується, що вчитель заздалегідь вибирає певну шкалу оцінок, тобто встановлює, наприклад, що випробуваний набирає то 31 до 50 балів, то він отримує оцінку «відмінно», від 25 до 30 балів - «добре», від 20 до 24 - «задовільно», менше 20 - «незадовільно».

Очевидно, що при формуванні такої шкали оцінок велика частка суб'єктивізму, оскільки тут багато чого буде залежати від досвіду, інтуїції, компетентності, професійності вчителя. Крім того, вимоги, пропоновані різними вчителями рівню знань учнів, коливаються в дуже широких межах.

На сьогодні ще часто зустрічається метод «проб і помилок» при формуванні шкали оцінок. Тому реальні знання учня не одержують об'єктивного відображення.

Використовуючи готові тести з методичної літератури, або складаючи власні, учитель повинен, перш за все, сформувати оціночну шкалу. При цьому важливо враховувати складність завдань, включених в тест, їх різноманітність. Дуже часто в практиці тестування враховується кількість правильних відповідей на питання, які потребують механічного запам'ятовування (дати, назви подій, імена) і не враховується розгорнуту відповідь, даний учнем на будь-яке питання. В результаті «5» отримує учень, вивчив фактичний матеріал, але не вміє логічно дати оцінку тієї чи іншої події, розкрити причинно-наслідкові зв'язки між подіями, але ж саме до цього прагне кожен досвідчений вчитель. При організації тестового контролю необхідно розмежовувати тести, що вимагають різної оціночної шкали. Якщо ж в тест включаються різні види тестових завдань, тоді відповіді на прості питання повинні бути оцінені найменшою кількістю балів, а розгорнуті, що вимагають логічного мислення відповіді оцінюються по максимуму. Такий підхід до шкали оцінювання тестів дозволяє учневі самостійно вибрати ті види завдань, які дозволять йому набрати потрібну кількість балів. (Див. Додаток № 6_1, 6_2)

Оціночна шкала тестових завдань повинна бути добре відома учням, тому вже в 5 класі на уроках з різних навчальних предметів доцільно вводити різні види тестових завдань, причому оцінна шкала вивішувати на дошці перед проведенням тесту, в той момент, коли вчитель коментує завдання. Учні бачать, скільки «коштує» те чи інше питання і по завершенні роботи можуть самостійно оцінити свої знання. [73, с. 217-218]

Вивчивши питання про формування оціночної шкали тестового контролю, можна зробити висновок про те, що в методичній літературі він розроблений поки недостатньо, тому вчителю треба об'єктивно оцінювати різні за складністю завдання, створюючи для кожного конкретного тесту оціночну шкалу.

2.3 Програмований контроль знань учнів і методика побудови комп'ютерного тесту

Впровадження в навчальний процес нових педагогічних технологій дозволяють приділяти велику увагу не тільки механізму передачі знань і умінь, а й методам контролю знань.

На сучасному етапі розвитку освітніх технологій на зміну традиційним формам контролю знань приходять нові, збудовані на застосуванні комп'ютерних технологій: автоматизовані системи тестування, інтерактивні практичні роботи, доповіді та реферати, виконані з використанням технології презентацій і д.р.

Для всіх видів контролю широко застосовується комп'ютерне тестування, яке як процедура контролю засвоєння автоматизується із застосуванням комп'ютерних технологій у вигляді автоматизованих систем тестування. Сучасні автоматизовані системи дозволяють: наочно уявити процес тестування, оперативно отримати результати тестування в текстовому вигляді, у вигляді графіків, діаграм як по всій групі тестованих, так і по окремим учням. Переваги використання автоматизованих систем тестування полягають в оперативності отримання відомостей про знання учнів; об'єктивності отриманих результатів; можливості визначення тем і питань, слабо освоєних учнями.

Діагностика тестування включає в себе перевірку, оцінювання, накопичення статистичних даних, виявлення динаміки із застосуванням математичних формул. З огляду на технічні можливості сучасного комп'ютера, при розробці системи тестування істотно розширюються способи наочного відображення навчального елемента, що пред'являється учню.

Комп'ютерний тест - інструмент, який виявляє факт засвоєння навчального матеріалу; складається із завдання на діяльність певного рівня і еталона, тобто зразка повного і правильного виконання дій. Порівняння відповіді учня з еталоном за кількістю правильно виконаних учнем операцій, тест дає можливість визначити коефіцієнт засвоєння, який піддається нормування (), і по ньому судять про завершеності процесу навчання.

При конструюванні комп'ютерних тестів необхідно враховувати рівень засвоєння учня, для якого призначені тести:

- для першого рівня - тести на впізнання, розрізнення або класифікацію;

- для другого рівня - тести підстановки, конструктивні, типові завдання;

- для третього рівня - тести з нетиповими завданнями;

- для четвертого рівня - тести, що містять завдання-проблеми.

Контроль знань учнів здійснюється не одним тестом, а деякою сукупністю тестів, загальне число яких в наборі визначається: надійністю контролю.

Набір методик сучасних тестують комплексів досить обмежений. Зазвичай в тестах можливе використання п'яти типів питань:

1. Вибір єдино правильної відповіді;

2. Вибір декількох можливих правильних відповідей;

3. Установка послідовності правильних відповідей;

4. Встановлення відповідностей відповідей;

5. Введення відповіді вручну з клавіатури.

В даний час розроблені вимоги до технології комп'ютерного тестування

1 .Тестіруемий повинен бути повідомлений про кількість завдань у тесті і тимчасові обмеження.

2. У тестованого повинна бути можливість до початку атестаційного тестування виконати принаймні один раз демонстраційний тест з метою ознайомлення з інтерфейсом тестуючої програми і способами введення висновків. Демонстраційний тест повинен бути невеликим, що містить не більше ніж по два завдання різних форм і способів введення висновків, що зустрічаються в атестаційному тесті. Зміст демонстраційного тесту повинно бути абстрактним, простим і зрозумілим тестируемому.

3. Під час тестування на екрані монітора повинна розташовуватися тільки одне тестове завдання. Всі елементи повинні відображатися на екрані монітора. Для відображення елементів групи не повинні використовуватися списки, що розкриваються.

4. Графічне зображення тестового завдання не повинно перевантажуватися зайвими подробицями, а найбільш суттєві компоненти малюнка повинні бути виділені кольором, курсивом, напівжирними лініями.

5.Мерехтливі елементи на екрані монітора можуть використовуватися в тестовому завданні тільки в тому випадку, якщо вони є невід'ємною частиною змісту і необхідні для розуміння завдання.

6. Спосіб введення ув'язнення повинен бути простий і зручний. Введене тестованим висновок повинен відображатися на екрані монітора і бути зрозуміло тестируемому. (Див. Додаток № 12)

2. Досліджуваний повинен мати можливість:

підтвердити закінчення введення укладення на завдання; після підтвердження закінчення введення ув'язнення, тестове завдання знову не пред'являється і виправити введене висновок неможливо;

виправляти введене значення до моменту підтвердження закінчення введення ув'язнення;

неодноразово пропускати завдання; пропущене завдання повинно бути обов'язково знову пред'явлено тестованого; якщо час, відведений на тест, закінчилося, то всі пропущені завдання зараховуються як завдання з невірними висновками;

самостійно встановлювати параметри інформаційного висвітлення процесу тестування: тривалість (або час, що залишився) тестування, кількість пред'явлених (або залишилися для пред'явлення) завдань;

після закінчення тестування негайно переглянути результат - протокол: отриману оцінку, тривалість тестування, загальна кількість завдань у тесті, кількість пред'явлених завдань, кількість завдань з вірними і невірними висновками;

в будь-який момент викликати на екран монітора інструкцію по способу введення ув'язнення. Інструкція повинна відображати інформацію про спосіб введення укладення на завдання саме і тільки тієї форми, яка представлена ​​в даний момент на екрані дисплея.

З огляду на невелику кількість методик тестування, розробляються комп'ютерні програми, які дозволяють вчителям різних предметних областей створювати свої бази даних і швидко отримувати контрольні завдання для свого предмета. На ринку освітніх продуктів пропонується багато подібних програм: контролюючі програми, інтегровані з електронними підручниками і енциклопедіями, програми-оболонки для розробки і проведення тестового контролю, розроблені тести і опитувальники засобами офісних програм MS Word, MS Excel, MS Power Point та ін. (Див . Електронний додаток Диск Testall, Редактор тестів, Контроль.ppt)

Використання в навчальному процесі комп'ютерних що тестують програм дозволяє підвищити накопляемость оцінок, оживити уроки, сприяють активізації пізнавального інтересу до навчання.

Тестові програми дозволяють зареєструвати учня в системі для того, щоб зберегти інформацію про нього і про його відповідях на питання тесту для виставлення оцінки в журнал після уроку, якщо з яких-небудь причин це зробити відразу не вдалося. Зберігання питань тесту і відповідей на них в базі даних дозволяє дуже швидко, протягом декількох хвилин скорегувати питання тесту, змінити порядок виведення питань і варіантів відповідей, змінити час тестування, кількість питань і т.д. Крім того, програми тестового контролю можна використовувати для тестування учнів з будь-яких інших навчальних дисциплін.

Тести, створені засобами комп'ютерних програм, є мультимедійними, тобто задаються супроводжуються виведенням на екран фотографій, схем, таблиць або іншої графічної інформації. Простота і доступність інтерфейсу програм дозволяють приступити до тестування учнів, практично не знайомих з використанням комп'ютерів. Після закінчення тесту негайно виставляється оцінка і виводиться кількість питань, на які дано правильні відповіді. Крім цього є можливість виведення на друк інформації про результати тестування - протоколу, що включає прізвище учня, його ім'я, групу і перелік номерів питань і результатів відповідей на них.

Процес комп'ютерного тестування на уроках можна поєднувати з іншими формами контролю знань. Більш впевнено почувають себе перед аудиторією учнів краще викликати для усного опитування біля дошки, а боязких запросити для тестування на комп'ютерах.

Досвід використання програмованого контролю знань учнів на уроках історії, особливо із застосуванням комп'ютерної техніки, при перевірці знань в різних класах дозволив виділити наступні позитивні моменти:

- усунуто можливість підказок і списування;

- підвищилася об'єктивність оцінки знання;

- значно зросла пізнавальна активність учнів при вивченні історії, що зумовлено стимулюванням даною методикою самостійної роботи. Так, по завершенні контрольного заходу правильність відповіді на поставлені запитання перевіряється учнем з використанням першоджерела (підручник, конспект) або в спілкуванні між собою. У випадку звичайної письмової роботи такого не відбувається, так як в ній присутній вказівку на помилку.

- змінилася роль учителя, який звільнився від «каральних» функцій, пов'язаних з контролем знань і проставленням оцінок;

- покращилася психологічна атмосфера в групах учнів, учитель перестав бути джерелом негативних емоцій, пов'язаних з оцінюванням знань.

Таким чином, використання комп'ютерних тестових програм є досить досконалим засобом контролю і оцінки знань в силу своєї об'єктивності, простоти у використанні і аналізі результатів. Досвід використання в навчальному процесі комп'ютерного тестування дозволяє констатувати:

- удосконалюється рівень методики контролю, автоматизації і індивідуалізації контролю знань учнів;

- активізується пізнавальний інтерес учнів;

- створюються психологічно-комфортні умови контролю, підготовки особистості та члена «інформаційного суспільства».

3. Результати експерименту зі створення та апробації тестової системи контролю

3.1 Характеристика структури дослідно-експериментальної роботи та її основних елементів

Важливою умовою оптимізації навчального процесу є систематичне отримання учителем об'єктивної інформації про хід засвоєння знань учнями, яку вчитель отримує в процесі контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів

Контроль означає виявлення, встановлення та оцінювання знань учнів, тобто визначення обсягу, рівня та якості засвоєння навчального матеріалу, виявлення успіхів у навчанні, прогалин в знаннях, навичках і уміннях в окремих учнів і у всього класу для внесення необхідних коректив в процес навчання, для вдосконалення його змісту, методів, засобів і форм організації.

Основне завдання контролю знань учнів - виявлення рівня правильності, об'єму, глибини засвоєних учнями знань, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності та активності учнів в навчальному процесі, визначення ефективності методів, форм і способів їх навчання.

Існуючі форми і методи контролю, які використовуються кожним вчителем, не завжди дають бажаних результатів, не роблять учнів суб'єктами навчального процесу. Школярі малоактивні і сприймають контроль як перевірку, необхідну вчителю, але ні як не діяльність, необхідну їм самим. Кожен зацікавлений і відповідальний за свою діяльність учитель повинен знати вже існуючі форми і методи контролю, і прагнути до їх удосконалення.

Досвід застосування відомих методів діагностування успішності учнів з історії дозволяє проаналізувати власну діяльність в цьому напрямку і виявити такі недоліки, які необхідно усувати:

1) виникають труднощі, пов'язані з особливостями викладацької роботи:

- відмінність вимог і рівнів оцінювання навчальних досягнень учнів різними вчителями;

- при організації поточних перевірок знань великого числа учнів, спостерігається завантаженість малотворчої роботою, пов'язаною з великим об'ємом інформації, яку потрібно підготувати, обробити і проаналізувати за відносно короткий проміжок часу;

- прагнення мати високий бал якості знань з предмета, який може бути використаний для оцінювання роботи самого вчителя, призводить до того, що учням виставляються недостовірні оцінки.

2) виникають труднощі, пов'язані зі специфікою традиційної форми перевірки знань: відсутність чітко сформульованих стандартів знань і конкретно окреслених обсягів умінь, достатніх для кожної позитивної оцінки.

3) виникають труднощі пов'язані з підготовкою учнів: використання «шпаргалок, списування, взаємодопомога» на уроці спотворюють достовірність оцінки знань учнів і заважають об'єктивно поглянути на якість своєї педагогічної роботи.

«Перевірка знань є форма педагогічного контролю за навчальною діяльністю учнів. Якщо врахувати, що головна навчальна завдання вчителя полягає в тому, щоб весь програмний обсяг знань був засвоєний учнями, то стане ясно, що без спеціальної перевірки знань не обійтися. Більше того, її треба організувати так, щоб дійсні знання були виявлені як можна глибше і повніше »[8, C. 51].

Перевірка - стимул до регулярних занять, до сумлінної роботи учнів, а також об'єктивна форма самоконтролю вчителя. По справжньому об'єктивної буде самооцінка вчителя в тому випадку, якщо перевірка знань організована так, що забезпечує найбільш повне виявлення цих знань [9, C.31].

У своїй педагогічній діяльності для проведення занять з історії я використовую різноманітні види, типи та форми проведення уроків, що сприяє, по-перше, розвитку в учнів інтересу до історії, по-друге, більш ефективному і якісному проведенню занять, глибокого вивчення предмета історії до рівня її усвідомленого сприйняття. (Див. Додаток №1)

Перевірка і облік знань учнів відноситься до найбільш складних питань методики навчання історії. На заняттях з історії мною використовується весь комплекс видів і форм педагогічного контролю.

Поточний контроль мною проводиться регулярно і систематично, на різних видах і типах занять з історії, що забезпечує можливість діагностувати ступінь і обсяг засвоєння учнями окремих елементів навчальної програми.

Проміжний контроль по предмету історія здійснюється за передбачений навчальною програмою і планом навчальний відрізок часу: після завершення вивчення окремої теми, розділу, що включає певний період історії. Найбільш використовуваними формами проміжного контролю знань учнів на уроках історії є: контрольні, самостійні та індивідуальні домашні роботи, контрольно-узагальнюючі уроки, заліки.

Підсумковий контроль проводиться в кінці вивчення курсу історії з метою виявлення ступеня оволодіння учнями системою знань по предмету історія. Традиційною формою підсумкового контролю по предмету історія є іспит, що дозволяє встановити на скільки повні і глибокі придбані учнями знання, чи відповідають вони їх переконанням, на скільки реальні у використанні історичного досвіду в повсякденному житті.

Практика проведення занять з історії, впровадження різних педагогічних технологій дозволяють організовувати перевірку і контроль знань учнів на різних етапах навчального процесу:

1.Перевірка домашнього завдання.

2. Актуалізація опорних знань і способів дій

3. Застосування знань, формування умінь.

4. Контроль і облік знань

У своїй педагогічній діяльності я використовую такі методи: усне опитування, дискусія; захист доповідей і рефератів; письмова робота; тестування.

Традиційно на заняттях з історії усного опитування відводиться частина уроку. На уроках закріплення знань, повторительно-узагальнюючих, семінарах, заліках усного опитування може бути присвячений весь урок. Головна мета - виявити наявність, розуміння і стійкість знань з поточної теми, що вивчається або декільком темам.

Усне опитування проводиться, як правило, на кожному занятті з історії за матеріалом попереднього уроку. Моє завдання полягає насамперед у тому, щоб отримати від учня невеликий, але зв'язний розповідь із зазначенням дат історичних подій, відомих особистостей, показом по карті.

Власна практика проведення опитування учнів на уроках історії дозволило сформувати систему нескладних організаційно-методичних моментів:

1) питання для розгорнутої відповіді необхідно ставити перед усім класом, мобілізуючи таким чином знання і активність кожного, і тільки після невеликої паузи слід запрошувати учня для розгорнутої відповіді. На своїх уроках я практикую відповіді учнів біля дошки, перед класом, що сприяє розвитку у них виробляти звичку до чіткої і логічної мови, точності формулювань, формуванню мовного етикету і навичок публічного виступу.

Ні в молодших, ні в старших класах неприпустимо перетворювати опитування в діалог між відповідає і вчителем, напівголосно, без участі інших школярів.

2) під час опитування підручники повинні лежати на парті в закритому вигляді - це обов'язкова вимога, виконання якого необхідно для того, щоб учні не відволікалися від колективної роботи класу: участь в бесіді або дискусії, оцінювання та рецензування відповіді. Звернення до підручника дозволяється тільки в разі потреби, наприклад уточнення, наведення довідки, дослівного коментаря фраз і висловлювань істориків або історичних особистостей, картка або складною схемою і т.д. У разі необхідності уточнення, наведення довідки учні за вказівкою вчителя відкривають підручник на потрібній сторінці.

3) переривати учня допустимо лише в особливих випадках: відхилення від теми, істоти поставленого питання, перевантаження відповіді другорядними деталями. Важливо, щоб школярі вже в 4-5 класах почали опановувати певними навичками викладу історичного матеріалу, наприклад, про війну потрібно розповідати за планом:

1. Причини.

2. Характер війни.

3. Хід військових дій.

4. Підсумки війни.

Для організації та полегшення відповіді у дошки мною використовуються різні допоміжні дидактичні засоби: карти, картини, портрети, фрагменти відео- та аудіозаписів.

Таким чином, в ході опитування здійснюється формування та подальший розвиток умінь і навичок учнів: вміння розповідати і планувати свою відповідь, вести розповідь, спираючись на зміст картини або супроводжуючи його показом по карті, аналізувати факти і робити висновки і узагальнення, зіставляти і порівнювати.

4) зустрічаються школярі здатні викласти матеріал майже «слово в слово» за підручником. Для перевірки міцності засвоєння матеріалу учням слід задавати додаткові питання по раніше пройденого матеріалу. Використання нестандартних ситуацій або пізнавальних завдань і завдань дозволяють визначити ступінь розуміння викладеного матеріалу, його практичну значимість і використання.

Наступний метод, який використовується мною в педагогічній практиці перевірки знань учнів на уроках історії, є письмова робота або опитування за допомогою карток.

На письмове опитування виноситься не більше двох питань (ситуацій, завдань), за допомогою яких можна організувати термінологічний диктант, короткий аналіз або план-конспект, есе з вивченого матеріалу. Недоліки такої форми контролю полягають в наступному: перевірка і аналіз робіт вимагає витрат часу, не виконуються діагностична та контрольно-коригувальна функції, так як неможливо оперативно отримати результати опитування.

Контрольна робота носить письмовий характер. При виділенні часу на контрольну роботу враховую обсяг виносяться на неї питань, цілі роботи і способи її проведення. У практиці проведення контрольних робіт з історії я застосовую два способи:

- перший спосіб - учням пропонується викласти письмово певну тему по одному або декільком варіантам без використання яких би то ні було джерел, що забезпечує виявлення закріпилися в пам'яті знань учнів;

- другий спосіб - учням пропонується викласти письмово конкретну тему по одному або декільком варіантам з використанням попередньо підібраних самими учнями джерел. Загальна тема контрольної роботи повідомляється учням за 1-2 тижні, протягом яких учні відбирають, вивчають і аналізують матеріал за запропонованими джерелами. Питання ж контрольної роботи повинні бути передані на початку уроку. Такий спосіб використовую тільки в старших класах. На основі цього способу проводяться уроки з вирішення проблемних завдань.

Творчо працюють вчителі використовують в роботі різноманітні форми контролю знань, що дозволяє підтримувати інтерес учнів до даного виду діяльності, знімає психологічну напруженість при проведенні контролю знань. У методичних виданнях все частіше можна зустріти цікаві, але мало використовувані форми контролю: історичний диктант; рішення кросвордів; відповідь за складеним планом; складання плану відповіді на запитання вчителя; лабораторна робота з документами по темі, що вивчається; усний залік по вивченій темі [15, C. 82].

Історичний диктант - форма письмового контролю знань і умінь учнів, являє собою перелік питань, на які учні повинні дати негайні і короткі відповіді. Час на кожну відповідь строго регламентовано і мало, тому сформульовані питання повинні бути чіткими і вимагати однозначних, які потребують довгого роздуми, відповідей. Саме стислість відповідей диктанту відрізняє його від інших форм контролю. За допомогою історичних диктантів можна перевірити обмежену область знань учнів: знання дат, імен, термінології і т.д. (Див. Додаток № 2)

Таким чином, швидкість проведення історичного диктанту є одночасно як його гідністю, так і недоліком, тому що обмежує область знань, що перевіряються. Однак ця форма контролю знань і умінь учнів знімає частину навантаження з інших форм, а також може бути з успіхом застосована в поєднанні з іншими формами контролю [28, C. 28].

Лабораторна робота - незвичайна форма контролю, яка вимагає від учнів не тільки наявності знань, але ще і умінь застосовувати ці знання в нових ситуаціях, кмітливості. Вона активізує пізнавальну діяльність учнів, тому що від роботи з текстом підручника хлопці переходять до роботи з реальними історичними документами. Так як лабораторна робота може перевірити обмежене коло діяльності, її доцільно комбінувати з такими формами контролю, як історичний диктант або тест. Така комбінація може досить повно охопити знання і вміння учнів при мінімальних витратах часу, а також зняти при цьому труднощі довгих письмових висловлювань [19, C. 152].

Усний залік по темі - одна з основних форм контролю в старших класах. Його перевага полягає в тому, що він передбачає комплексну перевірку всіх знань і вмінь учнів. Учень може вирішувати історичні завдання, потім виконати роботу з документом, а потім розмовляти з учителем. Усна бесіда з учителем, що дозволяє проконтролювати сформованість історичного світогляду, пробіли в знаннях, розглянути незрозумілі місця в курсі, відрізняє залік від інших форм контролю. Це найбільш індивідуалізована форма. Учитель вирішує, ґрунтуючись на результатах минулих або проміжних контрольних заходів, які знання і вміння доцільно перевіряти у якого учня: всім даються індивідуальні завдання. Залік вимагає великої кількості часу, і тому багато вчителів вважають за краще звільняти від нього частину успішних учнів.

Порядок проведення заліку може бути різний. В основному це пояснюється прагненням вчителів укластися у відведений для контролю час (один-два уроки). Оскільки залік є найбільш тривалою формою контролю, то в практиці вчителів спостерігається проведення заліку за допомогою асистентів, найбільш успішних учнів класу або випускників. Залік цінний тим, що це єдина форма контролю, де відбувається безпосередня перевірка знань і вмінь учнів учителем, йде об'єктивне оцінювання результатів у поєднанні з індивідуальним підходом до кожного учня. Однак, незважаючи на різні методи проведення залікових заходів, у методичній літературі склалися деякі принципи підготовки і проведення заліку по темі:

- на залік відводиться не більше 2 уроків;

- підготовка до заліку ведеться завчасно, вчитель вже на початку вивчення теми повідомляє дату проведення заліку і перелік теоретичних питань, які увійдуть в квитки;

- теоретичних питань має бути не більше 20;

- беручи до уваги складність такої форми контролю рекомендується проведення заліків тільки в старших класах.

Рішення кросвордів і ребусів, заповнення контурних карт - використовуються мною на окремих уроках з історії для повторення незначного обсягу вивченого матеріалу. При розробці завдань такого типу важливо передбачити час індивідуальної і групової роботи, критерії оцінювання. (Див. Додаток 7_1, 7_2)

Одним з видів самостійної домашньої роботи учнів на уроках історія є написання рефератів, підготовка виступів, повідомлень, доповідей. Тематика рефератів і доповідей різноманітна, а вибір тим добровільний. (Див. Додаток №1)

Робота по виконанню реферату переслідує наступні дидактичні цілі: придбання нових знань, умінь і навичок, самостійне поглиблене вивчення матеріалу по заданій темі, формування в учнів навичок відбору та систематизації інформації по заданій темі, сприяння формуванню світоглядного мислення, прищеплення інтересу до отримання знань. Виконання такого роду домашніх завдань розкриває ерудицію учнів, його вміння самостійно аналізувати, систематизувати, класифікувати і узагальнювати інформацію.

Основне завдання вчителя - грамотна і цілеспрямована робота над методичними рекомендаціями для учнів, підборі тем і літератури. У процесі оцінювання знань мною враховуються: відповідність зібраної інформації заданій темі, характер і стиль викладу, рівень проведеного аналізу, логіка і обгрунтованість висновків, їх відповідність темі. Заохочувальні бали учень може отримати за правильність оформлення відповідно до методичних вказівок і вимог.

Різноманіття видів і форм контролю дає можливість творчо підходити до його організації. Щоб методично грамотно організувати даний вид навчальної діяльності вчителю необхідно знати особливості різних видів, форм контролю, створюючи умови для підвищення якості знань, умінь і навичок учнів на уроках.

В сучасних умовах викладання окремих предметів оптимальним способом здійснення поточного або проміжного контролю за засвоєнням знань у стислі часові терміни з охопленням максимальної кількості учнів є тестування.А в умовах створення і впровадження державної системи тестування застосування тестового контролю знань ставати необхідністю.

В даний час тестів видається багато. У педагогічній діяльності для контролю знань на уроках історії я використовую як готові, так і власні розроблені тести. Вивчення виданих історичних тестів дозволило виявити в них ряд змістовних і структурних недоліків:

- більшість тестів недосконале в тому, що призводить учнів лише до показу «сухих знань», але не пояснення фактів, подій, дій та вчинків особистості і т.п.

- велика вірогідність отримання учням випадкової відмінної оцінки, так як вибір правильної відповіді не широкий - з 3-4 варіантів.

- тести з історії (як і з інших предметів гуманітарного циклу) не вирішують питання виявлення реалізації методичної функції (вміння говорити, доводити, відстоювати), практичної (дослідження історичного досвіду в сучасних умовах).

В умовах традиційного тестування виграють найчастіше учні вивчили навчальний матеріал. Поруч з ними виявляються і ледачі, але з добре розвиненою інтуїцією. Логічно мислячим учням, для яких в основі вивчення в історії лежать питання не "скільки, де і коли», а «чому стільки, чому саме там, чому саме тоді», часто виявляються в програші.

Досвід застосування тестування знань учнів з історії показує, що найдоцільніше використовувати його:

- з метою поточного контролю за придбанням знань учнями;

- за результатами вивчення чергової теми чи розділу курсу;

- з метою контролю за динамікою засвоєння знань учнями за наскрізними темами, що охоплює століття, періоди і т.д .;

- перед груповими заняттями: уроки з елементами семінару-дослідження, семінару з елементами дискусії, семінару «за круглим столом» і т.п. Перевірка знань учнів з основних ідей, положень, термінів по темі дозволяє переконатися в правильності обраного методу проведення заняття;

- з метою виявлення рівня знань, набутих учнями на лекції (здійснюється відразу після лекції в кінці уроку).

Тестування ефективно у великих класах, де опитати кожного по одному разу навіть протягом місяця не завжди представляється можливим.

Тестування ефективно, якщо в його основі лежать 3 фактори:

- тривалість (навчальна чверть, навчальний рік, всі роки вивчення курсу історії);

- періодичність (на кожному занятті, після вивчення кожної теми, кожного розділу і т.д.);

- комплексність (тести вимагають всебічних знань: теоретичних, факто-подієвих, хронологічних, синхронічний).

Досвід викладання історії дозволяє мені поступово, але цілеспрямовано формувати власну систему тестових завдань з історії. Основу роботи становить система, розроблена групою О.І. Бородіної, передбачає тестування в ході навчання історії і за його підсумками. Тести носять навчально-тематичний характер, охоплюють всі сфери історії Росії, сучасної цивілізації, припускають вибір варіанта відповіді з 3-4 [11, с. 15-17]. Автори рекомендують наступну організацію тестування:

«Підсумкове тестування.

... на підсумковому занятті дата якого повинна бути відома заздалегідь, кожен учень отримує один тест, що складається з десяти питань. Йому необхідно вибрати будь-які 8 питань і підкреслити правильні відповіді в них. За 8 правильних відповідей - оцінка «5», за 7 - «4», за 6 - «3». Учень, який відповів менш ніж на 6 питань, підсумкове тестування не проходить, і на розсуд вчителя йому може бути запропонований додатковий тест. На підсумкове тестування відводиться від 20 до 30 хвилин, в залежності від ступеня підготовленості учнів ...

Тестування в ході навчання.

Питання тестів можуть бути використані для організації тестування в ході навчання. Наприклад, після вивчення будь-якої теми учням пропонується вибрати правильні відповіді в відповідних темі питаннях. У цьому випадку викладач сам заздалегідь встановлює за яку кількість питань яку оцінку він буде виставляти. Таке тестування менш ефективно, але в певних випадках може бути організовано. Наприклад, для слабо успішних учнів ...

Самоперевірка.

Тести можуть бути використані і для самоперевірки знань з історії самими учнями. Крім того, викладач може використовувати тести і як домашнє завдання з наступним розбором неправильних відповідей. У вигляді домашнього завдання можна давати учням і питання історичної олімпіади для отримання ними додаткової оцінки.

Тести можуть бути використані і для того щоб перевірити свої знання з історії та підготуватися до вступних іспитів до ВНЗ ... ».

Викликає інтерес підхід Е.Е. В'яземського і О.Ю. Стріловий, що передбачає використовувати тест при відпрацюванні всіх компонентів навчального історичного матеріалу з метою:

- виявлення хронологічних знань;

- виявлення картографічних знань і умінь;

- виявлення знання головних і неголовних історичних фактів;

- виявлення теоретичних історичних знань. [17, с. 7-8]

В.П. Беспалько, підвівши класифікацію навчальної діяльності до 5 рівням (розуміння, впізнавання, відтворення, застосувань, творчість), відповідно пропонує тести з питаннями 5 рівнів складності.

Свою педагогічну роботу зі створення тестів і відповідно формуванню єдиної тестової системи контролю знань по предмету історія я здійснюю поетапно.

1 етап. Відбір навчального матеріалу, що підлягає тестового контролю, і його специфікація. Для цих цілей я виділяю коло тем окремих модулів, що включаються в тест, і визначаю відносна кількість завдань, яким повинен бути представлений кожний модуль предмета. Мною чітко і однозначно описуються всі знання, вміння і навички, володіння якими перевіряється за допомогою тесту. Іншими словами, на мій погляд, чіткий опис змісту тесту і узгодження з цілями тестування дозволяють розробити досить якісні тестові завдання.

Наприклад, структура підсумкового тесту з курсу «Вітчизняна історія» 10 клас. Основна мета курсу «Вітчизняна історія» - познайомити учня з основними етапами історії Росії, її зовнішньої і внутрішньої політики, визначити зміст і механізми історичної спадкоємності

Зміст предмета «Вітчизняна історія», укладається в вісім модулів, за якими завдання в підсумковому тесті можуть бути розподілені наступним чином:

2 етап. Створення завдань у тестовій формі по всьому предмету історії або по перевіряється темі, розділу, об'єднання їх в тематичні групи, комплектування первинного, пробного, тесту. Завдання, що входять в тест, мною підбираються так, щоб вони давали основу для перевірки деяких з таких категорій набутих знань, як: назви, імена; сенс слів, назв та імен; факти; визначення; порівняння, зіставлення об'єктів; протилежності, суперечності, антоніми і т.п .; асоціації; класифікації; причинно-наслідкові зв'язки; алгоритми, процедури; технології та технологічні поняття; імовірнісні поняття; абстрактні поняття; методологія предмета.

Кількість завдань може коливатися в широких межах, але зазвичай я формую по 10-20 в темі.

Добре складений тест забезпечує широту охоплення змісту предмета і перевіряє глибину знань, отриманих учнями.

3 етап. Перевірка первинного тесту на групі учнів за сценарієм. Сценарій тестування повинен відображати послідовність його проведення. На необхідність розробки сценарію проведення дослідження звертає увагу О.М. Майоров [38, с.234].

Організацію тестування здійснюю за наступним сценарієм:

1. позначає мета тестування, повідомляю, які результати очікуються.

2. Проводжу мотивацію і пояснюю, чому учні повинні докласти максимум зусиль для виконання тесту.

3. Повільно, голосно, чітко озвучую інструкцію по роботі з тестом.

4. Проводжу розбір завдання-зразка з метою перевірки правильності розуміння інструкції.

5. Пояснюю правила заповнення бланка, призначеного для відповідей і правила виправлення допущених помилок. (Див. Додаток № 8)

6. Разом з випробуваними заповнюю в бланку робочої таблиці необхідні загальні відомості, простеживши за правильністю заповнення.

7. Якщо виникають питання, то проводжу додатковий інструктаж.

8. Повідомляю про час виконання тестування.

9. У процесі вирішення тестових завдань здійснюю контроль за станом випробуваних, за часом, витраченим на виконання окремих завдань, дотриманням вимог щодо заповнення бланків, дисципліною і т.д.

10. Після закінчення часу для завершення тестування організую збір бланків.

11. Здійснюю перерахунок бланків.

12. Після закінчення тестування подякую учнів за роботу

4 етап. Обробку відповідей та статистичний аналіз результатів первинного тестування, вибракування і коригування тестових завдань. Найпоширеніший спосіб оцінки полягає в тому, що за правильно виконане завдання випробуваному дається один бал, а за неправильно виконане - нуль. Однак нерідко використовується і більш широка, іноді безперервна шкала оцінок. Підсумовування всіх оцінок за завдання визначає тестову оцінку випробуваного, що показує ступінь оволодіння навчальним матеріалом.

5 етап.Формування з пройшли перевірку завдань власне тесту. Тест формую із завдань, розташованих в порядку зростаючих труднощів, з урахуванням належного рівня засвоєння знань і максимально охоплюють всю програму предмета. При программированном контролі тестової програмою використовую режими вибіркового або випадкового побудови тестових завдань.

6 етап. Емпірична перевірка тесту. Уточнюю педагогічні характеристики як окремих тестових завдань, так і всього тесту в цілому, його валідність, надійність і ін.

Тест - не простий набір, а система завдань, що володіє складом, цілісністю і структурою. Властивості завдань і тесту в цілому повинні забезпечувати якість і ефективність педагогічного вимірювання. До складу тесту включаю як самі завдання, так і правила їх застосування і оцінювання, а крім того - рекомендації по інтерпретації результатів тестування. У цілісному тесті завдання взаємопов'язані. У той же час кожне завдання в тесті виконує відведену йому роль, так що вилучення будь-якого з них знижує якість вимірювання рівня знань. Структура тесту, який формується мною відповідно до структури навчального предмета, виявляється за допомогою багатовимірного статистичного аналізу та коригування висновків:

- завдання в тесті розташовуються в порядку зростання складності;

- кожному тесту відповідає оптимальний час тестування, тобто час, для якого характерно максимальне значення тестових результатів, яка б показала рівень диференціації знань учнів. Зменшення або збільшення цього періоду часу може знизити якісні показники тесту.

- якість тесту оцінюється числовими заходами надійності та валідності результатів тестування. Точність і стійкість результатів вимірювання за допомогою тесту при його багаторазовому застосуванні характеризується показником надійності. Емпіричні оцінки показників якості тесту можна розрахувати за підсумковими балами групи випробовуваних.

- при підведенні підсумків тестування постає проблема інтерпретації його результатів. Оцінки, отримані шляхом додавання балів, зароблених досліджуваним за кожне виконане завдання, повинні бути інтерпретовані, щоб їх значення було зрозуміло і вчителю і учню.

На уроках історії для перевірки знань учнів я використовую різні електронні ресурси: енциклопедії, підручники, навчальні курси, які, на мій погляд, використовують досить простий підхід: спочатку допомогти ліквідувати прогалини в знаннях, а вже потім - перевіряти і ... закріплювати. Багато електронні підручники та посібники забезпечуються не тільки навчальним матеріалом, але і якісно розробленими інтерактивними картами, словниками, які сприяють швидкому пошуку інформації. В силу своїх психолого-вікових особливостей учнів, особливо учням основної школи, набагато легше засвоювати матеріал, викладений в аудіовізуальній та інтерактивній формі, ніж в абстрактно-текстової. Крім того, перемикання рівнів сприйняття дозволяє максимально довго утримувати увагу учнів на предмет навчання, уникаючи перенапруги їх в ході уроку. Інформація, продубльована через різні сенсорні шляху, через текст, відео, графіку і звук, засвоюється краще і зберігається набагато довше, відповідно до теорії асоціативного запам'ятовування.

Для більш ефективного використання можливостей електронного видання розроблені спеціальні інтерактивні тренажери з освоєння стандартних знань, умінь і навичок, а також логічно складних тем (процесів, явищ, понять і т.п.). У тренувальних блоках одні і ті ж теми представлені в різному вигляді: тексту, схем, таблиць, ліній часу, картографічного матеріалу, картин, фотографій, анімацій і відеофрагментів. Таким чином, враховуються різні способи засвоєння інформації, типи запам'ятовування і т.д.

Електронні посібники містять завдання для повторення і закріплення навчального матеріалу, для аналізу рівня засвоєння матеріалу з історії, і вже, в кінцевому підсумку, для підготовки до єдиного державного іспиту з предмету. При цьому, в ході виконання навчальних блоків здійснюється фіксація правильності виконання завдань, часу виконання завдання і використання учням допомоги. Комп'ютеризований аналіз контрольно-діагностичних і контрольних підсумкових тестів в форматі ЄДІ здійснюється автоматично, кожного учня прописується індивідуальне резюме з рекомендаціями щодо ліквідації в прогалинах знань. На підставі цих рекомендацій виконується вивчення «провальних» тем.

Проблема активізації пізнавальної діяльності учнів основної освітньої школи не нова для російської педагогічної науки. З огляду на перевантаженість програм на уроках історії у вчителя не завжди достатньо часу на закріплення матеріалу та організацію застосування знань. Для вирішення проблем такого роду в школі вводяться різні елективні та факультативні курси, додаткові заняття та консультації, позакласні заходи, екскурсії, метою яких є розширення і поглиблення знань учнів. На іспиті з історії від учнів сьогодні потрібно не тільки уміння грамотно викласти вивчений матеріал у вигляді тексту, але і виконати ряд різнотипних, різних за рівнем складності пізнавальних завдань. В процесі виконання пізнавальних завдань відбувається подальше поповнення знань учнів, їх систематизація, а також розвиток умінь і мислення школярів, що набуває особливої ​​значущості для успішного проходження випробувань ЄДІ, здачі вступних іспитів і подальшого навчання в ссузів і ВВНЗ.

В практику багатьох вчителів входить досвід використання контрольно-вимірювальних матеріалів ЄДІ для проведення проміжного або підсумкового контролю знань учнів з історії. Цілеспрямоване використання завдань різного рівня складності для роботи з історичними джерелами покращують показники результатів випробувань. Успішне виконання ряду завдань дозволяють опанувати учнями умінням оформляти результати аналізу історичної інформації у вигляді короткого або розгорнутого плану, тез, конспекту. Відпрацювання вміння може йти і на поточних заняттях, і на уроках тематичного узагальнення, і при підсумковому, узагальнюючому повторенні всього курсу. (Див. Електронний додаток Диск Hist2008_demo.zip, Hist2009_demo.zip)

Щорічний аналіз екзаменаційних робіт по ЄДІ учнів на уроках історія показує прогалини у формуванні таких загальнонавчальних навичок учнів, як уміння проводити порівняльний аналіз, складати логічні схеми, аргументувати власну позицію. Слабо розвинені такі спеціальні навички школярів, як вміння давати характеристику відразу двох історичних об'єктів (подій, ситуацій, явищ), порівнювати епохи і події і викладати ці знання в структурованому схематично або таблично вигляді; учням не вистачає умінь висувати і обґрунтовувати альтернативну точку зору з того чи іншого історичного питання.

Досвід проведення ЄДІ показує, що короткочасна, форсована підготовка до іспиту не може привести до успішного результату. Цієї мети можна досягти лише за умови організації ефективного навчального процесу протягом усіх років навчання історії в старших класах на тій базі, яка закладається на уроках історії в основній школі.

У своїй роботі на основних і додаткових заняттях з історії, факультативних курсах я використовую різні рекомендовані МО РФ збірники тестів, матеріали ЄДІ, екзаменаційні матеріали, що представляється дуже своєчасним і корисним.

3.2 Аналіз ефективності різних типів тестових завдань

Особливості сучасного історичного знання визначаються наступним чином:

- з одного боку - це знання учнів про конкретні події, їх час, місце, безпосередніх учасників і т.д., що становить об'єктивну частину історичного знання,

- з іншого боку, - це знання, одержувані учнями з різних джерел (підручники і навчальні посібники, журнали та періодична преса), що формують уявлення в описах і поясненні історичних подій сучасниками, часто містять суб'єктивізм і упередженість, що призводить до різноманітності суджень і оцінок про причини і уявленнях подій.

Все це зумовлює різноманіття знань і умінь, придбаних учнями при вивченні історії, і створює багато складнощів і перешкод. Поряд зі знаннями хронології, понять і фактів, необхідно володіти вміннями і навичками опису історичних подій і об'єктів, критичного сприйняття і аналізу даних історичних джерел, розкриття суті і значення явищі, зіставлення історичних версії і оціночних судженні.

Порівняння усного і письмового іспиту у формі тестування показує досить великий ступінь об'єктивності останнього. Підготовка до усній формі іспиту вимагає серйозну і тривалу підготовку, «заучування» великий обсяг матеріалу з кількох підручників.

Розглянуті форми і види тестових завдань дозволяють широко використовувати їх в організації навчального процесу в якості одного з основних інструментів контролю знань. Тестові завдання в силу своєї універсальності і зручності застосування можуть застосовуватися практично при всіх видах контролю: поточному, рубіжному і підсумковому. Досить велика варіативність форм і типів тестів дозволяють розробляти їх для перевірки всіх рівнів засвоєння матеріалу і можуть бути адресовані учням різного рівня підготовленості. Разом з тим, вчителю слід пам'ятати, що тестові завдання необхідно періодично оновлювати і перевіряти адекватність змісту завдань навчання, в разі потреби проводячи коригування та доповнення з метою відповідності сучасним вимогам і зменшення ступеня вгадування відповідей учнями.

При проведенні поточного тестового контролю знань з історії доцільно застосовувати закриті форми тестових завдань (на впізнання, розрізнення, співвіднесення) і відкриті форми (завдання з доповненням і конструктивні). Це пояснюється тим, що перший розділ предмета містить багато понять, визначень, термінів, що вивчаються учнями вперше. Разом з тим, добре володіння історичною термінологією є основою правильності тлумачення історичних явищ і подій.

Вибір даних форм обумовлений також тим, що вони виконують саме ті завдання, які ставить перед собою контроль знань першого і другого рівня засвоєння матеріалу. Дані форми дозволяють здійснити так званий первинний контроль знань безпосередньо після вивчення того чи іншого блоку черговий навчальної інформації з тим, щоб виявити ступінь його засвоєння і, в разі потреби, вжити заходів щодо коригування навчання. Завдання в даних формах виконуються швидко і дозволяють охопити всю групу учнів /

З метою диференціації контролю можуть бути розроблені різні за складністю виконання варіанти тестових завдань, що дозволить застосувати індивідуальний підхід в навчанні учнів.

При проведенні рубіжного тестування слід ставити завдання перевірки глибших знань, отриманих учнями при вивченні досить великих розділів предмета. Ці блоки інформації зазвичай є одними з тих основних елементів знань, оволодіння якими є необхідним відповідно до вимог освітнього стандарту.

Тому завдання для рубіжного тестування повинні бути більш об'ємними і охоплювати всі теми розділу. Для виключення одноманітності в тестах краще застосовувати Поліформна завдання, що включають різні форми тестів першого, другого і третього рівнів (додатки 3, 4). Що стосується завдань на перевірку третього рівня засвоєння (завдання на виявлення правильної послідовності), то їх застосування в Рубіжному контролі дозволить виявити не тільки знання, отримані в процесі навчання, а й необхідні вміння та навички. Особливо слід звернути увагу на наявність подібних тестових завдань при проведенні рубіжного тестування з тих тем і розділів предмета, які передбачають отримання учнями базових історичних знань і умінь.

Особливостями застосування тестових завдань при проведенні підсумкового тестового контролю є те, що вони повинні бути ретельно підготовлені, апробовані і проаналізовані, так як при їх використанні значно зростає роль якості і системи оцінки виконуваного завдання.

Практика показує, що достатня кількість тестових завдань для підсумкового контролю становить від 30 до 50 питань різних форм і розрахованих на перевірку всіх рівнів засвоєння. Час для виконання підсумкового завдання зазвичай становить 45 (іноді 60 хвилин).

Для обліку різного ступеня складності завдань можна вводити коефіцієнт рівня складності, що має найбільше значення для оцінки завдань III рівня і найменше - для завдань I рівня. Наприклад, завданням, що вимагає аналізу історичних подій присвоюється найбільший коефіцієнт - 1,0; завданням для перевірки II рівня засвоєння - 0,5 бала; завданням I рівня - 0,2 бала.

При проведенні підсумкового, а також прикордонної тестування можна використовувати псевдотестовие завдання, різновидами яких можуть бути ланцюгові, тематичні, текстові та ситуаційні завдання.

При складанні тестів мною враховуються вимоги стандарту до рівня підготовки учнів основної школи. Беру до уваги зростаючу складність навчального матеріалу при переході від однієї теми до іншої і вікові особливості учнів різних класів, яким протягом року належало засвоїти досить великий обсяг нової для них інформації і оволодіти навчальними вміннями порівняльно-аналітичного характеру.

Розроблена мною модель-конструкт тестової системи контролю знань школярів з історії містить тести різних типів. Велика частина тестів спрямована на перевірку вмінь учнів виконувати завдання з підказкою (тести 1-го рівня) або по пам'яті (тести 2-го рівня). У завданнях другого рівня позначені тільки мета і ситуація, а від учнів потрібно співвіднести дати, події з іменами історичних діячів і встановити хронологічну послідовність подій. Таким чином, складені на підставі розглянутих вище принципів тести, на мій погляд, відповідають пізнавальним можливостям учнів десятих класів.

Аналіз тестування за розробленою модель-конструкт тестової системи дозволяє зробити наступні висновки: у міру переходу від вивчення однієї теми до іншої спостерігається зростання кількості учнів, задовільно вирішують тести, а отже - динаміку збільшення середнього балу і якості знань з предмета (див. Електронний додаток Диск відомість контроля.xls).

Спостереження за характером діяльності учнів протягом навчального року показали, що перевірка знань учнів за допомогою тестів спонукає їх більш уважно і системно працювати з текстом підручника, активно працювати на уроках, приділяти велику увагу самопідготовки.

Отримані при тестовому контролі оцінки покращують показники успішності і якості знань у порівнянні з результатами усного та письмового опитувань. Так, близько 52% учнів засвоюють тематику на «відмінно», 27% - на «добре», 15% - на «задовільно», 6% - на «незадовільно». (Див. Додатки № 3_1, 3_2, 3_3, 3_4)

На підставі цих даних можна стверджувати, що тестова форма етапної-тематичної перевірки може ефективно застосовуватися при навчанні історії. Використовуючи тести на контрольному уроці, вчитель має можливість отримати об'єктивні дані про рівень засвоєння теми кожним учнем і класу в цілому.

Після самостійної роботи учнів над помилками, допущеними при першому тестуванні, можна провести повторне рішення тих же тестів. У цьому випадку вчитель має можливість оцінити як ступінь засвоєння навчально-історичного матеріалу за певний проміжок часу, так і ефективність самостійної роботи школярів.

За моїми даними, при повторному тестуванні з'ясувалося, що учні, які виконали при першому вирішенні тестів правильно 70% і більше запропонованих завдань, практично на тому ж рівні впоралися з повторним їх рішенням. Це говорить про те, що у даної групи учнів спостерігається досить стабільна навчальна діяльність, тобто засвоєні раніше знання зберігаються у них в пам'яті на досить тривалий проміжок часу.

висновок

Одним з істотних елементів процесу навчання є перевірка знань, умінь, і навичок, набутих учнями. Розробка операційної системи контролю, що дозволяє об'єктивно оцінювати знання учнів, виявляючи наявні прогалини і визначаючи способи їх ліквідації, - одна з умов вдосконалення процесу навчання.

Як показала практика, не дивлячись на велику кількість дидактичних матеріалів і методичних рекомендацій з різних навчальних предметів, адресованих вчителям, багато хто з них зазнають великих труднощів в організації контролю засвоєння знань учнів. Спостерігається формальне застосування засобів і методів перевірки, в ряді випадків суб'єктивізм в оцінюванні знань учнів, применшення навчальної ролі перевірки. Учні недостатньо залучаються до оціночної діяльності, внаслідок чого порушується формування досвіду самоконтролю. Обмеження застосування різноманітних форм, методів і засобів контролю знижує можливості виявлення результатів навчання, реалізації основних функцій перевірки.

В даний час перевірки, контролю намагаються надавати ділове зміст: не тільки вчитель перевіряє успіхи учнів, а й учні перевіряють рівень своїх знань. Крім того, вчитель перевіряє самого себе, рівень і правильність викладання матеріалу, що вивчається. При цьому використовуються різні форми і методи перевірки і оцінки.

На питання, що можна зробити для удосконалення контролю, для зменшення негативних сторін цього процесу дидактика вже давно шукає відповідь, однак досягнутий нею прогрес постійно виявляється несумірні в порівнянні з потребами.

Перевірка і облік знань учнів відноситься до найбільш складних питань методики навчання історії. Роботи відомих методистів і досвід вчителів-практиків переконливо показали різноманіття функцій перевірки знань.

До теперішнього часу в шкільній практиці перевірки історичних знань учнів склалися дві основні форми контролю: усне опитування і письмова робота. Кожна з них, маючи певні позитивні сторони, володіє і цілим рядом істотних недоліків. Так, усне опитування є вибірковою формою контролю знань окремих учнів, що віднімає значний обсяг часу від уроку. Письмова робота надзвичайно трудомістка і не оперативна. Найчастіше учитель, не встигнувши впоратися з перевіркою робіт учнів, починає наступний урок без інформації про те, які розділи попереднього матеріалу не були засвоєні учнями в достатній мірі. До того ж обидва цих методу не позбавлені негативних проявів, пов'язаних з необ'єктивною оцінкою знань.

Вільної від цих недоліків є форма контролю у вигляді тестових завдань. Вона може з успіхом застосовуватися для поточної перевірки знань. Тоді, оперативно перевіривши роботи, вчитель зможе своєчасно відкоригувати виклад матеріалу наступного уроку, приділивши більше уваги слабо засвоєним розділах. Відсутність трудомісткою перевірки письмових робіт дозволяє досить часто проводити контрольні заходи, створюючи в учнів відчуття тотального контролю знань. Система тестових завдань має і ще одна перевага, так як дозволяє позбутися від психологічних проблем, пов'язаних з проектованої на учня істинної чи уявної правдою.

Педагогічний досвід показав, що в поєднанні з іншими видами перевірки, використання тестових завдань є досить ефективним інструментом, що стимулює підготовку учнів до кожного уроку і що підвищує мотивацію до досліджуваного предмета. Усні ж форми контролю найдоцільніше застосовувати при проведенні заліків, колоквіумів та іспитів.

Аналіз наявних досліджень дозволяє зробити висновок про ряд переваг, які можливо розглядати як ознаки тестової технології. До них відносять:

1. Індивідуальний характер, можливість здійснення контролю за роботою кожного учня, за його особистої навчальною діяльністю.

2. Можливість регулярного систематичного проведення тестового контролю на всіх етапах процесу навчання, поєднання його з іншими традиційними формами педагогічного контролю.

3. Всебічність, яка полягає в тому, що педагогічний тест здатний охоплювати всі розділи навчальної програми, забезпечувати перевірку теоретичних знань, інтелектуальних і практичних умінь і навичок учнів.

4. Об'єктивність тестового контролю, яка виключає суб'єктивні (помилкові) оцінні судження і висновки викладача.

5. Облік специфічних особливостей кожного навчального предмета та окремих розділів за рахунок застосування сучасних методик розробки та різноманіття форм тестових завдань.

6. Можливість проведення традиційного ( «паперового») і комп'ютеризованого (у локальній мережі) тестування.

7. Можливість масового широкомасштабного стандартизованого тестування шляхом роздруківки й тиражування паралельних форм (варіантів) і можливість доставки його в різні навчальні заклади.

8. Облік індивідуальних особливостей специфічної вибірки випробовуваних, що вимагає застосування відповідно до цих особливостей різних методик розробки тесту і тестових завдань.

9. Єдність вимог до всіх випробуваним.

10. Високу надійність тестового контролю, що дозволяє говорити про повноцінний педагогічному вимірі навченості.

11. Високу змістовну валідність тестового контролю, засновану на включенні всіх дидактичних одиниць програми навчання в завдання тестів.

12. Можливість обліку при тестуванні регіональних особливостей.

Теоретичний аналіз і аналіз власного досвіду дозволяють відзначити, що оцінка якості освіти з часом набуває все більшої значущості, а інтеграційні процеси, що характеризують сучасну цивілізацію, дадуть поштовх розвитку нових напрямків тестування.

Використання широкомасштабного тестування при проведенні єдиного державного іспиту, в процедурі атестації освітніх установ говорить про те, що тестування учнів стає державною політикою в російській школі, а робота над створенням тестів одночасно є певним моделюванням державного освітнього стандарту при процедурі атестації та діагностики якості знань.

Список використаних джерел та бібліографічний список літератури

1. Аванесов BC Тести в соціологічному дослідженні - М .: Наука, 1982, 199с

2. Аванесов В. С. Основи наукової організації педагогічного контролю у вищій школі. Навчальний посібник. - М .: Дослідницький центр, 1989 - 167 с.

3. Аванесов В.С. Теоретичні основи розробки завдань у тестовій формі. - М .: МГТА, 1995.

4. Агапова Р. Про три покоління комп'ютерних технологій навчання в школі. // Інформатика й освіту. -1994. - № 2.

5. Акопова Л.І., Ястребова С.А. ВШК по історії.- СПб, 1998 р.

6. Аллахвердиева Д.Т. Досвід застосування тестів для дидактичної експертизи навчання .// Вища освіта в Росії. - 1993. №2.

7. Балихін Т.М. Словник термінів і понять тестології. - М: МДУП, 2000..

8. Баранов С.П. Сутність процесу навчання. М., 1986.

9. Бітінас Б.П. Педагогічна діагностика: сутність, функції, перспективи. // Педагогіка --- 1993 N 2, с. 10-16.

10.Бодровская Н.В., Реан А.А. Педагогіка. Підручник для вузів - СПб .: Питер, 2000.

11. Бородіна О.І., Щербакова О.М. Тести з історії Росії: XIX століття. М., 1996

12. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукшин В.С., Сучков Г.В. Педагогічні технології: навч. посібник для студ. педагогічних спеціальностей.- Р.-на-Дону, 2002.

13. Вагін А.А. Методика викладання історії в середній школі. - М., 1986.

14. Століття Х. Оцінки і позначки. Москва: Просвещение, 1984 р

15. Веселе В.А. Робота педагога над контрольно-вольовим компонентом навчальної діяльності студентів // СПО - 2007 - № 9 - С. 76-77

16. Воронцов А.Б. Деякі підходи до питання контролю і оцінки навчальної діяльності учнів. // Початкова школа.- 1999 р.- № 7.

17. Вяземський Е.Е, Стрелова О.Ю. Як сьогодні викладати історію в школі: Посібник для вчителя. М .: Просвещение, 1999..

18. Вяземський Е.Е, Стрелова О.Ю. Методика викладання історії в школі. М., 1999..

19. Вяземський Е.Е, Стрелова О.Ю., Іонов І.І., Короткова М.В. Історична освіта в сучасній Росії: Довідково-методичний посібник для вчителів. М., 1997..

20. Гершунский Б.С. Комп'ютеризація в сфері освіти: Проблеми і перспективи. - М .: Педагогіка, 1987. - 234 с.

21. Гласс Дж., Стенлі Дж. Статистичні методи в педагогіці і психології. М .: Прогрес. 1976 - 495 с.

22. Головеева Л.Ю. Сучасні засоби оцінювання результатів навчання. - Навчально-методичний посібник. - Барнаул: БДПУ, 2008.

23. Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М., 1988.

24. Горяйнов С.Г. Задачник по історії Росії. - Ростов-на-Дону .: Вид-во «Фенікс», 1996 г.

25. Державні освітні стандарти (федеральний компонент) МО РФ (Міносвіти Росії). // Викладання історії в школі. - 2005. - №5.

26. Дьякова Т.М. До питання про активізацію розумової діяльності студентів. // Додаток СПО - 2007 - № 8 - С. 106-110

27. Єрмакова М.Г., Андрєєва Л.Є. Питання розробки тестуючих програм. // Інформатика й освіту. - 1997. №3.

28. Ільїна М. Н., Парамонова Л. Г., Головнева Н. Я. Тести для дітей. Чи готовий ваш дитина до школи? СПб .: «Дельта», 1999. - 384 с.

29. Інгенкамп К. Педагогічна діагностика. - М .: Педагогіка 1991 (перекладі німецького).

30. Історична освіта в сучасній Росії: довідково-методичний посібник для вчителя. - М., 1997..

31. Історична освіта: Тенденції та перспективи: Підсумки міжнародної конференції // Викладання історії в школі. - 1999. -№ 2.

32. До концепції шкільної історичної освіти // Викладання іс-торії в школі. - 1989. -№ 6

33. Кабардин О.Ф. та ін. Тестування знань і вмінь учнів. // Радянська педагогіка 1991 - №12, з 27--33.

34. Клюєва І.А. Роль ЕОМ в освіті. Додаток до СПО - М., 2006. -№5. С. І- 15

35. Куклін В. Ж., Мешалкин В.І., які наводнили В.Г., Савельєв Б.А. Про комп'ютерної технології оцінки якості знань .// Вища освіта в Росії. - 1993. - №3.

36. Лазунова М.М., Єрмолаєва Л.К. Історична освіта: тенденції та перспективи. // Викладання історії в школі. - 1999. - № 2.

37. Лихачов Б.Т. Педагогіка: курс лекцій. - М .: Юрайт-М, 2001..

38. Майоров А.Н. Теорія і практика створення тестів для системи освіти. (Як вибирати, створювати і використовувати тести для цілей освіти). - М., 2000. - 352с.

39. Машбиц Є.І. Психолого-педагогічні проблеми комп'ютеризації навчання. - М .: Педагогіка, 1988, - 136 с.

40. Методика навчання історії в середній школі: Посібник для вчителів / За ред. Ф.П. Коровкина. - М, 1978. - Ч. I

41. Михайловичу Е.А. Дидактична тестологія.- М .: Народна освіта, 2001. - 232с.

42. Наумов В.В. Розробка програмних педагогічних засобів // Інформатика й освіту. - №3 - М., 1999.. -С.78-93.

43. Нейман Ю.М. Хлєбніков В.А. Введення в теорію моделювання та параметризації педагогічних тестів. - Москва: Прометей, 2000..

44. Немов Р.С. Психологія. Учеб. для студентів вищ. пед. навч. закладів. У 3 кн. Загальні основи психології -2-е видання. -М .: Просвещение ВЛАДОС, 1995.

45. Новіков Д.Є. Модульне структурування навчального матеріалу // Фахівець - 2007 - № 8 - С. 16-18

46. ​​Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти. / Под ред. Е.С. Полат. М .: Видавничий центр «Академія», 2000..

47. Загальна психодіагностика / Под. ред. А.А. Бодалева, В.В Столиця. - М., 1987.

48. Озерський І.З. Початківцю вчителю історії.- М., 1990..

49. Оконь В. Введення в загальну діагностику. - М .: Вища школа, 1990..

50. Омеляновський М.Е. Філософські аспекти теорії вимірювань .// Матеріалістична діалектика і методи природних наук. - М .: Наука, 1968. - С. 53-58.

51. Пак Н.І., Філіппов В.В. Про технологію створення комп'ютерних тестів. // Інформатика й освіту. - 1997. №5.

52. Патругін Ю.А. Про зміну якісних ознак .// Моделювання соціальних процесів. - М .: Наука, 1970. - 247с.

53. Педагогіка: Учеб. посібник для студентів фак. педагогіки і методики нач. Навчання пед. ін-тів. / Під ред. С. П. Баранова та ін. - М .: Просвещение, 1976. - 352 с.

54. Петрова Л.І. Організаційно-педагогічні умови використання інформаційних технологій в навчанні // Додаток до СПО - 2005 -№8-С. 113

55. Підласий І.П. Педагогіка. Новий курс: Підручник для студ. пед. вузів: У 2 кн. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Процес виховання. - 256 с.

56. Полуянов Ю.А. Формування оцінки на початковому етапі навчальної діяльності. // Початкова школа.- 1999 р.- № 7.

57. Ражев А.І. Використання комп'ютерних програм у викладанні гуманітарних дисциплін // Додаток до СПО - 2006 - № 8 - 119с.

58. Розвиток особистості школяра в умовах нових інформаційних технологій. -М., 1991.

59. Родіонов Б.У., Татур А.О. Стандарти і тести в освіті. М., 1995.

60. Розенберг Н.М. Проблема вимірювань в дидактиці. - Київ: Вища школа, 1979.

61. Самойленко П.І., Сергєєв А.В. Тест як інструмент вимірювання рівня знань // Фахівець. 1994. - №№5,6,7

62. Сафьянінов П.С. Кумедний комп'ютер. // Інформатика й освіту. - 1993. №4.

63. Севрук А.І., Папко Т.П. Автоматизація підготовки тестових завдань. // Педагогічна інформатика, 2003 №2.

64. Севрук А.І., Юніна Е.А. Тестова компонента ЄДІ: невідповідність задуму виконання // Народна освіта, 2003 № 6.

65. Словник іншомовних слів / Під. ред. І.В. Лехина, С.М. Локшиної, Ф.Н. Петрова та ін. - М., 1988.

66. Сучасні форми та методи навчання з використанням персонального комп'ютера // Тези доповідей регіональної науково-практичної конференції. -Барнаул, 1998. - С.28-34.

67. Сучасні форми та методи навчання з використанням персонального комп'ютера // Тези доповідей і виступів 2-ий регіональної науково-практичної конференції. - Барнаул, 2000. - с.46-53.

68. Стандарт середньої (повної) освіти з історії. // Викладання історії в школі. - 2004. - №8.

69. Степанищев А.Т. Методика викладання та вивчення історії. Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - М .: Владос, 2002.

70. Стражев А.І. Методика викладання історії.- М., 1964.

71. Тестовий контроль навчальної діяльності / Упоряд. Т.А. Романова - М .: НМЦ СПО МСГ РФ, 2000.

72. Фрідман Л.М., Волков К. М. Психологічна наука - учітелю._ M .: Просвещение, 1985.

73. Харламов і. Ф. Педагогіка: Учеб. посібник для студентів ун-тов і пед. ін-тів. - 2-е изд., Перераб. і доп. - М .: Вища. шк., 1990. - 576 с.

74. Челноков В.А.Актівізація навчально-пізнавальної діяльності студентів // Фахівець - 2007 - № 9 - С. 32-34

75. Челишкова М.Б. Теорія і практика конструювання педагогічних тестів: Учеб. допомога. - М .: Логос, 2002. - 432с.

76. Чернігін А.Н. Інструментальна система контролю знань .// Інформатика та освіта. - 1999. №10.

77. Шамова Т.І., Шарай Н.А. Система проміжної атестації школярів. // Завуч.- 1998.- №1.

78. Шаталов В.Ф. Куди і як зникли трійки. - М .: Педагогіка. Тисяча дев'ятсот сімдесят дев'ять.

79. Шаталов В.Ф. Точка опору. Організаційні основи експериментальних досліджень. - Мінськ: Вид-во Університетське, 1990.

80. Шаталов В.Ф. Експеримент триває. - М .: Педагогіка. 1989.

81. Щукіна Г.І. Педагогічні проблеми формування пізнавальних інтересів учащіхся._ М .: Педагогіка, 1988.

82. Юніна Е.А., Солоднікова С.В. Педагогічна психологія: соціально-особистісне утворення (сутність і технології). Навчально-методичний посібник. - Перм: Вид-во приспів, 2004.

83. Якунін В.А. Педагогічна психологія: Учеб. допомога. - СПб: Изд-во Михайлова В.А., 2000..

84. Якусевич О. В., С. А. Гутченко Розвиток творчих і розумових здібностей студентів за допомогою використання різноманітних видів навчальної діяльності. // Додаток СПО - 2007 - № 8 - С. 80-85