|
ЗМІСТ
Вступ
Глава I. Наочність навчання як засіб активізації навчального процесу
1.1 Психологічний обгрунтування наочності
1.2 Дидактичне обгрунтування наочності
1.3 Фактори наочності навчання
Глава II. Методика використання засобів наочного навчання на уроках історії
2.1 Класифікація наочних засобів навчання
2.2 Методика роботи з наочним на уроках історії
2.2.1 Робота з крейдою і дошкою
2.2.2 Використання схем і таблиць
2.2.3 Робота з картинами
2.2.4 Використання картографічного матеріалу
2.3 Використання наочних засобів навчання на уроці «Історія України» (9 - ий клас)
висновок
література
Вступ
У Державній програмі «Освіта» ( «Україна ХХІ століття») виділена стратегія розвитку освіти на найближчі роки і на перспективу, позначений курс на створення життєздатної системи безперервного навчання і виховання, забезпечення можливості духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального та культурного потенціалу як найвищої цінності нації .
Принцип навчання, відображаючи якийсь один історичний аспект процесу навчання, стає основою для формування правил навчання.
Тема «Використання наочних засобів навчання на уроках історії» актуальна і вимагає ретельного вивчення, в зв'язку з тим, що нині діюча програма «Історія України. Всесвітня історія, 5-12 клас »ставить перед учителем історії такі цілі та завдання:
• зробити процес навчання мотивованим і цілеспрямованим;
• організувати самоконтроль індивідуальної успішності учнів;
• включати додаткові внутрішні резерви і додаткові методичні прийоми для поліпшення результатів навчальної діяльності;
• активізувати наукову діяльність.
Досягнення передбачених даною програмою навчальних результатів можливо тільки за умови об'єднання активних та інтерактивних форм, методів і технологій організації пізнавальної діяльності учнів на уроках як вітчизняної, так і всесвітньої історії.
Наочне навчання є одним з найважливіших методичних прийомів, потужним активизатором навчальної діяльності, вивчення якого допоможе вчителю досягти високих результатів.
Тому об'єктом даного дослідження є організація процесу навчання дітей на уроках історії в школі.
Предметом дослідження є наочність на уроках історії.
Мета курсової роботи: вивчити ефективність використання наочних засобів на уроках історії; вплив їх на доступність і якість одержуваних знань учнями.
Завдання, які необхідно вирішити для досягнення поставленої мети:
• Розглянути психологічний і дидактичну обгрунтування наочності.
• Розкрити методику роботи із засобами наочного навчання на уроках історії.
• Вивчити вплив засобів наочності на роботу учнів в процесі вивчення історії.
• Зробити висновки, як наочність впливає на поліпшення процесу навчання, підвищення якості знань і інтересу учнів до вивчення історії.
У даній роботі використовуються наступні методи:
• Дедуктивний, коли приватні положення виводяться із загальних. Так з психологічних праць Маслоу А.Г. і Зимової І.А. виводиться положення про вплив наочності на сприйняття і засвоєння навчального матеріалу на уроках історії.
• Аналіз, при якому загальний стан ділиться на складові частини. У даній роботі всі наочності діляться на три групи, тобто дана класифікація наочних засобів навчання.
• Синтез, який полягає в проведенні дослідження в цілому, на основі об'єднання пов'язаних один з одним елементів в єдине ціле.
Наведені в роботі приклади уроків з використанням наочностей, є узагальненням досвіду методистів і педагогів, які займалися вивченням даної теми: Ушинського К.Д., Знакова Л.В., Вагіна А.А. ( «Методика викладання історії в середній школі»), Коротковой М.В., Г.К. Селевко ( «Сучасні освітні технології») і ін.
Гіпотеза роботи полягає в наступному - припустимо, що оптимізація використання наочних посібників досягається при роботі з різними типами наочності, а також в різних їх комбінаціях, і є важливим методичним компонентом викладання історії України.
Наукова новизна даного дослідження полягає в постійній необхідності впровадження сучасних технологій в процес навчання, і використання їх в якості наочних посібників. Наукова робота може бути використана в якості додаткового матеріалу при підготовці до уроків історії України в середній освітній школі.
Робота складається з вступу, двох розділів і висновку. У розділі I основною опорою є праці видатних педагогічних діячів Я.А. Каменського і К.Д. Ушинського, які першими почали усвідомлювати сутність наочності навчання і розробляти методи роботи із засобами наочності.
Глава II повністю присвячується розкриттю прийомів роботи із засобами наочного навчання: робота з крейдою і дошкою; використання таблиць і схем; робота з картинами; використання картографічного матеріалу; застосування макетів.
Джерелами до цієї чолі послужили: посібник з методики М.В. Коротковой, книга «Методика викладання історії в середній школі» автор AA Вагін; Г.К. Селевко «Сучасні освітні технології» та ін.
ГЛАВА I. НАОЧНІСТЬ НАВЧАННЯ ЯК ЗАСІБ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
Наочним називається таке навчання, при якому уявлення і поняття формуються в учнів на основі безпосереднього сприйняття досліджуваних явищ або за допомогою їх зображень. Починаючи з ранньої стадії свідомості і до вищої, поняття і абстрактні положення осмислюються легше, якщо вони підкріплюються конкретними фактами і образами.
Застосовуючи наочність, активізується вихідна щабель пізнання [27, с. 175]. Тому потрібно розглянути вплив наочності на пізнання.
1.1 Психологічний обгрунтування наочності
Наочність - це властивість, що виражає ступінь доступності і зрозумілості психічних образів об'єктів пізнання, для того, хто пізнає суб'єкта; один з принципів навчання [6, с. 127]. У процесі створення образу сприйняття об'єкта поряд з відчуттям беруть участь пам'ять і мислення. Образ сприйманого об'єкта є наочним тільки тоді, коли людина аналізує і осмислює об'єкт, співвідносить його з вже наявними у нього знаннями.
Наочний образ виникає не сам по собі, а в результаті активної пізнавальної діяльності людини. Образи уявлення істотно відрізняються від образів сприйняття. За змістом вони багатші образів сприйняття, але у різних людей вони різні за виразності, яскравості, стійкості, повноті. Ступінь наочних образів уявлення може бути різною в залежності від індивідуальних особливостей людини, від рівня розвитку його пізнавальних здібностей, від його знань, а також від ступеня наочних вихідних образів сприйняття.
Існують також образи уяви - образи таких об'єктів, які людина ніколи безпосередньо не сприймав. Однак вони складені, сконструйовані з знайомих і зрозумілих йому елементів образів сприйняття і уявлення. Завдяки образам уяви людина здатна спочатку уявити собі продукт своєї праці, і лише потім приступити до його створення, представити різні варіанти своїх дій.
Чуттєве пізнання дає людині первинну інформацію про об'єкти у вигляді їх наочних уявлень. Мислення переробляє ці уявлення, виділяє суттєві властивості і відносини між різними об'єктами і тим самим допомагає створювати більш узагальнені, більш глибокі за змістом психічні образи пізнаваних об'єктів [8, с. 55].
Значення наочності у викладанні історії не обмежується сферою почуттєвого споглядання і формування конкретних уявлень. Використання коштів наочності полегшує пізнання складних історичних понять [2, с. 144].
1.2 Дидактичне обгрунтування наочності
Наочність як принцип навчання був вперше сформульований Я.А. Коменського, а в подальшому розвинений І.Г. Песталоцці, К.Д. Ушинського та іншими педагогами [25, с. 64]. Учитель може використовувати різні засоби наочності: реальні об'єкти, їх зображення, моделі досліджуваних об'єктів і явищ. Знання форм поєднання слова і засобів наочності, їх варіантів і порівняльної ефективності дає можливість вчителю творчо застосовувати засоби наочності згідно поставленої дидактичної задачі, особливостям навчального матеріалу і конкретних умов навчання [27, с. 185].
Наочність у навчанні сприяє тому, що у школярів, завдяки сприйняттю предметів і процесів навколишнього світу, формуються уявлення, правильно відображають об'єктивну дійсність, і в той же час сприймаються явища аналізуються і узагальнюються в зв'язку з навчальними завданнями.
К.Д. Ушинський відзначав, що сприйняття матеріалу на слух - справа важка, яка потребує від учнів зосередженої уваги і вольових зусиль. При невмілому веденні уроку учні можуть лише зовні «бути присутнім на заняттях», а внутрішньо - думати про своє або ж зовсім залишатися без «думки в голові» [23, с. 62].
Використання наочних засобів не тільки для створення у школярів образних уявлень, а й для формування понять, для розуміння абстрактних зв'язків і залежностей - одне з найважливіших положень дидактики.
Відчуття і поняття - різні ступені єдиного процесу пізнання. Ще Я.А. Коменський висунув «золоте правило»: «все, що ... можна, надавати для сприйняття почуттів ...» [11, с. 380]. Вимога, щоб знання черпалися учнями, перш за все, з власних спостережень, зіграло велику роль в боротьбі з догматичним, схоластичним навчанням. Однак обмеженість сенсуалистической філософії, на яку спирався Коменський, не дозволила йому розкрити принцип наочності навчання з необхідною повнотою і різнобічністю.
Принцип наочності був значно збагачений в працях Г. Песталоцці: «Будь-яке навчання має грунтуватися на спостереженні і досвіді і підніматися до висновків і узагальнень». В результаті спостережень дитина отримує зорові, слухові та інші відчуття, які пробуджують в ньому думки і потреба говорити. Навчання сприяє накопиченню учнем на основі його чуттєвого досвіду запасу знань і розвиває його розумові здібності. Необхідно «інтенсивно підвищувати сили розуму, а не тільки екстенсивно збагачуватися уявленнями» [27, с. 176].
Без застосування наочності, в широкому сенсі цього слова, не можна домогтися правильних уявлень про навколишній, розвивати мислення і мова.
Відстоюючи необхідність наочності в навчанні, Песталоцці вважав, що органи чуття самі по собі доставляють нам безладні відомості про навколишній світ. Навчання повинне знищити безладність в спостереженнях, розмежувати предмети, а однорідні і близькі знову з'єднати, тобто сформувати в учнів поняття [27, с. 192].
У педагогічній системі К.Д. Ушинського використання наочності в навчанні органічно пов'язане з викладанням рідної мови. Ушинський вважав, що найкращим засобом домогтися самостійності дітей в процесі розвитку дару слова служить наочність. Необхідно, щоб предмет безпосередньо сприймався дитиною і щоб під керівництвом вчителя «... відчуття дитяти перетворювалися на поняття, з понять складалася думка, і думка наділялася в слово» [24, с. 56].
У сучасній дидактиці поняття наочності відноситься до різних видів сприйняття (зоровим, слуховим, відчутних і ін.). Жоден з видів наочних посібників не володіє абсолютними перевагами перед іншим. При вивченні природи, наприклад, найбільше значення мають натуральні об'єкти і зображення, близькі до натури, а на уроках граматики - умовні зображення відносин між словами за допомогою стрілок, дуг, за допомогою виділення частин слова різними кольорами і т. П. Нерідко виникає необхідність використовувати різні види наочних засобів при ознайомленні з одними і тими ж питаннями. Наприклад, в курсі історії доцільно розглядати предмети, що збереглися від досліджуваної епохи, макети і картини, що зображують відповідні явища, історичні карти, дивитися кінофільми і т. Д.
Дуже важливо використовувати наочні засоби цілеспрямовано, не захаращувати уроки великою кількістю наочних посібників, т.к. це заважає учням зосередитися і обдумати найбільш суттєві питання. Таке застосування наочності в навчанні не приносить користі, а швидше шкодить і засвоєнню знань, і розвитку школярів [8, с. 95].
Коли в учнів є необхідні образні уявлення, слід використовувати їх для формування понять, для розвитку абстрактного мислення. Це правило відноситься не тільки до середнім і старшим, але і до початковим класам [15, с. 30].
У практиці навчання застосування наочних засобів поєднується зі словом вчителя. Способи поєднання слова і засобів наочності, при всьому їх різноманітті, складають кілька основних форм. Одна з них характеризується тим, що при посередництві слова вчитель керує спостереженням, яке ведуть учні, а знання про зовнішній вигляд об'єкта, про його будову, про що протікають процесах школярі отримують з спостережуваних об'єктів.
Наприклад, на уроці «Побут кам'яного віку» учитель каже: «Це кремінний ніж. Розгляньте її уважно. Які фізичні властивості цього предмета? » - «Кремінний ніж - загострений камінь, світло-сірого кольору», - відповідає учень. «Дивіться, яким чином він загострений», -звертатися до класу вчитель, показуючи на лезо. - «Він загострений іншим каменем», - відзначають школярі [4, с. 69].
При іншій формі поєднання, різко відрізняється від щойно описаної, відомості про предмети і процеси учні отримують з словесних повідомлень вчителя, а наочні засоби служать для підтвердження або конкретизації словесних повідомлень. У цьому випадку, на уроці, присвяченому тій же темі ( «Кам'яний вік»), вчитель сам розповідає про фізичні властивості матеріальної культури і показує ці властивості [9, с. 154].
Перша зі згаданих форм поєднання є більш ефективною не тільки для засвоєння знань, а й для розвитку спостережливості школярів. Перевага першої форми позначається особливо різко тоді, коли повинен бути здійснений тонкий аналіз об'єкта, наприклад, при вивченні внутрішньої будови листа. Оскільки застосування іншої форми поєднання вимагає менше часу, можна вдаватися до неї, коли проводиться порівняно «грубий» аналіз об'єктів.
Знання вчителем форм поєднання слова і засобів наочності, їх варіантів і порівняльної ефективності дає можливість творчо застосовувати наочні засоби згідно поставленої дидактичної задачі, особливостям навчального матеріалу і іншим конкретних умов [16, с. 56].
1.3 Фактори наочності навчання
1. Наочність навчання випливає з того, що воно виступає для учнів як засіб пізнання навколишнього світу, і тому процес цей відбувається успішніше, якщо заснований на безпосередньому спостереженні і вивченні предметів, явищ або подій.
2. Пізнавальний процес вимагає включення в оволодіння знаннями різних органів сприйняття. К.Д. Ушинський писав, що знання будуть тим міцніше і повніше, чим більшою кількістю різних органів почуттів вони сприймаються. Чим більше органів почуттів бере участь в пізнанні, тим більше в свідомості з'являється вражень, які потім лягають в механічну пам'ять і надалі легше пригадуються [23 с. 251].
3. Наочність навчання заснована на особливостях мислення дітей, яке розвивається від конкретного до абстрактного. На ранніх етапах дитина мислить більше образами, ніж поняттями. З іншого боку, поняття і абстрактні положення осмислюються учнями легше, якщо вони підкріплюються конкретними фактами. Однак і на більш високих стадіях розвитку мислення не може відриватися від конкретних фактів і образів.
4. Наочність підвищує інтерес учнів до знань і робить процес навчання більш легким. Багато складні теоретичні положення при вмілому використанні наочності стають доступними і зрозумілими для учнів.
«Вчіть дитину яким-небудь п'яти невідомим словами, і він буде довго і марно мучитися над ними; але зв'яжіть з картинками двадцять таких слів - і дитина засвоїть їх на льоту », - вчить К.Д. Ушинський [24 с. 267].
ГЛАВА П. Методика використання засобів наочної НАВЧАННЯ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ
Сучасний урок історії повинен відповідати ряду вимог:
1) відповідність змісту уроку рівню розвитку історичної науки і завданням виховної роботи;
2) чіткість мети уроку в нерозривній єдності освітніх, виховних і розвиваючих завдань. Учитель мотивовано може приділити переважне увагу якомусь одному аспекту уроку, виходячи з особливостей його змісту, рівня знань і умінь класу, але при цьому повинні бути в тій чи іншій мірі реалізовані і інші його аспекти;
3) визначення головного, істотного для кожного уроку, з тим щоб воно було зрозуміле і засвоєно усіма учнями класу. В даний час визначення істотного для кожного окремого уроку є ключовою проблемою. Визначення істотного вимагає від учителя встановлення цінності і значущості різних елементів матеріалу навчальної програми з метою розвитку особистості в процесі навчання з урахуванням реальних умов в кожному класі;
4) доцільний вибір засобів і методичних прийомів для кожної частини уроку;
5) організація активної пізнавальної діяльності учнів.
При проведенні уроку будь-якого виду необхідно забезпечити його
тематичну цілісність і завершеність, тобто органічне єднання всіх його елементів (перевірка знань, повторення, вивчення нового матеріалу і т.д.), і, разом з тим, певну завершеність в розкритті теми уроку, зв'язок кожного даного уроку з попередніми і наступними [1 с. 134].
Важливою вимогою до уроку є вміння вчителя забезпечити мотивацію навчання, тобто викликати в учнів інтерес до змісту і методів роботи, створити на занятті творчу, емоційну атмосферу [5, с.187].
Емоційну обстановку на уроці створює і живе, забарвлене людським почуттям слово вчителя, і цікавий документ, навчальний фільм і т.д. Вони підсилюють інтерес учнів, до уроку, допомагають створенню яскравих образних уявлень про досліджуваної епохи, життя народних мас і історичних діячів.
Справжній інтерес до уроку, емоційне ставлення до досліджуваного створюються не тільки шляхом приведення яскравого матеріалу про історичні події, а й шляхом створення проблемної ситуації, постановки цікавою навчально-пізнавальної завдання, шляхом стимулювання особистісного ставлення учнів до досліджуваних фактів [6, с. 128].
2.1 Класифікація наочних засобів навчання
Принцип наочності навчання - це орієнтація на використання в процесі навчання різноманітних засобів наочного подання відповідної навчальної інформації.
У сучасній дидактиці стверджується, що принцип наочності - це систематична опора не тільки на конкретні візуальні предмети (люди, тварини, предмети і т.п.) їх зображення і моделі. Через безліч видів наочних засобів навчання з'явилася потреба їх класифікації. Одна з поширених класифікацій використовується методистами - це класифікація за змістом і характером зображуваного матеріалу. Вона ділить наочності на три групи [21 с. 145]. 1. Образотворча наочність, в якій значне місце
займають:
• робота з крейдою і дошкою;
• репродукції картин;
• фоторепродукції пам'ятників архітектури і скульптури;
• навчальні картини - спеціально створені художниками або ілюстраторами для навчальних текстів;
• малюнки та аплікації;
• відеофрагменти;
• аудіофрагменти;
• відеофільми (в т.ч. аудіо та відеосюжети).
2. Умовно-графічна наочність, яка представляє собою своєрідне моделювання, куди входять:
• таблиці;
• схеми;
• блок-схеми
• діаграми;
• графіки;
• карти;
• картосхеми;
• планшети.
3. Предметна наочність, яка включає:
• музейні експонати;
• макети;
• моделі.
Така класифікація є найбільш оптимальною для використання наочностей на уроках [19 с. 83].
Учитель може використовувати різні засоби наочності: реальні об'єкти (предмети, явища, процеси), їх зображення (фотографії, малюнки, діапозитиви, магнітофонні записи, відеофільми), за допомогою яких можна зробити зрозумілими для учнів події, явища, процеси, недоступні безпосередньо спостереження і моделі досліджуваних об'єктів і явищ.
2.2 Методика роботи з наочним на уроках історії
Розглянемо деякі з видів засобів наочних посібників, передбачених вище викладеної класифікації.
2.2.1 Робота з крейдою і дошкою
Знавець крейдяного малюнка BC Мурзаев був викладачем історії та малювання. У своїй книзі «Малюнки на класній дошці в викладанні історії», що стала бібліографічною рідкістю, він писав: «У цьому маленькому і скромному шматочку білого крейди, який учитель безпорадно тримає в своїй руці, таяться великі і несподівані можливості» [18 с. 10].
Крейдяний малюнок увійшов в методичний арсенал вчителя історії, завдяки дохідливості, швидкості, великої економії часу на уроці. На відміну від готових схем і картосхем, крейдяний малюнок виникає на очах учнів у міру ходу викладу. Завдяки цьому значно полегшується процес сприйняття матеріалу. Оскільки крейдяний креслення або малюнок розвивається на очах учнів, то містить величезні можливості для активізації уваги.
Малюнок вчителя на дошці зазвичай служить прикладом для наслідування, діти виробляють замість записів ескізні замальовки в своїх зошитах. Ця робота вчить розподіляти увагу, перемикати його від спостереження до графічного зображення, що сприяє активному запам'ятовуванню матеріалу.
Крейдяний креслення ефективний для показу динаміки історичного явища чи події - його виникнення, зміни і розвитку. Крейдяний малюнок дозволяє виділити стадії цього розвитку. Застосовується він і тоді, коли необхідно виокремити ті чи інші елементи або деталі зі складного комплексу або зображення. Таким чином, він допомагає розкриттю сутності складних історичних явищ, виявлення і фіксації основної ідеї, що викладається [17, с. 187].
Ескізний малюнок BC Мурзаев пропонував застосовувати в наступних випадках. По-перше, для відтворення образів природи тієї чи іншої країни, так звані «крейдяні пейзажі». По-друге, робити малюнки-зображення, які відтворюють знаряддя праці, предмети побуту, будівлі, споруди, зброя та ін. Застосовувати такі малюнки слід в тих випадках, коли вчитель хоче підкреслити деталі, виявити їх пристрій, показати художню цінність, виділити відмінність в предметах і створити уявлення про їх типовості [18 с. 45].
Педагогічний малюнок пов'язаний зі схемами, тому що в самій його суті закладена схематичність. Під схемами зазвичай розуміється креслення, що відображає істотні ознаки історичних явищ, їх зв'язки і відносини, пристрої різних матеріальних об'єктів, взаємодія їх деталей, розміщення предметів і людей на місцевості.
П.В. Гора виділяв наступні типи схем:
1. Технічні схеми, що показують пристрій матеріальних об'єктів.
2. Локальні схеми, що показують переміщення на місцевості.
3. Схематичні плани - статичне розташування об'єктів на місцевості.
4. Логічні схеми, що допомагають виявляти причинно-наслідкові зв'язки.
5. Графіки і діаграми, що відображають кількісне і якісне співвідношення явищ і процесів, темпи і тенденції їх розвитку [5 с. 96].
Уявити місцевість і вивчити природні умови з метою більш глибокого осмислення історичних подій і явищ допомагають картосхеми, локальні схеми і плани - це плани міст і битв. На відміну від карт вони передають просторові відносини історичних явищ в значно більшому масштабі: звідси з'являється можливість більш детального їх вивчення. Але подібні малюнки не повинні бути захаращені множинними деталями з тим, щоб діти запам'ятали саму суть. Тоді при виділенні в малюнку найголовнішого, діти швидко переводять графічні знаки в наочні образи природи і місцевості, в конкретні форми реального простору і руху.
Однак таких схем-малюнків може не вистачити, щоб графічно продемонструвати ту чи іншу думку.Скажімо, крейдяні малюнки картографічного плану корисно супроводжувати, так званими, схемами в розрізі, демонструючи відмінності природних умов країн. Історичні карти відрізняються від географічних. Звичні учням кольору географічних карт отримують інше значення на історичних картах. Зеленим кольором показують не тільки низовини, а й оазиси, а також найдавніші райони землеробства і скотарства. Інша особливість історичних карт - розкриття динаміки подій і процесів. На ній легко побачити виникнення держав і зміна їх територій або шляху руху військ, торгових караванів і т.д. [10, с. 63].
Крейдяні малюнки доцільно застосовувати і при вивченні соціально-економічних і культурних явищ. На уроці, присвяченому виникненню феодального замку або міста, зазвичай розповідається про різні способи їх появи в середньовічній Європі і в Україні (оборонне зодчество ХІІІ - ХVІІ ст.). Можна запропонувати інший варіант. Школярам пропонується крейдяний малюнок з різними типами місцевості, і намічаються можливі точки появи замку. Діти виступають в якості «феодалів» і вибирають кожен своє місце для замка, пояснюючи при цьому причини вибору.
Класичними крейдовими малюнками стали зображення знарядь праці. Робота з крейдяними малюнками супроводжується питаннями для бесіди:
1. У чому відмінність в пристрої цих знарядь праці?
2. Яке з них в технічному відношенні більш зроблене і чому?
3. Що таке леміш, відріз, відвал?
4. Як вони застосовувалися при обробленні землі, і яку роль при цьому грали?
У процесі бесіди вчитель може відзначити, що соха-козуля перевертала пласт, запинаючи гній. Пласти землі розрізає відріз - ніж, який встановлюється на потрібну глибину. Леміш ріже пласти землі в горизонтальному напрямку, відвал перевертає і спушує пласти.
Оригінальні крейдяні схеми і малюнки доцільно застосовувати при вивченні торгівлі. Вони поєднують в собі сутнісні знання про предметах торгівлі, а також місце розташування торгують об'єктів по відношенню один до одного. Наприклад, демонструючи разом з картою крейдяний малюнок «Торговий шлях по Дніпру», вчитель зазначає вигідність торгових шляхів через землі Київської Русі, уздовж русла Дніпра. Подібні схеми можна демонструвати і при вивченні інших країн - Стародавньої Греції, Риму, Стародавнього Єгипту.
Застосування малюнків в розрізі і крейдяних планів можливо і при вивченні історії культури. Наприклад, церковні та світські споруди ХVІІІ ст. в стилі бароко допомагає задовольнити природну цікавість дітей про їх зовнішньому і внутрішньому устрої, схематичні малюнки колон демонструють відмінність архітектурних стилів. Схематичні плани дозволяють розкрити функціональне значення того чи іншого архітектурного пам'ятника. Поєднання розрізу і плану православного храму дозволяє школяреві отримати цілісне враження про нього.
Таким чином, крейдяні схеми і малюнки - невичерпна криниця творчості сучасного вчителя. Малювання на дошці хоча і є трудомістким для вчителя засобом навчання, але у стократ окупається засвоєнням матеріалу учнями [25 с. 102].
2.2.2 Використання таблиць і схем
Схеми і таблиці є засобами виділення головного, вони «замикають» інформацію в замкнутий простір. При складанні схем і таблиць учень робить логічні операції: аналіз, синтез, порівняння, вміння перетворити і узагальнити історичний матеріал, привести його в систему і графічно зобразити.
Однак при всій схожості схеми і таблиці мають чітко виражені відмінності.
Схема - це графічне зображення історичної дійсності, де окремі частини, ознаки явища зображуються умовними знаками: геометричними фігурами, символами, написами, а відносини і зв'язку позначаються їх взаємним розташуванням, зв'язуються лініями і стрілками.
Таблиця - це графічне зображення історичного матеріалу у вигляді порівняльних, тематичних і хронологічних граф з метою їх заповнення учнями, синтетичний образ досліджуваної теми [26, с. 224]. У таблиці, на відміну від схем, немає умовних позначень історичних явищ.
Традиційно в методиці викладання історії виділяють наступні види схем: логічні, сутнісні, послідовні, діаграми, графіки, технічні, локальні. Таблиці же поділяють на тематичні, порівняльні, хронологічні і сінхроністіческіе.
Логічні схеми. Зазвичай вони застосовуються при вивченні причин і наслідків подій і явищ, допомагають виявити причинно-наслідкові зв'язки. Вони досить прості у виконанні учнями, так як засновані на послідовному з'єднанні квадратів, в яких фіксуються причини і наслідки, що випливають одне з іншого.
Структурні схеми відображають зазвичай структуру, основні частини, риси і суть того чи іншого явища. Вони можуть відображати назви племен, основні заняття жителів, стану, витрати і доходи держави, національно-державний устрій країни.
При вивченні політичних подій і явищ можна застосовувати також схеми по розташуванню. Традиційно розстановку політичних сил вчителя історії позначають справа, зліва і в центрі. EH Захарова дає три моделі розстановки сил в 1917 р в Україні і пропонує вибрати вірну. Співвідношення політичних сил методист пропонує передавати у вигляді терезів, які переважують боку [7 с. 23, 33, 59, 66].
Схеми - діаграми, які можуть підкреслювати кількісні та якісні сторони досліджуваних подій і явищ. Вони ділиться на стовпчикові і кругові. Для креслення діаграм і графіків на дошці корисним вважається використання кольорової крейди. Ці кошти можуть порядку, тим самим перевіряється система знань учнів.
Система виділення головного в історичному матеріалі шляхом демонстрації або заповнення схем і таблиць є важливою частиною системи викладання історії. Розглянуті приклади не є єдино можливими для використання на уроці.
наочність урок історія навчання
2.2.3 Робота з картинами
AA Вагін виділив кілька типів історичних картин:
• подієві, що відображають неповторні історичні факти-події, що відбувалися лише один раз,
• типологічні, що відображають багаторазово повторювані історичні факти-явища,
• описові картини із зображеннями міст, споруд, ансамблів, архітектурних пам'яток та історичні портрети [3, с. 129].
У методиці викладання історії виокремлено основні етапи роботи над картиною. Вони зводяться до наступного: спочатку обов'язкове підготовка до сприйняття картини, зазвичай вона супроводжується повідомленням назви і автора, і зауваженням про сенс її демонстрації. Далі слід первинне сприйняття картини, якому відповідають питання: «Що? Де? Коли? » За ним слідує осмислення окремих деталей картини, їх аналіз. Далі -збагачення розуміння цілісної картини: узагальнення на основі встановлених зв'язків між окремими частинами і висновки з аналізу деталей.
Сьогодні використовується, в основному, ілюстративний матеріал підручника, зокрема, історичні картини. У теорії шкільного підручника і методики викладання історії виділені кілька типів ілюстрацій по зв'язку їх з текстом підручника і по способам роботи з ними.
Додаткові ілюстрації служать або наочним поясненням до тексту, як би слідуючи за ним, або зображення доповнює матеріал, відсилає до тексту з тим, щоб роз'яснити незрозуміле в наочному образі. Таким чином, вони доповнюють один одного.
За своєю смисловим навантаженням ілюстрації можуть виконувати і рівноправну з текстом функцію: тоді вони так і називаються рівноправними. Вони заповнюють матеріал, відсутній у тексті.
Ілюстрація може виступати і в якості самостійного джерела отримання знань. Тоді вона називається незалежною. Найбільш цінними ілюстраціями, в сенсі розвитку пізнавальної активності школярів, є незалежні і рівноправні ілюстрації [20, с. 187].
Одним з художників, чиї твори проходять через курс вітчизняної історії, є AM Васнецов.
Не випадково, полотна та акварелі А.М.Васнецова завжди є невід'ємною частиною ілюстрацій підручників з російської історії: вони не
тільки створюють зоровий образ, що запам'ятовується міст, а й спонукають школяра відповісти на питання, почитати додаткову літературу про життя співвітчизників в минулому. Сам художник був вченим-дослідником. Він малював типологічні та описові картини.
Такі картини можна використовувати в якості зорової опори, наприклад, для фіксації і образного позначення дати. У цьому випадку використовується картина «Споруда перших стін в 1156 році».
Інший варіант роботи з картинами - матеріальна ілюстрація: розгляд картини «Гончарна майстерня» учитель веде, дотримуючись послідовності операцій, з яких складається виробництво гончарних виробів. Спочатку він привертає увагу учнів до двох людям, які місять і промивають глину, потім - до групи, яка працює на гончарному крузі, до майстрів, розписує вироби, гончарної печі і до сцени продажу готової продукції. Тепер можна запитати учнів:
• в якому місті знаходиться ця майстерня - в центрі або на околиці Києва?
• як ви можете аргументувати свою відповідь?
В ході бесіди не слід заздалегідь вказувати дітям, хто в майстерні раб, а хто вільний майстер. Це школярі визначать самі на підставі характеру праці і на підставі відмінностей в одязі. А потім - зробити загальний висновок:
- хто працював в майстерні?
- яку роботу виконували раби?
- яке їхнє становище?
Таким чином, загальне правило методики роботи з картиною засноване на закономірностях сприйняття і осмислення наочного матеріалу, аж ніяк не означає шаблонного розбору картини. Загальна формула послідовності розбору картини: від головного до деталей, від цілого - до частин і знову - до цілого [2. с. 166].
Картина художника може виступати на уроці в різних ролях: як зорової опори, матеріалізованої ілюстрації, емоційного ефекту, об'єкта виявлення деталей, самостійного джерела нових знань, засоби моделювання схем. Вона також може допомогти відтворити образ епохи, прояснити реальну картину історичних подій, стати джерелом «впізнання» дійових осіб і творчої інтерпретації матеріалу. Все це робить картину досить продуктивним засобом наочності.
2.2.4 Використання картографічного матеріалу
В даний час школи слабо оснащені картами. Переважають карти, виконані на основі старої методології і присвячені, в основному, територіальних змін, політичних процесів в державі або військовим подіям.
Не більше десятка карт відображають нові підходи до змісту історичного матеріалу. На них зображені релігійні процеси, економіко-демографічний розвиток регіонів, культурні досягнення країн і народів.
З трьох типів історичних карт (загальних, оглядових і тематичних) сьогодні явно превалюють останні.
Тематичні карти присвячені окремим історичним подіям і явищам, багато хто з них розвантажені від зайвих деталей і позначень, але містять наочно художні символи розкриваються подій (війни, внутрішньої політики) [24, c. 135].
Загальні, і особливо оглядові карти, стали використовуватися набагато рідше. Їх застосування змінилося. Тепер в ряді тим оглядових карт представлено комплектом то двох до трьох штук. Вони відображають ряд послідовних моментів у розвитку вивчення явищ і станів їх в певний момент. Це дозволяє уникнути перевантаження карт інформацією.
По-іншому сьогодні в викладанні історії ведеться використання схематичних карт. Локальні плани і картосхеми раніше були додатком до великих картах. Вони були покликані деталізувати окремі фрагменти великої карти. Сьогодні в багатьох посібниках картосхеми стали самостійними. Вони представляють не тільки подробиці військової історії, а й осередки культури, і культурно -етнічна процеси [14 с. 8].
Для сьогоднішнього дня характерною є і те, що картографічний матеріал супроводжується ілюстрованим рядом, текстом і хронологічними матеріалами.
Однак, такі атласи доступні не всім школам через їхню високу ціну.
Для сьогоднішнього дня характерною є і те, що картографічний матеріал супроводжується ілюстрованим рядом, текстом і хронологічними матеріалами.
Формування у школярів картографічних знань і умінь починається з простого дії - знайомство з окремими країнами. Потім - вивчається історія єдиного світу в той чи інший період.
Карта стає одним з найважливіших засобів отримання суті знань. На заключному етапі школярі піднімаються від знань історичної топографії та умінь нею орієнтуватися до подання динаміки геополітичного положення держав і цивілізацій.
Одне з найважливіших напрямків в роботі з картою - це навчання школяра орієнтуватися в ній. Воно включає пошук потрібних об'єктів, правильний показ на основі точних орієнтирів і словесне їх обговорювання. Як орієнтири при показі по карті потрібно використовувати знайомі дітям об'єкти: міста, річки, моря, частини суші. Корисним методичним прийомом в цій роботі є «подорож по карті»: хлопцям пропонують рухатися за течією річок, перетинати країни і континенти, плисти в морях і океанах [14, c. 216].
Описуючи прийом локалізації історичних подій на карті, тобто віднесення їх до певного місця, потрібно виявляти прискорює або уповільнює вплив географічного середовища. Наприклад, роль сухопутної та річкової торгівлі для Стародавньої Русі. Чітко отримати уявлення з цього приводу допоможе невелика ілюстрація або аплікація. Такий метод називається «пожвавленням» карти [2 с. 226]. Прикріплення силуетів, фігурок сприяє запам'ятовуванню місць історичних подій. Так само корисно пересування їх по карті. Наприклад, шлях завойовницьких походів Святослава на Оку і Волгу, в Болгарське царство. За допомогою «живої» карти вчитель отримує можливість виділити і підкреслити потрібні елементи історичної карти, зосередить увагу школярів на найважливіших об'єктах.
Уміння орієнтуватися по карті передбачає оцінку взаємного розташування об'єктів, відстаней, площ. Для цього потрібно навчати школярів користуватися масштабом карти.
Під час роботи з картою учень повинен вміти користуватися легендою карти. Розшифровка картографічної інформації досягається в результаті тривалих вправ.
Використання масштабу і легенди карти представляє для учнів великих труднощів. Для цього існує система загальноприйнятих позначень. Це істотно полегшує роботу учням.
Сучасна методика виходить з того, що мінливі в історичному часі легенди разом з картами краще засвоюються учнями, якщо вони самі беруть участь в їх створенні. Малювання умовних знаків учні виконують із задоволенням. Така робота привчає дітей до думки, що наявність різних підходів до відображення історії на картах -Нормально явище [24, c. 16].
У цьому сенсі корисні і інші прийоми і вправи. Школярам пропонується дві однакові карти, але з умовними знаками різних легенд. Їм потрібно підписати міста, країну, визначити час і озаглавити карту. Однакові по контурах карти представляють різні економічні процеси, тому легенди карт також різні.
Проте, до цієї роботи треба підходити розумно, не порушуючи так званого принципу «дидактичного заломлення» карти. Одне з найважливіших умов - узгодження різних легенд карт, масштабів, тематичних акцентів, колірних рішень.
Найважливішим умінням, крім орієнтування, є читання історичної інформації в самій карті, бо вона є важливим і особливим джерелом знань про минуле. На основі витягується з карти інформації учитель навчає дітей аналізувати, порівнювати карти і виконувати перетворюють завдання.
Наприклад: «На основі аналізу карт з історії першої світової війни коротко напишіть про підсумки кожного року і прокоментуйте на основі отриманої картографічної інформації оцінки кампаній війни»
Об'єктом аналізу може бути не тільки карта, але і картосхема. Це засіб має бути звільнена від зайвих деталей. Воно покликане розкрити тільки ті суттєві моменти, без засвоєння яких неможливо засвоєння істоти подій, тому методист AA Вагін назвав їх «алгебраїчним відображенням ходу подій» [2 с. 210].
В основному використовують картосхеми на військову тематику. Учня приваблює ідея військової операції, її задум, розвиток маневру. В ході розбору картосхеми, хлопці з'єднують різні етапи битв в єдине ціле, групують малюнки-картосхеми, позначаючи буквами битву, а цифрами послідовний етапи битв.
наприклад:
1. Які етапи Полтавської битви відображає кілька схем?
2. Заповнити легенди до них.
3. Визначити місце, де знаходилися війська Петра І і Карла ХІІ в кожен момент битви, представленої в картосхемі.
У старших класах проблемні завдання по карті пов'язують і з критичним аналізом карт. Методика критичного аналізу карт близька наукової критики джерел, тому складна для школярів. Учні переконуються, що карти відображають не історію взагалі, автор будь-якої карти грунтується на своєму власному баченні минулого. На цьому етапі корисно порівнювати карти, видані в Україні, Росії і Західній Європі, в різних країнах і регіонах. Діти переконуються, що карта може робити політику. [14 с. 15].
Аналітичний (він ще називає його дедуктивним) відштовхується від цілісності карти, спосіб полягає в аналізі і розборі готової заповненої історичної карти. В цьому випадку діти мають можливість розглянути різні елементи карти в сукупності і в смисловій взаємозв'язку.
Синтетичний (або індуктивний) шлях знайомства з картою, на його думку, в якійсь мірі відтворює процес створення історичної карти. Школярі отримують чисту контурну карту або плівку, потім на неї накладається «географічний фон», далі наносяться межі, далі її перетворюють в тематичну карту, наносяться необхідні об'єкти, а потім вже написи до них. Таким шляхом діти розчленовують картографічні шари і переконуються в різноплановості картографічної інформації. Ось чому на уроці вчителю історії необхідно використовувати різні карти і різні прийоми роботи з ними [14 с. 16].
2.3 Використання наочних засобів навчання на уроці «Історія України» (9-ий клас)
Тема: «Соціально-економічне становище західно-українських земель у другій половині ХІХ ст. Формування ринкових відносин »(урок 1).
Мета уроку:
- донести про колоніальне характер економічної політики;
- натуральний характер товарообміну, який склався в другій половині ХІХст. між західноукраїнськими землями та Австрійською імперією;
- формування в учнів умінь і навичок простежувати причинно-наслідкові зв'язки історичних процесів;
- виховувати шанобливе ставлення учнів до успіхів у розвитку економіки, досягнутим попередніми поколіннями.
Обладнання: підручник, історико-етнографічна карта України, контурні карти.
Тип уроку: вивчення нового матеріалу.
структура уроку
1. Організаційний момент.
2. Актуалізація опорних знань і умінь.
3. Вивчення нового матеріалу.
а) Реформи в Австрійській імперії і зміни адміністративно-політичного устрою західноукраїнських земель.
б) Вплив аграрної реформи 1848р. на розвиток економіки. Зміни в сільському господарстві.
в) Початок трудової еміграції українців.
4. Закріплення нових знань і умінь.
5. Підсумки уроку.
6. Домашнє завдання.
Хід уроку
І. Організаційний момент.
ІІ. Актуалізація опорних знань і вмінь учнів.
Бесіда на повторення.
1. Що було характерним для розвитку соціально-економічних відносин в західно-українських землях протягом першої половини ХІХ ст.?
2. Якими були основні тенденції економічного розвитку західно-українських земель у першій половині ХІХст.?
Прослухавши відповіді учнів, учитель робить висновок: революційні події 1848-1849 рр. в Австрійській імперії призвели до глибоких змін в положенні західних українців. Революція вплинула на всі сторони життя, але сільське господарство залишалося провідною галуззю. Брак орной землі породжувала негативні соціальні наслідки.
ІІІ. Вивчення нового матеріалу.
1. Реформи в Австрійській імперії і зміни адміністративно-політичного устрою західноукраїнських земель.
Лекція.
Після революції 1848р. в Австрійській імперії настав період «бахівської реакції». У 60-ті рр. в країні стали назрівати політичні реформи. Конституція, прийнята в 1867р., Проголошувала рівноправність громадян в державних установах, судах і школах. У 1868 р унітарна Австрійська імперія була перетворена в дуальну Австро-Угорську імперію.
Зміни положення західно-українських земель.
Східною Галичиною продовжував керувати австрійський намісник (його призначали з числа польських магнатів), край отримав обмежену внутрішню автономію. У 1861р. у Львові почав роботу Галицький обласної сейм. Східна Галичина залишалася в складі Королівства Галичини і Лодомерії. Північна Буковина мала внутрішнє самоврядування - Сейм, в якому домінували румуни і німці. Закарпаття стало частиною Угорщини, не отримавши ніякого самоврядування.
Робота з контурною картою.
Позначте кордону Східної Галичини, Північної Буковини, Закарпаття.
2. Вплив аграрної реформи 1848р. на розвиток економіки. Зміни в сільському господарстві.
Розповідь вчителя.
Аграрна реформа 1848р. в західноукраїнських землях звільнила селян звільнила селян від залишків кріпацтва. За скасування панщини поміщики отримали грошову компенсацію: частина-від держави, частина - від селян. На користь поміщиків вирішувалось і земельне питання. Відповідно до аграрної реформою 1848р. за селянами повинні були зберегтися ті землі, якими вони користувалися до реформи. В результаті в руках поміщиків Східної Галичини виявилося 44% земельної площі, Буковини - 54%, Закарпаття - 70%.
У другій половині ХІХ ст. в західноукраїнських землях різко зросла кількість населення (демографічний вибух) - в Галичині чисельність населення на 1 кв. км. в сільській місцевості в 1857р становила 32 людини, а в 190-г - 102.чел. В умовах збільшення кількості дітей в сім'ї і розділу між ними землі йшов процес зменшення розмірів селянських наділів.
Західна Україна і після скасування кріпосного права ще довго залишалася відсталим аграрним регіоном. У Східній Галичині та північній Буковині в сільському і лісовому господарстві було зайнято майже 75% населення, а в промисловості - менш 10%. Протягом другої половини ХІХ ст. в сільському господарстві західноукраїнських земель поступово відбувалася аграрна еволюція, воно переходило на ринковий шлях розвитку. Політика Габсбургів сприяла зубожіння селян, внаслідок чого багато хто з них покидали рідний край, емігруючи в Америку.
3. Початок трудової еміграції українців.
Розповідь вчителя.
Еміграція (лат.) - переселення, вимушене або добровільне переміщення людей зі своєї країни до іншої держави з економічних (трудова еміграція), політичних або релігійних причин.
Демографічний вибух, аграрне перенаселення, брак землі послужили причинами переселення західних українців наприкінці ХІХ ст. в Канаду, США, Бразилію, Аргентину та ін. країни. Для організації набору і перевезення переселенців існували спеціальні компанії (умови перевезення західноукраїнських селян часто нагадувало транспортування африканських рабів в минулому. На нових місцях українські емігранти опинялись у важких і незвичних умовах.
Протягом другої половини ХІХ ст. зі Східної Галичини і Північної Буковини емігрувало приблизно 250 тис. чол., із Закарпаття - 170 тис. чол. Австрійський уряд не дотримався послідовної політики в еміграційному питанні - спочатку ігнорувало його, а пізніше заборонило еміграцію, повертаючи переселенців назад. Але ці заходи не зупинили еміграцію.
Питання.
1. З якими труднощами, на вашу думку, довелося зіткнутися сім'ї селянина-емігранта на нових землях?
2. Як ви розумієте термін «еміграція», «трудова еміграція»?
Робота з контурною картою.
Позначте напрямки трудової еміграції з західноукраїнських земель.
ІV. Закріплення нових знань і умінь учнів.
Бесіда з питань.
1. Розкажіть про адміністративно-територіальний устрій західноукраїнських земель у другій половині ХІХ ст.
2. Який вплив мала аграрна реформа 1848р. на розвиток економіки?
3. Які зміни відбулися в сільському господарстві західноукраїнських земель у другій половині ХІХ ст.?
4. Поясніть термін «трудова еміграція», «демографічний вибух».
Робота з картою.
1. Покажіть на карті Східну Галичину, Північну Буковину, Закарпаття.
2. Покажіть на карті країни, в які переселялися емігранти із Західної України.
V. Підсумок уроку.
Заключне слово вчителя.
Сільське господарство Західної України було обтяжене залишками кріпацтва. Селянська реформа перетворилася на практично неприкритий, цинічний грабіж селянства. На частку селян випали малоземелля, безземелля, злидні, розорення. Несправедливі економічні відносини в західноукраїнських землях викликали аграрне переселення, яке посилилося демографічним бумом. Десятки тисяч селян змушені були емігрувати або йти на заробітки в сусідні держави.
VІ. Домашнє завдання.
1. Вивчіть текст підручників (51 п.28 (гл.1), п. 29 (гл.1.2).
2. Підготуйте повідомлення на теми «Розвиток галицьких міст», «Львів у другій половині ХІХ ст.», «Розвиток торгівлі в західноукраїнських землях у другій половині ХІХ ст.».
Тема уроку: «Наш край в кінці ХVІІІ ст. - в першій половині ХІХ ст. »
Мета уроку:
- познайомити учнів з історією рідного краю в першій половині ХІХст., Показавши її в контексті долі українських земель в складі Російської імперії;
- формування умінь і навичок, знаходити історичні знання з літератури, краєзнавчих музеїв шкіл, райцентрів, обласних центрів;
- користуватися виступами однокласників як джерелом знань;
- виступати з повідомленнями на історичні теми;
- виховувати любов до рідного краю.
Обладнання: карта, контурна карта, картосхема, експонати шкільного музею, виставка книг з історії рідного краю.
Тип уроку: вивчення нового матеріалу.
структура уроку
І. Організаційний момент.
ІІ. Вивчення нового матеріалу.
1. Наш край на карті України.
2. Ознайомлення з літературою з історії рідного краю.
3. Краєзнавчі музеї нашого краю.
4. Господарське життя нашого краю в першій половині ХІХ ст. Його особливості і тенденції.
5. Головні суспільно-політичні події першої половини ХІХст.
6. Діяльність суспільно-політичних організацій на території нашого краю в першій половині ХІХ ст.
7. Антікрепостние повстання на території нашого краю в першій половині ХІХ ст.
8. Розвиток культури на території нашого краю: а) освіту; б) наука; в) фольклор; г) література; д) живопис; е) театр; ж) скульптура; з) архітектура; і) народний побут; к) художні промисли.
ІІІ. Закріплення нових знань.
ІV. Домашнє завдання.
Хід уроку
І. Організаційний момент.
ІІ. Вивчення нового матеріалу.
Методичні рекомендації: учитель заздалегідь ретельно готує цей урок, максимально залучаючи учнів до пошуку краєзнавчої інформації; під час проведення уроку вчитель може створювати тимчасові робочі учнівські групи, що використовують музейну експозицію, літературні джерела, легенди, які розкривають історію рідного краю в першій половині ХІХ ст. У своїх виступах учні обов'язково знайомлять однокласників з джерелами, якими вони користувалися. За допомогою вчителя вони готують наочний матеріал: картосхеми, таблиці, фотографії пам'ятників історії і пам'ятників архітектури, карту пам'ятних подій, хронологічну таблицю. В ході уроку можна запропонувати учням скласти таблицю «Наш край в першій половині ХІХ ст.».
|
Дата
|
Населений пункт
|
подія
|
Джерело інформації
|
ІІІ. Закріплення нових знань і умінь учнів.
Гра - експромт «Краєзнавець»
Умови гри: за бажанням учнів або вчителя вибирають кілька краєзнавців. Кожен учень класу задає по одному питанню. Переможець той, хто дасть більше правильних відповідей.
ІV. Домашнє завдання.
1. Опрацюйте записи в зошиті.
2. Припиніть роботу над таблицею «Наш край в першій половині ХІХст.» (Якщо це завдання було на уроці).
3. Підготуйтеся до тематичного оцінювання з пройдених тем «Західноукраїнські землі в кінці ХVІІІ - початку ХІХ ст.», «Культура України кінця ХVІІІ - першої половини ХІХ ст.».
ВИСНОВОК
Таким чином, на підставі даної роботи ми можемо зробити висновок про необхідність оптимального використання коштів наочного навчання на уроках історії, що в свою чергу призводить до наступних результатів:
- допомагає зробити процес навчання більш мотивованим і цілеспрямованим;
- дає можливість організації самоконтролю індивідуальної успішності учнів;
- використання різних наочних засобів дозволяє збільшити ефективність і якість засвоєння учнями навчального матеріалу;
- допомагає включати додаткові резерви і методичні прийоми для поліпшення результатів навчальної діяльності;
- розкриває методику ефективної роботи із засобами наочного навчання;
- проаналізований досвід викладання історії показує, що використання наочних посібників значно економить час подачі нового і закріплення пройденого матеріалу;
- володіючи значною силою емоційного впливу, наочні посібники (картини, ілюстрації і макети) мають велике виховне значення у викладанні історії;
- ознайомлення з речовими пам'ятками і застосування наочностей на уроках історії пробуджують у дітей інтерес до вивчення минулого, до історії, як науці, активізують їх розумову діяльність, увагу і творчу уяву.
Виходячи з результатів проведеного дослідження, можна з упевненістю зазначити, що використання наочних засобів навчання дає набагато більш високий результат, ніж проведення звичайного, «стандартного» уроку за аналогічною темі. Використання наочності, дозволяє школярам сприймати інформацію, яку подають не тільки в аудиальную, а й а візуальному форматі, що в рази збільшує методичну значущість проведеного уроку.
Необхідність застосування комп'ютерних технологій в якості наочності на уроках історії України, обгрунтована нами як результат технічного прогресу, що має неабиякий вплив на освітній процес, враховуючи прагнення України до європейських стандартів освіту. Використання комп'ютерних карт, підручників, пошукових систем в рамках роботи на уроці історії, підсилює не тільки необхідний методичний аспект, але також створює комфортні умови для навчання історії України.
Таким чином, вивчивши класифікацію та методику застосування наочних засобів навчання, а також використавши такі наочні посібники як карти, портрети, схеми, ми підтвердили власну гіпотезу про те, що оптимізація використання наочних посібників досягається при роботі з різними типами наочності, а також в різних їх комбінаціях, і є важливим методичним компонентом викладання історії України.
література
1. Актуальні питання методики навчання історії в середній школі / Під ред.А.Г. Колоскова. - М .: Педагогіка, 1984. - 250 с.
2. Вагін AA Методика викладання історії в середній шкільництві.- М .: Просвещение, 1968. - 240 с.
3. Вагін AA Художня література в викладанні нової історії.- М .: Просвещение, 1978. - 302 с.
4. Вяземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Методичні рекомендації вчителю історії. Основи професійної майстерності. М., 2001. - С.165.
5. Гора П.В. Методичні прийоми і засоби наочного навчання. - М., 1971. - 214 с.
6. Данилов М.А. Процес навчання / Основи дидактики / Ред. Занков Б.П. -М., 1967. - 318 с.
7. Захарова EH Історія Батьківщини. 1917-1939. - М., 1996. - с.280.
8. Зимова І.А. Педагогічна психологія. - М .: Республіка, 1994. - 230.
9. Знаків Л.В. Вибрані педагогічні праці. Т. 3 - М. - СПб., 1987. - с.260.
10. Історія України. Хронологія основних подій / Авт. Упоряд. Ю.А.Алексеев і ін. - К .: Лебідь, 1995. - с. 480.
11. Коменський Я.А. Вибрані педагогічні твори. Т. 2 - М., 1982.-с. 470.
12. Коментар до Конституції України. Інститут законодавства Верховної Ради України. Друге видання, виправлене і доповнене.- К., 2004. - 412 с.
13. Конституція України: прийнята на 5-ій сесії ВРУ 28 червня 1996 р.- К .: Юрінком, 2007.
14. Короткова М.В. Методика проведення ігор і дискусій на уроках історії. М., 2003. - с. 260.
15. Маслоу А.Г. Дальні межі людської психіки. - М .: Євразія, 1997. - с. 225.
16. Методика навчання історії в середній школі. Ч. II / Под ред. Н.Г. Дайри. - М .: Просвещение, 1978. - с. 160.
17. Методичний посібник з історії: 8 клас. Під ред. А.Преображенского.- М .: Просвещение, 1989. - с. 240.
18. Мурзаев BC Малюнки на класній дошці в викладанні історії. -М., 1946. - с. 180.
19. Петрова Л.В. Нетрадиційні форми історії в V-VI класах. // Викладання 29. історії в школі. №4, 1987.
20. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Історія України 5-11 кл. Всесвітня історія 6-11 кл. - К .: Шкільний світ. - 2001.- с. 280.
21. Студеникин М.Т. Методика викладання історії в школі. - М .: Владос, 2000. - с. 210.
22. Чернікова Т.В. Історія Росії IX-XVII ст. Робочий зошит. - М., 1997..
23. Ушинський К.Д. Збірка творів. Т.6 - М.-Л .: АПН РРФСР, 1950.- с.420.
24. Ушинський К.Д. Збірка творів. Т.8 - М.-Л .: АПН РРФСР, 1950. - с. 450.
25. Ушинський К.Д. Збірка творів. Т. 10 - М.-Л .: АПН РРФСР, 1950. - с. 390.
26. Філософський словник / Ред. Фролов І.Т. - М., 1987. - 322 с.
27. Харламов І.Ф. Педагогіка. - М .: Градарікі, 2005. - 424 с.
|