Вплив форми організації уроків історії на якість знань учнів

ЗМІСТ

Вступ

Глава I. вплив форми організації уроку на підвищення якості знань.

1. Урок як цілісна система

2. Вплив традиційного уроку на якість знань

3. Вимоги до традиційного уроку

Глава II. Загальна характеристика нетрадиційних уроків.

1.Особенности нетрадиційних уроків

2. Моделі нетрадиційних уроків

3. Методичні аспекти використання гри в навчанні історії

4. Застосування комп'ютерних технологій на уроці історії

Глава III. Експеримент в порівнянні підсумків засвоєння матеріалу на традиційних і нетрадиційних уроках.

1. Організація дослідження

2. Аналіз результатів дослідження

3. Висновки і рекомендації по використанню різних форм уроку

ВИСНОВОК

ЛІТЕРАТУРА

ДОДАТОК

Вступ

Нові вимоги, що пред'являються сьогодні до загальноосвітньої школі, які визначені в Посланні Президента Російської Федерації В.В.Путіна до Федеральних зборів (2006), Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року та інших документах, орієнтують її, перш за все, на формування конкурентоспроможної особистості, вільно адаптується в швидко мінливих соціально-економічних, політичних, життєвих умовах.

Зміна освітньої парадигми в Росії йде на тлі модернізації російської освіти. Головне завдання цих заходів спрямована на забезпечення сучасної якості змісту освіти (Концепція модернізації російської освіти на період до 2010року) [27, C. 13].

Якість освіти - це ресурс перетворень в країні; основним компонентом є люди, які отримали в процесі освіти якийсь набір соціальних затребуваних знань, умінь, навичок, досвіду. Пріоритет уваги на залежність ресурсу суспільних перетворень від якості освіти обумовлений комплексом проблем існуючих в освіті. Однією з таких проблем є якість освіти [29, C 10].

Проблема якості освіти актуальна в усі часи. У цьому випускний кваліфікаційної роботі використана монографічна та навчально-методична література, зокрема, роботи Поташника М.М., Студеникина М.Т., Степанищева А.Т., Подлас І.П. та інших авторів. Педагоги зачіпали дану проблему і критично оцінювали якість вітчизняної освіти. Так, наприклад, Е. А. Ямбург пише про необхідність негайної зміни змісту шкільної освіти в тій частині, яка стосується його ціннісних підстав. Е. А. Ямбург абсолютно справедливо визнає якісною освітою тільки те, яке вчить (вчителів і учнів) методології, постановці, підходу і вирішення, шляхам пошуку відповідей на різні питання. Суть позиції Е. А. Ямбурга полягає в тому, що для зміни життя нашого суспільства на краще потрібно виростити зовсім інше покоління людей на базі освіти, формує не тільки «культуру корисності» (вміння, знання, навички), скільки культуру відродження гідності, честі і ентузіазму людей [23, C.25].

Мета навчання полягає не тільки в накопиченні суми знань, умінь і навичок. Але і підготовки школяра як суб'єкта своєї освітньої діяльності. Завдання в освіті залишаються незмінними багато десятиліть: це все той же виховання і розвиток особистості, основним засобом вирішення яких продовжує залишатися пізнавальна активність. Вирішуються ці завдання, як правило, на уроці і в позаурочний час.

Урок - це організаційна одиниця навчального процесу в досягненні завершеної, але часткової мети навчання. Уроки бувають традиційні і нетрадиційні.

Об'єктом даного дослідження є аналіз якості знань учнів в процесі навчання історії на уроках різного типу.

Предмет дослідження - аналіз моделей традиційних і нетрадиційних уроків історії та їх вплив на якість знань учнів.

Сьогодні школа повинна формувати людей з новим типом мислення, ініціативних, творчих особистостей, компетентних. Отже, необхідні зміни, в тому числі і в методиці шкільної історичної освіти.

Мета даної роботи полягають у дослідженні впливу форм уроку на якість знань учнів загальноосвітньої школи.

Гіпотеза дослідження: традиційна форма уроку допомагає у формуванні базових понять курсів історії: адаптує матеріал до віковим особливостям учнів; дозволяє застосовувати отримані учнями знання в житті; розвиває інтелект, ерудицію, розширює кругозір учнів. Нетрадиційні форми уроку сприяють розвитку пізнавального інтересу, стимулюють активність учнів. Вчителю слід використовувати, як традиційні, так і нетрадиційні форми уроку.

Об'єкт, предмет, мета і гіпотеза дослідження передбачає вирішення наступних завдань:

- охарактеризувати традиційний урок, його типологію, структуру;

- розглянути особливості нетрадиційних уроків в процесі викладання історії;

- провести експериментальне дослідження засвоєння історичного матеріалу на традиційних і нетрадиційних уроках;

- виявити вплив форми організації навчального процесу уроку на рівень якості знань.

Зміст даної випускної кваліфікаційної роботи може бути використано вчителями історії середньої загальноосвітньої школи, а також студентами педагогічних коледжів, які навчаються за спеціальністю 050401 «Історія».

Глава I. вплив форми організації уроку на

підвищення якості знань.

1. Урок як цілісна система.

Щодо загальноосвітньої школи сучасну якість освіти визначається в Концепції як «цілісна система універсальних знань, умінь і навичок, а також досвід самостійної діяльності та особистісної відповідальності учнів, тобто ключові компетенції» [27, C. 14].

Найбільшого поширення, як в нашій країні, так і за кордоном отримала класно-урочна система навчання, творцем якої вважається Я.А.Коменский. Протягом 300 років ця система повалила подальшого вдосконалення за участю тисяч вчителів, методистів і таких видатних педагогів-мислителів, як І.Ф.Гербард, І. Г. Песталоцці, К. Д. Ушинський, Я.В.Давід, Б.Наврочіньскій та інші. Істота системи Я. А. Коменського полягає в поділі учнів на класи, що реалізують відповідні програми навчання. При цьому програма вивчення кожного предмета складалася з розділів, а вони в свою чергу ділилися на теми, що проробляються на 40-45- хвилинних уроках під керівництвом учителя.

Класно-урочна система витримала випробування протягом декількох століть і, незважаючи на гостру критику, зберігається до теперішнього часу майже в усьому світі. Але в той же час ця система в ряді європейських країн і США сьогодні зазнає значної еволюції.

Ключовим компонентом класно-урочної системи організації навчання є урок.

Однозначну відповідь на питання «що таке урок?» Скрутний. До теперішнього часу в педагогічній науці переважаючим є думка, згідно з яким урок - це систематично застосовувана для вирішення завдань навчання, виховання і розвитку, учнів форма організації діяльності постійного складу вчителів та учнів у певний відрізок часу.

У цій формі уроку представлені всі компоненти навчально-пізнавального процесу: мета, зміст, засоби, методи діяльності з організації та управління і все його дидактичні елементи. Його сутність і призначення в процесі навчання як цілісної динамічної системи зводяться, таким чином, до колективно-індивідуальної взаємодії вчителів і учнів, в результаті якого відбувається засвоєння учнями знань, умінь і навичок, розвиток їх здібностей, досвіду діяльності, спілкування і відносин, а також педагогічної майстерності вчителя.

Дидактика дає і інші аспекти поняття «урок»:

Урок - це організаційна одиниця навчального процесу в досягненні завершеної, але часткової мети навчання [5, C. 42].

У ряді методичних посібників з історії зазначається:

1. Урок історії - це заняття, які вчитель веде з класом в школі. Вони мають однакову тривалість, проводяться за розкладом і в сумі повинні вичерпувати вивчення програми [8, C. 71].

2. Урок - частина навчального процесу, але не механічно обумовлена ​​і замкнута, а логічно і педагогічно завершена. Як елемент процесу навчання урок характеризується усіма його рисами, одночасно будучи і основною його формою [1, C. 83].

У наведених вище визначеннях можна також виділити специфічні ознаки, що відрізняють урок від інших організаційних форм. Це постійна група учнів, керівництво діяльністю учнів з урахуванням особливостей кожного з них і оволодіння основами навчального матеріалу, що вивчається безпосередньо на уроці.

Вирішуючи конкретні завдання в кожному окремо взятому тимчасовому відрізку навчального процесу, урок є частиною теми, курсу, навчального предмета, і відповідно займає своє місце в системі навчального процесу, програми і вирішує властиві йому на даний момент дидактичні цілі, співвіднесені з навчально-виховними завданнями курсу .

Слід зазначити, що перевага уроку як форми організації педагогічного процесу полягає в тому, що він має:

1) сприятливі можливості для поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи;

2) дозволяє вчителю систематично і послідовно викладати матеріал, управляти розвитком пізнавальних здібностей і формувати науковий світогляд учнів;

3) стимулює інші види діяльності школярів, в тому числі позакласну і домашню;

4) на уроці учні опановують не тільки системою знань, умінь і навичок, а й самими методами пізнавальної діяльності.

Урок був, є і в осяжному майбутньому залишиться основною формою організації навчання і виховання учнів [19, C. 163].

Незважаючи на малу тривалість, урок складний і відповідальний етап навчального процесу. Від якості окремих занять в кінцевому підсумку залежить загальна якість шкільної підготовки. Тому основні зусилля теоретиків і практиків у всьому світі спрямовуються на створення і впровадження таких технологій уроку, які дозволяють ефективно і в стислі терміни вирішувати завдання навчання даного складу учнів.

В даний час в умовах переходу з лінійної (5-11 класи) на концентричну (5-9, 10-11) систему вивчення предметів освітньої галузі «Громадські дисципліни» зміст історичного та суспільствознавчої освіти формується так, щоб забезпечити цілісну і завершену систему знань про людину і суспільство на всіх етапах навчання школярів (в початкової, основної, повної середньої школи).

Відповідно до Базовим навчальним планом початкової школи в освітньому компоненті «Навколишній світ» передбачається вивчення елементів історичних і суспільствознавчих знань, попереднє пропедевтичної ознайомлення учнів з історією Вітчизни, рідного краю (по 2 години на 3 та 4 класах).

Урок історії є частиною змісту історичної й суспільствознавчої освіти, що займає певне місце в системі шкільного курсу і побудованого за проблемно-хронологічним принципом; події та явища представлені в комплексі на кожному відрізку часу. Наскрізні взаємозв'язку процесів і закономірностей встановлюються з уроку в урок учнями під керівництвом вчителя з проблем економічного, соціально-політичного, історико-культурного та інших аспектів змісту [20, C. 52].

Створення методичного проекту будь-якого уроку починається з усвідомлення і правильного, чіткого визначення його кінцевої мети - чого учитель хоче досягти; потім встановлення кошти - що допоможе учителю в досягненні мети, і далі визначення способу - як учитель буде діяти, щоб мета уроку була досягнута.

Засвоєння логічно завершеної частини змісту курсу здійснюється в процесі взаємозалежної діяльності вчителя і учнів, спрямованої на їх навчання, виховання і розвиток.

Урок вимагає постійного вдосконалення і модернізації. Тільки творчий підхід до уроку з урахуванням нових досягнень в галузі педагогіки, психології та передового досвіду забезпечить високий рівень викладання. Тому дати якісний урок - справа непроста навіть для досвідченого вчителя [4, C. 42].

Урок, як основна форма, органічно доповнюється іншими формами організації педагогічного процесу. Це додаткові форми (екскурсії, консультації, додаткові заняття) і допоміжні форми, спрямовані на задоволення багатосторонніх інтересів та потреб, які у відповідність до їх схильностями. До них відносяться факультативи та різноманітні форми гурткової та клубної роботи.

Поряд з постійно діючими формами організації позанавчальної діяльності велике значення в структурі історичної освіти мають і епізодичні заходи, такі, як олімпіади, вікторини, конкурси, виставки [7, C. 95].

При вмілому використанні основної, додаткової та допоміжної форм навчання досягається висока ефективність у вивченні історії.

У методичній літературі з історії можна зустріти різне тлумачення суті уроку. В одних навчальних посібниках значна частина тексту присвячена типам уроків, в інших - викладу історичного матеріалу вчителем або організації самостійної роботи учнів на уроці історії, рекомендаціям щодо використання коштів наочності.

Виникає питання: якщо на уроці реалізується зміст навчання і використовується все методичне забезпечення, то які питання слід віднести до розділу про урок?

Сучасна методична наука відносить до уроку, як основної форми організації навчально-виховного процесу в школі, наступне:

- вимоги, що пред'являються до сучасного уроку історії, його змістовні взаємозв'язку з попередніми уроками, місце кожного уроку в темі, розділі, курсі історії;

- освітньо-виховні та розвиваючі цілі кожного уроку і системи уроків;

- дидактичний обладнання уроку;

- планування системи уроків по темі, розділу курсу, проблемам, що відображає історичні етапи розвитку певної системи або процесу суспільного життя;

- типи уроків історії, нестандартні уроки з історії, різні точки зору на типологію уроків у методичній літературі, а також фактори, що обумовлюють доцільність вибору типу уроку;

- підготовка вчителя до уроку, тематичне планування, план-конспект;

- організація пізнавальної діяльності учнів на уроках різних типів, особливості уроків в молодших і старших класах.

В умовах існуючих організаційних форм навчання застосовується різноманітний арсенал різних методичних засобів. Від форми організації навчання багато в чому залежить вибір тих чи інших джерел, з яких учні отримують знання. Тому одним з найважливіших завдань методики є розробка форм організації навчання в єдності з розкриттям їх методичних можливостей.

2. Вплив традиційного уроку на якість знань.

Структура уроку і форми організації навчальної роботи на уроці мають велике значення, як в теорії, так і в практиці сучасного уроку, оскільки вони в значній мірі визначають ефективність навчання, його результативність.

Кожен традиційний урок має свою структуру. Під структурою уроку слід розуміти співвідношення елементів (етапів, ланок) уроку в їх певної послідовності та взаємозв'язку між собою [16, C. 72].

Елементи - види діяльності вчителя і учня. Елементами уроку є: організаційний момент; перевірка знань попереднього навчального матеріалу, логічно пов'язаного зі змістом даного уроку; перехід до нового матеріалу; вивчення нового матеріалу; закріплення; підведення підсумків уроку; домашнє завдання. Ці структурні елементи на багатьох уроках в основному реалізуються. Необхідні й уроки з переважанням того чи іншого ланки процесу навчання або де опускаються ті з них, які не обов'язково вводити в його структуру. Структура кожного традиційного уроку залежить від змісту навчального матеріалу, дидактичної мети (або цілей), типу уроку, вікових особливостей учнів та особливостей класу або колективу. Структура уроку досконала в тому випадку, якщо враховує закономірності навчання, умови педагогічного процесу в даному класі і дозволяє вдало реалізувати педагогічний задум вчителя. Отже, не структура уроку, узята сама по собі, а її відповідність педагогічним умовам і задуму впливає на ефективність навчання [7, C. 65].

В даний час в ряді навчальних посібників з педагогіки приділяється велика увага роботам М.І.Махмутова, в яких наголошується, що структура уроку не повинна бути аморфною, безликої, випадковою, що вона повинна відображати: закономірності процесу навчання як явища дійсності, логіку процесу навчання ; закономірності процесу засвоєння, логіку засвоєння нових знань, як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної розумової діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, що відображає логіку пізнавальної діяльності людини, логіку викладання; види діяльності учителя і учнів як зовнішні форми прояву сутності педагогічного процесу. Елементами уроку, які при своєму взаємопов'язаному функціонуванні відображають ці закономірності, є актуалізація, формування нових понять і способів дій і застосування засвоєного [16, C. 151].

Роль перерахованих вище структур зводиться до наступного: якщо дидактична структура уроку є постійною і в діяльності вчителя виступає у вигляді загального розпорядження, загального алгоритму організації уроку, то методична подструктура- величина змінна, що характеризує великий варіативністю, зобов'язує його планувати конкретні види діяльності: виконання вправ, рішення задач, відповіді учнів; пояснення матеріалу з застосуванням адекватних методів і засобів; рішення практичних і навчальних задач під керівництвом учителя і самостійно.

Різноманіття структур традиційних уроків, методів їх проведення та дидактичних цілей передбачає різноманітність і їх типів.

Кожен урок, будучи елементом процесу навчання та системи утримання курсу, входить в той чи інший тип - групу уроків, що має певні інтегральні риси. Тип уроку впливає на якість навчання і розвитку учнів. Залежно від того, які ознаки (сторони) уроків беруться за основу, виділяються їх різні типи.

Серед дидактів і методистів існують різні точки зору на типологію уроків. Проблема ця дуже складна і не цілком сьогодні дозволена ні у світовій, ні у вітчизняній дидактиці, внаслідок чого існують різні підходи до класифікації уроків. Кількість відомих нині класифікацій обчислюється десятками.

Одна з перших найбільш обґрунтованих класифікацій уроків належить радянському дидактів І. Н. Казанцеву, запропонував групувати уроки по трьом принципам (критеріям): змісту, дидактичним цілям, способам проведення. І.М. Казанцев бере методичні прийоми вчителя, використовувані під час уроку, серед яких лекція, бесіда, екскурсія, лабораторні заняття. Ще раніше С.В. Іванов запропонував класифікацію на основі ланок процесу навчання.

Серед наших дидактів і закордонних найбільш повно розробленою вважається класифікація уроків, авторами якої є М. А. Данилов і Б. П. Єсіпов [18, C. 61].

Дані автори в залежності від мети і місця в дидактичній системі виділяють уроки: комбіновані; присвячені ознайомленню учнів з новим матеріалом; службовці закріпленню знань; призначені для узагальнення та систематизації вивченого матеріалу, і, нарешті, з'ясувати рівень оволодіння учнями знаннями і вміннями шляхом виконання усних, письмових або практичних завдань.

У розгорнутому вигляді ця класифікація представлена ​​наступним чином:

1. Комбіновані, або змішані, уроки.

2. Уроки по ознайомленню учнів з новим матеріалом:

а) ознайомлення з фактами і конкретними явищами;

б) осмислення і засвоєння узагальнень;

в) уроки, на яких представлені факти і висновки.

3. Уроки закріплення знань:

а) повторення на початку роботи після тривалої перерви;

б) поточного повторення.

4. Уроки з узагальнення і систематизації вивченого.

5. Уроки з вироблення і закріплення умінь і навичок.

6. Уроки перевірки знань:

а) усній перевірки знань;

б) письмової перевірки;

в) з перевірочними завданнями і практичного характеру;

г) розбору перевірочних робіт.

В даний час існує безліч класифікацій уроку, але в даний момент ряд теоретиків - дидактів вважають досить перспективною структуру уроку, розроблену М. І. Махмудовим, який пропонує класифікувати уроки за метою організації, детермінованою общедідактіческой метою, характером змісту досліджуваного матеріалу і рівнем навченості учнів. Відповідно до цього підходу виділяються наступні типи традиційних уроків:

1) уроки вивчення нового матеріалу;

2) уроки вдосконалення знань, умінь і навичок (уроки формування умінь і навичок, цільового застосування засвоєного);

3) уроки узагальнення і систематизації;

4) комбіновані уроки;

5) уроки контролю і корекції знань, умінь і навичок [5, C. 34].

Слід мати на увазі, що перераховані типи уроків у «чистому» вигляді рідко зустрічаються в практиці роботи вчителя. Так чи інакше, функції одного типу уроку часто вплітаються в структуру іншого типу. Різниця полягає в тому, що кожен тип уроків відрізняється домінуванням певної функції, наприклад вивчення нового матеріалу або контроль, а інші функції інших типів уроку носять допоміжний характер. Тому класифікація традиційних уроків продовжує залишатися однією з актуальних проблем дидактики.

Розглянувши теоретичний аспект класифікації типів уроків, ми прийшли до наступних висновків:

1. У сучасній дидактиці існують такі підходи до типізації уроків: за змістом і способу проведення; по логічного змісту роботи і характером пізнавальної діяльності; за дидактичними цілями і місцем уроків у загальній системі (в основному цей підхід підтримують теоретики і практики).

2. У методиці викладання історії найбільше визнання у методистів отримала класифікація по ланках процесу навчання і як наслідок основної дидактичної задачі уроку. У педагогічній практиці дана класифікація вважається найбільш ефективною, тому що вона чітко визначає основну дидактичну задачу кожного уроку, сприяє визначенню доцільної структури системи уроків різних типів, так як при однотипних уроках навчання не може бути ефективним. Тому необхідна система уроків різних типів з переважанням уроків вивчення нових знань і комбінованих, що підтверджується багаторічною практикою.

Слід зазначити, що на думку більшості методистів-практиків традиційні уроки мають деякі недоліки:

1. Урок, побудований за схемою «опитування-пояснення-закріплення» не забезпечує умов реалізації принципів розвиваючого навчання, так як орієнтує учнів на засвоєння знань і не гарантує їх розвиток, не орієнтує їх на самостійну пізнавальну діяльність.

2. Урок націлений на формування у учнів суми наукових знань без урахування закономірностей розвитку розумової діяльності.

3. Переважає цільова установка, спрямована на діяльність вчителя (запитати, пояснити, закріпити), вона не включає діяльність учнів (їх діяльність лише мається на увазі).

4.Основна увага сконцентрована на результат, досягнутий учнів; протікання розумової діяльності, формування розумових дій і перехід їх у внутрішні глибокі згорнуті зв'язку, в той же час готові до застосування, залишаються без належної уваги.

3. Вимоги до традиційного уроку.

В основі раціональної організації уроку лежать вимоги, дотримання яких дозволяє вчителеві підвищити коефіцієнт корисної діяльності учнів, а, отже, і якість їх підготовки. У сукупності ці вимоги орієнтують вчителя на оптимальну структуру уроку, і дозволяють йому впорядкувати урок, підвищити його ефективність. Ця сукупність вимог одночасно є і критерієм якості проведеного уроку. Зрозуміло, така система вимог жодним чином не виключає творчості вчителя. Навпаки, вона допомагає направити його творчість в правильне русло [2, C. 41].

Народження будь-якого уроку починається з усвідомлення його цілей. В іншому випадку урок буде аморфним, випадковим. Потім учитель визначає найбільш оптимальний тип уроку для досягнення цілей, ретельно продумує, де і якими засобами він планує виконати поставлені цілі. Таке стратегічне планування принципово необхідно. Ця діяльність вчителя направляється вимогами до структури уроку [15, C. 61].

Урок починається з його підготовки: готується до роботи кабінет, обладнання для дослідів, відбираються необхідні дидактичні матеріали. Вся ця діяльність вчителя визначається вимогами до підготовки та організації уроку, які ми умовно відносили до другої групи вимог.

Урок - це видима частина роботи вчителя. Їй передує велика підготовча діяльність, детермінована вимогами до змісту уроку і техніці його ведення [8, C. 53].

На одному уроці вирішується безліч різноманітних завдань, але на одному уроці всі перераховані вимоги не можуть бути реалізовані. Вони реалізуються в системі уроків.

Вимоги до організації процесу навчання говорять про необхідність:

1) правильно визначити дидактичні та виховні цілі уроку і його значення в системі уроків по темі (весь матеріал уроку розчленовується на закінчені в смисловому плані частини, для кожної частини визначається конкретна мета, і продумуються оптимальні засоби її досягнення);

2) визначити тип уроку, продумати і обґрунтувати його структуру (всі частини уроку повинні бути взаємопов'язані між собою);

3) пов'язати цей урок з попереднім і наступними уроками;

4) відібрати і застосувати оптимальні поєднання методів вивчення нового матеріалу;

5) забезпечити систематичний і різноманітний навчальний контроль знань учнів;

6) продумати систему повторення і закріплення вивченого матеріалу;

7) знайти оптимальне місце домашньому завданню, яке є ретельно продуманим продовженням даного уроку і підготовкою до наступного, мінімальним за обсягом, своєчасним і всім зрозумілим, враховувати індивідуальні можливості учнів [1, C. 214].

Вимоги до підготовки та організації уроку зводяться в основному до наступного:

1) забезпечити на уроці охорону здоров'я школярів (дотримувати техніки безпеки, гігієни праці, чистоту приміщення);

2) починати підготовку до кожного конкретного уроку з планування системи уроків по даній темі (необхідно завчасно відібрати навчальний матеріал до кожного уроку, визначити його обсяг і складність стосовно до даного класу, а також намітити всі основні види робіт на уроці);

3) своєчасно підготувати до кожного уроку демонстраційний і дидактичний матеріал, технічні засоби навчання;

4) забезпечити різноманітність типів уроку в системі уроків з даної теми;

5) створити можливість для учнів частину знань на уроці отримувати самостійно під керівництвом вчителя, що дозволить зробити навчання в принципі самопідтримуваним процесом [19, C. 38].

У педагогічній літературі розроблені певні вимоги до змісту уроку і процесу навчання:

- урок повинен бути які мають. Це означає, що матеріал уроку необхідно використовувати з метою виховання учнів. У процесі навчання школярі повинні усвідомлювати себе громадянами суспільства;

- обов'язково виконуються вимоги, що випливають з основних дидактичних принципів (забезпечити вивчення основ науки, систематичність і міцність знань, облік індивідуальних можливостей, зв'язок отриманих знань з життям). Система уроків повинна постійно стимулювати і мотивувати позитивне ставлення школярів до навчання, орієнтувати їх у виборі професії;

- процес пошуку істини повинен бути строго обґрунтованим. Умовиводи учнів і вчителя доказовими;

- в процесі навчання треба виховувати акуратність, терплячість, наполегливість у досягненні мети, вміння вести себе в колективі [8, C. 69].

Вимоги до техніки проведення сучасного уроку можна сформулювати так:

1) урок повинен бути емоційним, викликати інтерес до навчання, виховувати потребу в знаннях;

2) темп і ритм уроку повинні бути оптимальними, дії вчителя та учнів завершеними;

3) необхідний повний контакт у взаємодії вчителя та учнів на уроці, педагогічний такт (неприпустимі прямі та непрямі образи учнів);

4) створити атмосферу доброзичливості та активного творчого праці;

5) змінювати по можливості види діяльності учнів, оптимально поєднувати різноманітні методи навчання;

6) забезпечити дотримання єдиного орфографічного режиму, прийнятого в школі;

7) управляти навчальним процесом на уроці. Більшу частину уроку активно працюють учні [28, C. 71].

Таким чином, традиційна форма уроку є класичною, а реалізація запропонованої сукупності вимог до системи уроків забезпечить необхідний рівень організованості, а, отже, і якості уроку в сучасній школі. Однак, необхідно пам'ятати, що в процесі освіти значну роль відіграє творчий підхід.

Глава II. Загальна характеристика нетрадиційних

уроків.

1. Особливості нетрадиційних уроків.

Сьогодні все більша увага приділяється людині як особистості - його свідомості, а також високо розвиненому інтелекту і інтелектуальному потенціалу. Відповідно, не викликає сумніву надзвичайна важливість, гостра необхідність такої підготовки підростаючого покоління, при якій середню школу закінчували б освічені інтелектуальні особистості, що володіють знанням основ наук, загальною культурою, вмінням самостійно і гнучко мислити, інтенсивно творчо вирішувати життєві та професійні питання.

У школах повинен відбуватися постійний пошук, мета якого знайти нові форми і причини дозволяють злити в єдиний процес роботу по освіті, розвитку та освіти учнів на всіх етапах навчання. Колективу вчителів шкіл необхідно реалізувати концепцію, яка передбачає необхідність забезпечення учнів міцними знаннями матеріалу програми з одночасним здійсненням різноаспектного розвитку і формування особистості кожного учня, з урахуванням його індивідуальних здібностей і можливостей.

Шляхи і способи реалізації цих принципів повинні бути в значній мірі творчими, нетрадиційними і в той же час ефективними [9, C. 25].

Нетрадиційні форми уроку, реалізуються, як правило, після вивчення будь - якої теми або кількох тем, виконуючи функції навчального контролю і оцінки знання учнів. Також уроки проходять в незвичайній обстановці. Подібна зміна звичної обстановки доцільна, оскільки вона створює атмосферу свята при підведенні підсумків виконаної роботи, знижує психологічний бар'єр, що виникає в традиційних умовах через острах зробити помилку.

Нетрадиційні форми уроку здійснюються за обов'язкової участі всіх учнів класу, а також реалізуються з неодмінним використанням коштів слухової і зорової наочності (комп'ютерної та відеотехніки, виставок, буклетів, стендів). На таких уроках вдається досягти самих різних цілей методичного, педагогічного і психологічного характеру.

Нетрадиційні уроки допомагають учителю:

- здійснювати контроль знань, умінь і навичок, учнів з певної теми;

- забезпечити ділову, робочу атмосферу, серйозне ставлення учнів до уроку;

- передбачити мінімальну участь на уроці вчителя [14, C. 43].

Нетрадиційний підхід до викладання історії сприяє розвитку дітей, вчить їх прийомам аналізу і синтезу, складання логічних схем найпростішого характеру, дозволяє формувати більш глибокий інтерес до предмету, прагнення самостійно розширювати свої знання. Учні більше читають, більш вільно володіють грамотної літературної промовою, вони не бояться висловлювати свою думку, починаючи відповідь словами: «Я вважаю ...», «Я думаю ...», «На мій погляд ...».

Маленькі самостійні відступу в процесі навчання мають велике значення для розвитку особистості, формується дух пошуку, в який включаються і слабкі учні, так як відчувають себе в цьому процесі активними його учасниками.

Йдучи на кожен урок, учитель історії повинен пам'ятати слова В. О. Ключевського про те, що одна з основних цілей вивчення вітчизняної історії - створити в учнів цілісне уявлення про минуле своєї Батьківщини, свого народу, показати і те, що робить історичний шлях Росії частиною єдиної світової історії, і те, що надає долі Росії неповторну своєрідність. Важливо визначити для себе першочергові завдання: як зробити урок цікавим, як активізувати діяльність учнів на уроці, як не тільки передати хлопцям певну суму знань, а й дати їм можливість відчути радість відкриттів, виховати потребу дізнаватися все більше і більше.

Найважливіше завдання - дати учням глибокі і міцні знання з історії, виробляти навички і вміння застосовувати їх на практиці.

Збільшення обсягу інформації (в тому числі навчальної), що обрушується на сучасних дітей і підлітків - добре відоме явище. Вступаючи в життя, учень радіє новому, йому цікаво. Але проходить час, і настає «перенасичення» знаннями, які починають обтяжувати свідомість дитини. В результаті втрачається інтерес до навчання і народжується звичайний трієчник. Щоб цього не сталося, потрібно підвищувати цікавість навчального матеріалу [10, C. 18].

Сьогодні практично будь-який вчитель історії застосовує хоча б зрідка у своїй діяльності нетрадиційні форми навчання школярів. Це пов'язано зі становленням нового стилю педагогічного мислення вчителя, орієнтує на інтенсивне і ефективне рішення освітньо-виховних завдань в рамках скромного кількості предметних годин, на визнання факту посилення самостійної творчо-пошукової діяльності школярів, на модернізацію активних форм навчання історії.

Арсенал форм уроків сучасного вчителя історії не просто оновлюється під впливом, перш за все, посилюється роль особистості учнів в навчанні, але і трансформується в бік незвичайних ігрових форм піднесення матеріалу. Дійсно, учитель в міру своїх скромних можливостей намагається на уроці здивувати школяра, який проводить багато часу нема за книгою і в бібліотеці, а за комп'ютером, причому в позиції активного гравця.

З іншого боку, перед сучасним вчителем історії стоять проблеми, пов'язані з переглядом змісту предмета - альтернативні підходи до вирішення і оцінці проблем минулого, вибір шляху розвитку в той чи інший період, прогнозування подій і явищ, морально-етичні оцінки особистостей і перебігу подій. Обговорення ці питань на уроці неможливо без набуття досвіду ведення діалогу, суперечки і залучення і творчої діяльності. Вміле спілкування стає найважливішим фактором у нашому непростому житті і запорукою успіху підростаючого покоління в їх подальшої діяльності. Комунікативний діалог і здатність до моделювання - це важливе вміння людини майбутнього [13, C. 54].

Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури показує, що поняття «нетрадиційна форма уроку», не має чіткого визначення, залишається вкрай розпливчастим.Варто відзначити і велика кількість синонімів, серед яких «нетрадиційний урок», «нетрадиційні технології уроку», «нетрадиційні види уроків».

Можна виділити два основних підходи до розуміння нестандартних форм уроку. Перший підхід трактує даний тип уроку, як відхід від чіткої структури комбінованого уроку і поєднання різноманітних методичних прийомів. При другому підході під нестандартними формами уроку маються на увазі форми уроку, що з'явилися останнім часом і завойовує все міцніші позиції в сучасній школі.

Ні той ні інший підходи не відображають, на наш погляд, сутність даного педагогічного явища.

У науковій літературі намітилася тенденція розглядати нестандартні форми уроку як форми інтерактивного навчання або навчальні знання «в режимі інтерактиву» (взаємодії).

Г.К. Селевко пропонує розглядати нестандартні форми уроку як «технології». Він вживає термін «нетрадиційні технології уроку» і характеризує їх як «засновані на удосконаленні класичних форм урочної викладання нетрадиційних структурах і методах» [26, С. 132].

Нестандартні форми уроку можуть стати основою для продовження одного з найсерйозніших втілення сучасної освітньої системи між потребою суспільства в нових підходах та організації навчального виховного процесу та доцільністю збереження традиційних форм навчання і виховання.

Таким чином, більшість методистів відзначають, що з одного боку, використання нестандартних форм уроку сприяло вирішенню завдань творчого розвитку особистості, а з іншого боку, призвело до зниження рівня освіченості, так як, не дивлячись на високу ступінь ефективності нестандартних форм уроку в процесі навчання вони мають і свої мінуси. Як зазначає Л.М. Боголюбов, «практика проведення уроків в нетрадиційних формах свідчить про те, що вони не можуть замінити традиційну форму і занадто часте звертання до них може дати зворотний результат. Це пояснюється різним потенціалом нестандартних форм уроку в реалізації цілей навчання і тим, що у кожної з форм є свої сильні і слабкі сторони »[21, C. 16].

2. Моделі нетрадиційних уроків.

Урок був, є і в образному майбутньому залишиться головною формою організації навчання і виховання учнів. Всі спроби знайти еквівалент уроку, замінити його іншими формами організації навчальних занять ні в Росії, ні за кордоном успіху не мали. Однак, це не означає, що урок - щось застигле і непорушна.

Пошуки нових форм організації уроку, підготовка і проведення таких уроків вимагає багато сил, енергії, часу.

Методично високо ефективними, реалізують завдання навчання, розвитку та виховання учнів є такі форми уроку, як:

- уроки-семінари;

- заліки;

- конкурси;

- подорожі;

- інтегровані уроки;

- заняття-конференції;

- диспути;

- рольові ігри;

- урок фантазування;

- ділова гра;

- урок взаємонавчання;

- прес-конференція;

- урок відкритих думок;

- урок-змагання;

- урок-КВК;

- урок творчості;

- урок спектакль;

- урок-діалог;

- мозкова атака;

- урок-лекція (проблемна; візуальна; лекція вдвох).

Однією з ефективних форм нетрадиційних форм навчання є семінарські заняття. Їх ефективність помітно підвищується завдяки використанню групової роботи [7, C. 32].

Семінар - це:

- вид учнівських занять, обговорення учнями під керівництвом викладача підготовлених повідомлень або доповідей;

- форма учнівського процесу, побудована на самостійному вивченні учнів за завданням керівника окремих питань, проблеми тим з наступним оформленням матеріалу у вигляді доповіді, реферату та його спільного обговорення.

Семінар-дослідження - форма, зміст якої полягає в придбанні і часткової реалізації знань із залученням до цього процесу компонентів наукового дослідження. Термін дослідження означає «піддати науковому розгляду з метою пізнання, виявлення чого-небудь; вивчити, вивчати »[].

Семінар - дослідження включає три етапи і часто виходить за тимчасові і змістовні рамки одного двох уроків:

1 етап. Підготовча робота:

- постановка задачі;

- формулювання вихідної проблеми;

- планування семінару;

2 етап. Обговорення теми семінару:

- реалізація функцій семінару (пізнавально-розвивальний дослідна, виховна, практична, методична).

3 етап. Заключний - орієнтує:

- оцінка семінару і учасників;

- визначення ступеня завершеності вивчення теми;

- обчислення питань, що підлягають подальшому дослідженню.

Семінар - дослідження може в якихось аспектах посилюватися або послаблюватися, змінюватися. При внесенні на заняття елементів дослідження в значній мірі підвищує інтерес учнів до історії, змушує їх більше міркувати, бачити закономірності розвитку, цінувати історичний досвід, більш целеноправлено шукати відповіді на складні життєві питання.

Також в сучасній школі практикується такий вид семінарського заняття як «Круглий стіл».

Вираз «за круглим столом» розглядається як зустріч, нарада:

- «на рівних правах, умовах»;

- форми публічного обговорення або висвітлення будь-яких питань, коли учасники висловлюються в певному порядку;

- «нараду, обговорення чого-небудь з рівними правами учасників»;

Термін дозволяє обчислити три його складових:

1) недозволений питання;

2) рівномірне участь представників усіх зацікавлених сторін;

3) вироблення прийнятних для всіх учасників пропозицій, рекомендації з обговорюваного питання.

Його відмінною рисою є поєднання індивідуальних і групових форм діяльності. Одні групи працюють над поставленими питаннями, інші групи виконують практичні завдання: скласти кросворд, лото, гру, скласти план. В кінці уроку учні розповідають про результати роботи.

«Круглий стіл» - це семінарного заняття, в основу якого навмисно закладено кілька точок зору на один і той же питання, обговорення, яких підводить до прийнятних для всіх учасників позиціях або рішенням [10, C. 18].

Останнім часом все частіше використовується така нетрадиційна форма організації уроку, як «Мозковий штурм».

«Мозковий штурм» на заняттях - це метод семінару, що містить цілеспрямовану орієнтування учнів на сприйняття і комментированное рішення складного питання на основі максимального розумової напруги учасника занять; доцільне, активне обдумування і обговорення питання.

Досить часто вчителі проводять уроки- конкурси. Дана форма організації заняття дозволяє: перевірити міцність теоретичних знань, практичних умінь і навичок за весь курс навчання, систематизувати знання учнів, формувати в учнів сумлінне ставлення до праці, свідоме ставлення до виконання трудових завдань: виховувати волю до перемоги, розвивати в учнів самостійність мислення, творчу ініціативу, активність.

Поряд з уроками, навчальна робота в школі проводиться в формі екскурсій. Слово екскурсія від латинського походження і в перекладі на російську мову означає вилазку, відвідування будь-якого місця або об'єкта з метою його вивчення.

Під екскурсією розуміється така форма організації навчання, при якій учні сприймають знання, шляхом виходу і місця розташування досліджуваних об'єктів (природи, заводів, історичних пам'яток) та безпосереднє ознайомлення з ними.

Екскурсії є досить ефективною формою організації навчальної роботи. В цьому відношенні вони виконують такі функції:

1) за допомогою екскурсії реалізується принцип наочності навчання, бо в процесі їх учні, безпосередньо знайомляться з досліджуваними предметами і явищами.

2) екскурсії дозволяють підвищувати науковість навчання і зміцнювати його зв'язок з життям і практикою.

3) екскурсії сприяють технічного навчання, так як дають можливість знайомити учнів з виробництвом.

У навчальних програмах з кожного предмета встановлюється обов'язковий перелік екскурсій і визначається їх зміст.

Екскурсії бувають:

- краєзнавчі: організовуються з метою вивчення природи та історії рідного краю.

- комплексні екскурсії.

Класифікація учнівських екскурсій залежить від того, які дидактичні завдання вирішуються в процесі їх проведення. З цієї точки зору виділяються два типи екскурсій. Одні з них служать засобом вивчення нового матеріалу учнів, інші використовуються для закріплення того матеріалу, який попередньо вивчений в класі [11, C. 11].

Основне завдання екскурсії, вивчення нового матеріалу, який полягає в тому, щоб наочно повідомити учням нові знання.

При проведенні під час екскурсії закріплення того чи іншого матеріалу найважливіше завдання вчителя полягає в тому, щоб домогтися його грунтовного осмислення. Екскурсії передує лекція, в якій розкривається її проблематика. Перед екскурсією учні отримують питання щодо її змісту. На них вони будуть відповідати після екскурсії на уроці підсумкового повторення.

Щодо нової формою уроку є урок-дискусія. Суть дискусії полягає в тому, що в результаті дослідження питання (теми) і виявленні труднощі в його рішенні, учні в ході суперечки намічають спроби виходу (успішного результату) за дозволом проблемної ситуації. У той же час учні виявляють причини виникнення даної проблеми, її витоки. Так народжуються проекти - різні гіпотези щодо її вирішення. Кожна група готує свій варіант вирішення проблеми, і вони обговорюються в ході дискусії [12, C. 69].

Однією з моделей дискусії є «дебати» на основі роботи команд-суперників. Ці команди ведуть суперечку навколо чітко сформульованого тези, який спростовує одна команда і захищає інша.

Іншу модель дискусії назвали «вертушка», метою якої є залучення буквально всього колективу в обговорення. Дискусія спрямована на одночасне включення всіх учасників та активну полеміку з різними партнерами по спілкуванню.

Цілий ряд дискусійних занять може бути побудований на основі роботи ключової групи сильних хлопців і «аудиторії». До них відносяться заняття по типу «круглого столу». Також викладач може провести засідання «експертної групи», де учні виступають з повідомленнями з проблеми, потім весь клас обмінюється думками про їх повідомленнях. Більш широкомасштабну дискусію можна провести за типом «симпозіуму», коли готуються серйозні доповіді з протилежними оцінками проблеми, а весь колектив стежить за ходом виступів і бере участь в обговоренні.

Учитель грає важливу роль в проведенні дискусії. Він встановлює порядок в аудиторії і ставить проблему обговорення, конструктивно її формулює, пропонує перелік обговорюваних питань. По ходу обговорення він пояснює хлопцям завдання, пропонує стимулюючі питання, які спонукають учасників дискусії до пошуку вирішення проблеми, підсумовує висловлювання, виявляє розбіжності і розбіжності в оцінках груп, включає в дію пасивних учасників в оцінках груп і звертається до думки меншості, тим самим, домагаючись всебічності і глибини обговорення проблеми колективом.

Учитель, організовуючи дискусійні заняття, повинен пам'ятати певні правила. Він дає час на обдумування відповідей учнів, уникає невизначених питань, звертає увагу на кожну відповідь, змінює хід міркувань учня, уточнює і прояснює висловлювання учасників для всього колективу, задає конкретизують питання, спонукає учнів до поглиблення думки, тримає паузу, коли це необхідно.

У той же час учитель тримає в полі зору сам хід дісуссіі і оцінює учасників. Особливе значення надається роботі в групах, тому він повинен рівномірно, під силу, розподіляти учнів і рівнозначно їм допомагати в дискусії. Потім учитель разом з експертами оцінює, чи правильно велося обговорення, хто висував ідеї, виявляються найбільш активні і пасивні учасники заняття. Виставляються оцінки, і дається домашнє завдання. Всі питання, які відносяться до теми обговорення, вчитель адресує всім учасникам розмови.

На сучасному етапі розвитку освіти вчителя історії все частіше стали проводити уроки - презентації.Презентація - це представлення будь-якої інформації. Презентація (слайд-фільм) на комп'ютері є серією слайдів. Слайди оформляються в єдиному стилі і містять інформацію, необхідну для ілюстрації під час уроку. Грамотне використання презентації підсилює мотивацію навчання і ефективність сприйняття учнями інформації. Застосування презентації наповнює новим змістом методику викладання, так як пропонує нові варіанти вирішення педагогічних завдань і розглядається як нове дидактичний засіб для організації учнівського процесу.

Комп'ютерні презентації можна використовувати на різних етапах навчального заняття для досягнення своїх специфічних цілей:

- при актуалізації знань комп'ютерну презентацію доцільно використовувати в першу чергу як засіб ілюстрації раніше вивченого матеріалу, основних визначень теми або розділу навчального матеріалу;

- при формуванні нових знань комп'ютерна презентація використовується як іллюстрірующе-яке демонструє засіб при поясненні нового матеріалу і як засіб для самостійного вивчення учнями основних визначень теми або розділу;

- при формуванні нових і розвитку наявних умінь - для ілюстрації, демонстрації того, як виконується те чи інше завдання вчителя;

- при узагальненні, систематизації та повторенні теоретичного матеріалу теми, розділу або попереднього заняття - для виділення найбільш важливої ​​навчальної інформації;

- при оцінці і контролі знань учнів можливе використання мініпрезентаціі, в якій дано завдання вчителя. Можлива також форма контролю у вигляді письмового опитування, з ілюстрацією питань на екрані монітора.

Таким чином, можна зробити висновок про необхідність впровадження в педагогічний процес нетрадиційних форм уроків, так як саме вони дозволяють зробити навчальний процес дійсно привабливим для учнів, тобто підвищити мотивацію знань.

3. Методичні аспекти використання гри в навчанні історії.

А.С. Макаренко, великий знавець дитячих душ, часто в своїх працях повертається до питання про роль гри в життя дітей. Багато педагогів, визнаючи, що в дошкільному віці гра є потребою і основним видом діяльності дитини, забувають про те, що і в наступні роки вона продовжує залишатися одним з головних засобів і умов розвитку інтелекту школяра. Гра породжує радість і бадьорість, надихає хлопців. Збагачує враженнями, допомагає педагогам уникати настирливої ​​повчальності, створює в дитячому колективі атмосферу дружелюбності.

В іграх для школярів не повинно бути сірості і одноманітності. Гра повинна постійно поповнювати знання, бути засобом всебічного розвитку дитини, її здібностей, викликати позитивні емоції, наповнювати життя дитячого колективу цікавим змістом.

Гра створює атмосферу здорового змагання, змушує школяра не просто механічно пригадати відоме, а мобілізувати всі свої знання, думати, підбирати підходяще, відкидати негідне, зіставляти, оцінювати. В ході гри, як правило, учні, відрізняються «лінощами розуму», бажаючі все отримати в готовому вигляді, і ті непомітно для себе активізуються, захоплюються пошуками відповідей в книгах, починають міркувати, так як положення «останнього» в грі мало кого влаштовує. Переможцем найчастіше буває не той, хто просто більше знає, а той, у кого більше розвинена уява, хто вміє бачити, спостерігати, помічати, швидше і точніше реагувати в ігровій ситуації, хто не просто має гарну, «комори пам'яті», але може з розумом користуватися її багатствами.

Повторительно-узагальнюючі уроки проходять у формі «Зоряного години», «Щасливого випадку», «КВК», історичного лото, брейн-рингу, історичного аукціону, «Рибалки» [10, C. 18].

Завдяки нестандартності таких уроків, вдається привернути увагу більшості учнів до найбільш складних питань історії.

Недарма А.С. Макаренко високо цінує грає дитячий колектив, в якому строгими суддями є самі його учасники.

Опитування можна проводити за допомогою кросвордів, головоломок, чайнворд, вікторин.

За правильну відповідь можна давати жетони. За кількістю жетонів і отримують позначки. Гра на уроці історії - активна форма навчального заняття, в ході якої моделюється певна ситуація минулого чи сьогодення, в якій «оживають» і «діють» люди - учасники історичної драми. Головна мета такого заняття - це створення ігрового стану - специфічного емоційного ставлення суб'єкта та історичної дійсності. Таким чином, учні наповнюють «безлюдну» історію персонажами, які вони самі зображують.

Гра змушує дитину перевтілитися в людину з минулого чи сучасності, змушує його «стрибнути вище себе». Через розуміння думок, почуттів і вчинків, «своїх» героїв, школярі моделюють історичну реальність. При цьому придбані знання стають для кожного учня - гравця особисто значимими, емоційно органічними, дитина повинна як би, «відчути» свій персонаж з нутрії завдяки глибокому пізнанню всієї епохи [3, C. 10].

Методисти виділили два важливих ознаки історичної гри - наявність прямої мови (діалогів) учасників і уявної ситуації в минулому або сьогоденні, (але з обговоренням минулого). Проводячи такий розподіл, вчені порушили питання про класифікацію ігор з історії.

Ігри класифікують за різними ознаками, за програмними цілями, за кількістю учасників, за характером відбиття дійсності. Н.К. Ахметов і Ж.С. Хайдаров виділили символічні та дослідницькі гри. Перші асоціюються з ігровим моделюванням тієї чи іншої сфери праці (імітація реальності), другі засновані на чітких правилах та ігрових символах, треті пов'язані з новими знаннями і способами діяльності.

В.Г.Семёнов виділив:

1) інтерактивні ігри з опосередкованим впливом на учня (ребуси, кросворди);

2) інтерактивні ігри з безпосереднім впливом на учня (сюжетно-рольової гри);

3) Неінтерактивні (індивідуальні ігрові завдання).

Цей же дослідник класифікує ігри за ступенем імпровізації:

1) гри з ролями і сюжетом (імпровізаційні);

2) ігри з чітким канонічним сюжетом (канонічні);

3) безсюжетні гри (кросворди).

Г.К. Селевко розділяє навчальні ігри на сюжетні, рольові, ділові, імітаційні і драматизації.

У наведених педагогічних класифікаціях, безумовно, є сенс; вони показують, перш за все, відмінність між іграми з чіткими зовнішніми заданими правилами (або чітко прописаним сюжетом), відступати від яких не можна і іграми без зовнішніх правил, заснованих на імпровізації і внутрішньою логікою моделює процесу. Ці ігри істотно розрізняються не тільки метою і змістами, а й за ступенем впливу на інтелектуальну та емоційну сферу учнів.

В теорії практики і навчання історії була відома класифікація, що розділяє гри на: ретроспективні і ділові (якщо йде мова про ігри з внутрішніми правилами).

Ділова гра моделює ситуацію більш пізньої епохи в порівнянні з історичною обстановкою, учні отримують в ній роль тільки нашого сучасника або нащадка, який вивчає історичні події (археолога, письменника, журналіста). При цьому явно простежується два підвиди такої гри.

Один з них - гра-обговорення, в процесі якої відтворюється уявна ситуація сучасності з суперечкою, дискусією (диспути, симпозіуми вчених, круглі столи журналістів). У своїй навчальній основі така гра дуже близька до дискусійної діяльності, бо цілком будується на навчальному діалозі. Як правило, такі ігри навіть при певній програмної діяльності проводяться з більшою часткою імпровізацією хлопців.

Інша форма ділової гри - це гра-дослідження, яка будується також на уявній ситуації сучасності, що вивчає минуле, але на відміну від попередньої форми заснована індивідуальних діях «героя», який пише нарис, лист, шкільний підручник, газетну статтю, наукову доповідь про те чи іншому історичному подію [14, C. 42].

Ретроспективна гра (також зустрічається термін «реконструктивна», від слів «ретро» - спогад про минуле, «реконструкція» - відтворення), в ході якої моделюється ситуація ставить учнів в позицію очевидців і учасників подій в минулому, кожен учень отримує роль представника певної загальноосвітньої групи або навіть історичної особистості. Головною ознакою гри такого типу є «ефект присутності» і принцип історичної белетристики - «так могло бути». Як справедливо зауважив психолог А.Н. Лук, в такій грі підлітку «вдається стрибнути вище себе, на деякий час стати розумнішими, сильнішими, благороднішими, справедливіше».

Школяр для такої гри, як правило, придумує ім'я, факти, біографії, професію, соціальний стан свого «героя»; і навіть в ряді випадків готує костюм, продумує зовнішній вигляд. При цьому школяр повинен мати уявлення про характер, почуттях, думках і поглядах персонажа. Ретроспективні ігри допомагають учневі «увійти» в історичний час, відчути «колорит епохи», побачити конкретних людей з їх світорозумінням вчинками в конкретній історичній ситуації певного часу.

Не всі ретроспективні гри однакові, тому вони діляться на підвиди. І.В. Кучерук ділить все ретроспективні гри на:

1) формально-ретроструктівние гри - ілюстрації історичної події, документально відтворюють обстановку, відповідну певній епосі (по іншому такі ігри називають театралізованою виставою);

2) формально-конструктивні ігри - в сюжет і уста «очевидців» подій вкладається власна їх оцінка, і навіть з урахуванням сучасного досвіду пізнання (по іншому театралізованої гри);

3) неформально-конструктивні ігри, які дають більший простір уяві і діяльності учасників, які можуть відступити від чіткого сюжету, канонізації персонажів (рольові ігри дискусійного характеру) [29, C. 93].

Всі ці ігри можна умовно розділити умовно на рольові і неролевих.

Неролевих гри дуже близькі ігор зовнішніми правилами, але вони створюють історичне минуле, і дія гри як би відбувається в далеку епоху. До таких ігор належать конкурсні ретроспективні гри, коли штучно моделюється ситуація минулого, в якій люди певної епохи «демонструють» свою майстерність, досягнення, кмітливість в певному історичному контексті. Шляхом такої ігрової ситуації, вчитель, з одного боку, перевіряє знання учнів на конкурсній основі, з іншого, дає можливість ці знання «застосувати» в умовах імітації далекого минулого, тим самим, поглиблюючи і розширюючи знання. Змагальний дух подібної гри «запалює» хлопців, і прагнення до пізнання історії практично стає безмежним заради розширення ігрової ситуації.

Інший тип ретроспективної гри - це маршрутна гра або уявну подорож. Маршрутна гра - це особлива форма уроку, коли діти переносяться в минуле «по ньому у визначеній просторовій середовищі (прогулянка по древньому місту, плавання по річці)». При цьому учні визначають географічні контури досліджуваної історичної дійсності. Вони намічають власний маршрут, придумують зупинки, фрагменти бесіди (інтерв'ю) з людьми минулого, які їм «попадаються» в подорож.

У повному розумінні цього слова в маршрутних і конкурних іграх немає явних ролей, хоча вони можуть бути в ряді випадків. Коли гра носить двоїстий характер і є рольової і конкурсній одночасно. Власне рольові ігри ретроспективного характеру засновані на розігруванні ролей - учасників історичних подій в умовах уявної ситуації минулого. Вони діляться також на підвиди. Один з підвидів рольової гри - театралізована вистава. Воно має чітко визначений і прописаний сценарій, за яким розігрується, як на сцені театру, дія. Воно відтворює різні образи і картини минулого. Всі атрибути театральної постановки, включаючи декорації, костюми акторів, повинні мати місце. Сенс такої гри для школярів полягає не тільки в пожвавленні картин минулих епох, але і в подальшому обговоренні цих сцен всім класом. Тут важливі «асоціації», коли діти розповідають час і місце дії історичного явища і представників соціальних верств щодо дій героїв вистави [7, C. 87].

Іншими підвидами рольових ігор є рольова гра, де в моделюється ситуації тексти персонажів не прописані заздалегідь, а їх складають самі діти.Головним її відмінністю від іншого підвиду є більш широка імпровізація учасників гри (вони ж і очевидці подій минулого). Однак в даній грі театралізоване дійство все ж наближено до тієї точки, про яку йде мова і яка вивчається. Даний тип гри відрізняється від театралізованої вистави і великою кількістю залучених в гру учасників. Актором тут може стати будь-який учень.

Третій підвид рольової гри - проблемно-дискусійна гра. В її основі лежить уявна ситуація в минулому, але при цьому вся дія будується не за сценарієм, а навколо обговорення важливого питання або проблеми. У грі пропонується суперечка учасників, вчитель зводить свою роль до мінімуму, ставить проблему і проміжні питання, розподіляє ролі учасників. Учні в цій грі покликані вирішити проблему з позицією своїх персонажів, причому заздалегідь невідомий результат вирішення даного питання. У підсумку гри може, прийнято кілька рішень або не прийнято зовсім, але тут важливо «рух» кожного учня в розробці проблеми.

Останній підвид, який методисти називають діловий грою з елементами ретроспективності. Гра такого роду може поєднувати різних учасників: сучасників, очевидців подій, які «зустрічаються» для обговорення важливих питань і «дізнання» минулого з нащадками. Очевидці історичної події можуть в тій грі взяти участь в сучасних формах спілкування людей - судах, з'їздах, мітингах, клубах мандрівників. Сучасна ситуація з учасниками подій може бути змодельована і з частковою реконструкцією і окремими сюжетами минулого. Така модернізація історичної дійсності може бути виправдана в ряді випадків, або виконує оцінює і відтворює роль одночасно, що називається «в одному флаконі». Учитель змушений комплектувати на таких уроках різні завдання навчання, не маючи достатньої кількості годин на реконструкцію і оцінку минулого.

Наведена вище класифікація історичних ігор заснована, щонайменше, на трьох критеріях - характері ролей учасників (очевидці або наші сучасники), умовах уявної ситуації на заняттях (тоді чи зараз), жорсткості сценарію (програми) і ступеня імпровізації дітей в грі. Також присутні гри з зовнішніми правилами або ігор, засновані на алгоритмі діяльності. Їх називають тренінговими, до них відносяться:

1) настільні ігри (доміно, лото, поле чудес і інші);

2) ігри на основі алгоритму (ребуси, кросворди, головоломки);

3) сюжетні, з уявною ситуацією на основі тренінгу [6, C. 138].

Гра на уроці - справа серйозна. Методично вірно організована гра вимагає багато часу для підготовки, активності учнів у діяльності не тільки на рівні відтворення і перетворення, а й на рівні творчого пошуку, сприяє співробітництву вчителя і учнів в процесі навчання.

Учні в грі виступають в наступних ролях: актори, глядачі, експерти. Актори беруть участь у сценах, промовляють тексти ролей. Глядачі вивчають додаткову літературу, виконують завдання і беруть участь в обговоренні. Експерти аналізують гру і кожного учасника окремо, порівнюють моделируемую ситуацію з реальною.

Методисти виділяють чотири етапи історичної гри. Перший етап підготовчий, він відбувається власне до проведення самого уроку. У цей період готуватися загальний задум і стратегія гри, пишеться сценарій, план, проводиться інструктаж учасників, і збирається матеріальне забезпечення заняття. Учитель пояснює хлопцям ігрову завдання, розподіляє серед них ролі, враховуючи ігрові інтереси та здібності, дає необхідну додаткову літературу, становить випереджаючі завдання. Учитель при необхідності проводить індивідуальні консультації з підготовки до гри, обговорює з учасниками фрагменти сценарію і коригує його, керує зовнішнім оформленням заняття.

Другий етап вже відбувається на самому уроці. Він називається «вступним», бо на цьому етапі вчитель ще раз пояснює вже всьому класу завдання і можливості гри, роль окремих учасників і дає загальний напрямок грі шляхом формулювання пізнавального завдання на весь урок. Саме на цьому етапі вчитель представляє учасників. Створюється певний настрій.

Ігровий етап характеризується емоційним залученням всіх учасників класу в ігрову дію. Хлопці в цей період як би «проживають» ситуацію в її ігровому втіленні, діють за певними ігровим правилам. Саме на цьому етапі відбувається розгортання ігрового сюжету. Учитель координує ігрові дії, здійснює опосередковане керівництво діями учасників, тобто регулює хід заняття.

При необхідності коригує і виступи акторів, залучає більше число школярів в гру, коротко резюмує по ходу гри їх діяльність, заохочує словом активних гравців, звертає увагу на роботу експертів, не нав'язуючи їм своєї думки, також заохочує глядачів, тобто роботу всього класу.

На останньому оціночному етапі проводиться висновок всього класу з ігрового стану, аналіз проведеного заняття, оцінка і самооцінка учасників, обговорюється сам хід і результативність ігрових дій учнів. У той же час ігрова ситуація і ступінь її відповідності історичної реальності розбирається особливо. Учитель надає заключне слово, роздає картки для аналізу гри, вислуховує експертну групу [5, C. 110].

Гідність гри в тому, що через емоції співпереживання, увагу учнів концентрується на відповіді «сильного» учня, який пройшов відбірковий тур, в результаті чого краще засвоюється і закріплюється навчальний матеріал. А установка на початку уроку на те, що їм самим доведеться оцінювати свої знання і знання однокласників, викликає почуття відповідальності кожного члена команди за загальний результат, спонукає до більш суворого взаємоконтролю [12, C. 48].

Таким чином, гра допомагає вчителю вирішувати такі завдання, як:

- формування навичок самоаналізу, самооцінки і самоконтролю;

- розвиток пізнавальної активності та самооцінки, спрямованої на пошук, обробку і засвоєння інформації;

- виховання відповідальності перед колективом, відношення до досягнутого результату.

У грі можливо залучення кожного в активну роботу, це форма, яка протистоїть пасивному слухання чи читання [19, C. 63].

4. Застосування комп'ютерних технологій на уроці історії.

Реформування системи освіти в країні неминуче призведе до широкого використання комп'ютерної техніки на всіх рівнях освітньої сходи.

Сучасна, доступна кожному вчителю практика передбачає розробку і використання чотирьох рівнів комп'ютерних програм з історії.

Перший рівень - це програми, що містять питально-відповідь підношення навчального матеріалу з екрана комп'ютера.

Другий рівень - це програми, що дозволяють учню робити вибір правильної відповіді з декількох запропонованих.

Третій рівень - це програми, що вимагають від учня вироблення так званого вільно конструируемого відповіді на поставлені питання і введення їх в комп'ютер. Тільки після цього користувач отримує оцінку.

Четвертий рівень програм - це програми для тих, хто прагне вчитися тільки на «відмінно», екстерніков, а також осіб, які навчаються дистанційно.

Програми перших трьох рівнів не вимагають від користувача відмінної оцінки, вони констатують те, що він заробив. Програма четвертого рівня буде «працювати» з користувачем до тих пір, поки він не отримає вищий бал.

В основі програми четвертого рівня лежить той же принцип структурування, що і у програм третього і частково другого рівнів. Але при отриманні за відповідь на будь-який питання не відмінної оцінки, учень орієнтується в пошуку потрібних знань до тих пір, поки не досягне мети [23, C. 26].

Дидактичним засобом, що забезпечує в стислі терміни якісний і всеосяжний об'єктивний контроль за засвоєнням навчального матеріалу, є контролюючі програми.

Основне призначення контролюючих програм - в короткі терміни виявити рівні знань у всіх учнів з будь-якого обсягу навчального матеріалу - розділах, параграфах, тем, термінології, хронології і т.д.

Виявлення та оцінка знань з використанням контролюючих програм має незаперечні переваги.

По-перше, колосальна економія часу. За один урок без використання комп'ютерів учитель зможе оцінити 5-6 среднеуспевающих учнів. За цей же час, але з використанням комп'ютерів, все учні піддадуться перевірку знань з 5-6 питань (6-8 хв. На питання). Якщо перевіряється знання хронології, то в кілька разів більше.

По-друге, учень проявляє повну самостійність в роботі: сам висвічує питання на екрані дисплея, сам обдумує його, сам формулює і набирає відповідь на нього.

По-третє, особливий психологічний стан учнів. Воно проявляється: в насторожене ставлення до «ящику з мізками»; в радості (при отриманні відмінної оцінки); в смутку (при отриманні поганої оцінки) і т.д.

Дидактичним засобом, що забезпечує за допомогою ЕОМ керовану роботу учнів в засвоєнні необхідного матеріалу, є навчальна програма, що включає три складових її частини - вступну, основну і заключну [22, C. 20-21].

Комп'ютерні програми, електронні підручники, мультимедійні енциклопедії як засіб навчання - все це реальність сьогоднішнього дня. Завдання кожного вчителя, опановуючи даними технологіями, активно вводити їх в процес навчання історії, що дозволить значно підвищити його ефективність, дати учням можливість отримати інформацію вищого рівня, ніж дають підручники історії або розповідь вчителя. Однак, треба пам'ятати, що комп'ютерні технології - це тільки засіб навчання, провідна роль на уроці залишається за вчителем.

Глава III. Експеримент в порівнянні підсумків

засвоєння матеріалу на традиційних і

нетрадиційних уроках.

1. Організація дослідження.

Якість освіти визначається не тільки кількістю і якістю знань, а й якістю особистісного, духовного, громадянського розвитку підростаючих поколінь. І саме в цьому його головна суспільна цінність.

Дослідження включає в себе порівняння якості засвоєння матеріалу на традиційних і нетрадиційних формах уроків.

Експеримент був проведений на базі основної загальноосвітньої школи № 1 м Желєзноводськ. За основу були взяті традиційні і нетрадиційні форми уроків історії у розділі «Русь Московська», за допомогою яких виявляли вплив форми організації уроку історії на рівень якості знань.

В експерименті брали участь два 6-х класу.

У 6 «А» класі (експериментальний клас) в ході експерименту проводилися уроки нетрадиційної форми, а в 6-му «В» класі (контрольний клас) - традиційні уроки (комбіновані).

Склад 6 «А» класу: 28 учнів, з них: 15 дівчаток і 13 хлопчиків; у віці повних 12 років 21 осіб, 7 осіб почали процес навчання з шестирічного віку і на момент експериментальної роботи мали вік від 11 років.

Склад 6 «В» класу: 29 учнів, з них 14 дівчаток, 15 хлопчиків; у віці повних 12 років-24 людини, 5 учнів почали процес навчання з шестирічного віку і на момент експериментальної роботи мали вік від 11,6 років до 12 років. Особливості статево-вікових відмінностей враховувалися, так як проведене дослідження вимагало від учнів оволодіння великим об'ємом точних знань історичної спрямованості і оперування навчальними вміннями порівняльно-аналітичного характеру. Таким чином, організоване експериментальне дослідження було проведено на рівнозначних (експериментальної і контрольної) групах випробовуваних, що робить результати даної роботи досить надійними.

Протягом безперервної переддипломної педагогічної практики в експериментальному класі уроки з історії проходили в нетрадиційній формі. При вивченні розділу «Русь Московська» використовувалися на уроках такі форми роботи, як: кросворд, інсценоване подання, гра, бесіда, диспут, робота з додатковим матеріалом, випереджаючі завдання, використання технічних засобів навчання. Крім того, перевірка домашнього завдання проводилася у вигляді тестового опитування.

У контрольному класі всі уроки були проведені за допомогою традиційних методів навчання учнів: розповідь вчителя, робота в зошиті, методи усного індивідуального опитування, фронтальний усне опитування, фронтальний усне опитування.

В кінці експерименту в обох класах була дана підсумкова контрольна робота у вигляді тестів, завдань на роздуми по розділу «Русь Московська» (див. Додаток 1, 2).

Контрольна робота включала такі види завдань: дати визначення поняттям, співвіднести ім'я князя з його діяльністю, визначити час перерахованих подій і розташувати їх в хронологічній послідовності, тест і завдання на роздуми.

Результати підсумкової контрольної роботи були проаналізовані з точки зору точності відтворених знань, грамотної логічної систематизації вивченого матеріалу, здатності актуалізувати перевіряється матеріал за короткий відрізок часу, в обмежених оформлювальних рамках.

2. Аналіз результатів дослідження.

Результати проведеного дослідження дозволяють зробити висновок про те, що традиційні та нетрадиційні форми уроків можуть ефективно застосовуватися як при вивченні розділу «Русь Московська», так і при вивченні всього курсу історії в шостих класах.

Експеримент показав, що використання традиційних і нетрадиційних форм на уроках історії має незначний вплив на якість знань учнів.

У 6 «А» класі, в якому проводилися нетрадиційні форми уроку, результати виявилися не набагато вище, ніж в 6-му «В» класі, в якому проводилися традиційні форми уроку історії.

У 6 «А» класі у міру переходу від вивчення однієї теми до іншої спостерігалося зростання кількості учнів, які цікавляться цим предметом. Спостереження показали, що використання нетрадиційних форм уроку спонукає учнів більш уважно і системно працювати, як з текстом підручника, так і додатковою літературою.

У міру вивчення історії в 6 «В» класі спостерігалася систематизація знань.

Результати підсумкової контрольної роботи по розділу «Русь Московська» можна представити у вигляді графіків.

На підставі цих даних можна стверджувати, що використання традиційних і нетрадиційних форм на уроці можна ефективно застосовувати при вивченні історії в середній загальноосвітній школі.

Після самостійної роботи учнями над помилками, допущеними в контрольній роботі, можна провести повторне рішення тих же завдань. У цьому випадку вчитель має можливість оцінити якість знань навчально-історичного матеріалу за певний проміжок часу, так і ефективність самостійної роботи школярів. При повторному виконанні завдань, практично також впоралися з повторним їх рішенням. Звідси випливає, що у даної групи учнів спостерігається стабільна навчальна діяльність, тобто засвоєні раніше знання зберігаються у них в пам'яті на досить тривалий проміжок часу.

На підставі проведеної роботи нами були сформульовані основні практичні рекомендації щодо застосування традиційних і нетрадиційних уроків історії в середній загальноосвітній школі з 5-го по 9-й клас:

- необхідно поєднувати традиційні і нетрадиційні форми уроку;

- не можна викладати постійно традиційні форми уроку, так як в учнів зменшується інтерес до історії, знижується їх активність на уроці;

- учитель історії повинен використовувати на уроці гри, дискусії, бесіди, кросворди.

Таким чином, можна зробити висновок, що важливо розумно поєднувати в процесі навчання історії як традиційні уроки, так і нетрадиційні форми уроку.

3. Висновки і рекомендації по використанню різних форм

уроку.

Необхідно систематизувати отримані в ході вивчення літератури і підтверджені дослідженням, відомості про традиційній формі і нетрадиційній формі уроку.

За проведеним дослідженням можна зробити висновок, що традиційні та нетрадиційні форми уроку мають як недоліки, так і переваги.

Незважаючи на високу ступінь ефективності нетрадиційних форм уроку в процесі соціалізації особистості учнів, не слід їх абсолютизувати. Як зазначає Л.М. Боголюбов, «практика проведення уроків в нетрадиційних формах свідчить про те, що вони не можуть замінити традиційну форму і занадто часте звертання може дати абстрактний результат». Це пояснюється різним потенціалом нетрадиційних форм уроку і традиційних форм в реалізації цілей навчання і тим, що кожен з форм є свої сильні і слабкі сторони [25, C. 6].

У концептуальному блоці пріоритет належить нетрадиційних форм уроку з їх суб'єктивною позицією, що забезпечує комунікативний діалог учнів, в той час як уроки в традиційній формі кілька знижують пізнавальну активність школярів.

Змістовний блок вирівнює позиції традиційних і нетрадиційних форм уроку. Перші забезпечують можливість вивчення учнями найбільшого обсягу інформації, яка, в свою чергу, характеризується систематичністю, впорядкованістю і чіткої логічної, послідовністю. Це сприяє формуванню досить міцних знань, умінь, навичок. Другі припускають менший обсяг інформації, однак обумовлюють більш глибоку її проблематику.

У процесуальному блоці перевага, на стороні нетрадиційних форм уроку. З одного боку, традиційні форми уроку мають чіткої структурою і організацією, можливістю контролю з боку вчителя за часовими рамками, ходом уроку, а також передбачуваністю і діагностично результатів навчання. Але з іншого боку, дані форми характеризуються шаблонностью, одноманітністю, низьким рівнем самостійності і пасивної пізнавальної позиції учнів. Це пояснюється вербальними методами навчання, що носять переважно репродуктивний характер. Нетрадиційні форми уроку, навпаки, задіють внутрішні джерела мотивації та саморегулівні механізми особистості, створюють умови для різноманіття діяльності учнів (ігровий, дискусійно-оцінний, рефлексивної), формування у них критичного мислення, активізації пізнавальної діяльності. Однак саме в даному блоці містяться основні труднощі при використанні нетрадиційних форм уроку в шкільній практиці: велика витратність тимчасового чинника, велике емоційне навантаження на вчителя і учня, менша можливість контролю з боку вчителя за часовими рамками, змістом і ходом уроку, труднощі в прогнозуванні результатів і діагностиці процесі навчання. Але майстерність і професіоналізм учителя допомагають успішно подолати ці труднощі.

Порівняльний аналіз показує, що традиційні форми уроку теоретично мають більш обмежені можливості для соціалізації особистості учнів. Їх сильні сторони зачіпають, в основному, організаційні компоненти уроку і є «зовнішніми» по відношенню до особистості школяра. Нетрадиційні форми уроку базуються на принципах, які в кінцевому підсумку дозволяють задіяти механізм інтеріоризації, що забезпечує переклад зовнішніх впливів у внутрішній план особистості [21, C. 20-22].

Однак, як уже зазначалося, не слід відмовлятися від традиційних форм уроку. Тільки оптимальне поєднання всього різноманіття форм уроку може сприяти успішній соціалізації особистості школярів. Критерієм такої збалансованості є принцип оптимізації процесу навчання, добре розроблений в дидактиці. За основу приймається критерій оптимальності - «ознака, на підставі якого проводиться порівняльна оцінка можливих рішень (альтернатив) і вибір найкращого з них». В якості таких критеріїв Ю. К. Бабанський виділяє: ефективність (як результати успішності навчань, вихованості, розвиненості школярів); якість вирішення навчально-виховних завдань (як ступінь відповідності результатів навчання цілям і задачам навчально-виховного процесу); оптимальність витрати часу і зусиль учителів і учнів (Додаток 3).

З огляду на все вищевикладене, ми вважаємо, за доцільне рекомендувати:

1. Для підвищення якості освіти доцільно застосовувати традиційні та нетрадиційні форми комбіновано, так як вони є не антагоністичними, а доповнюють одне одного.

2. Застосування нетрадиційні форми уроку необхідно для розширення учнями знань, отриманих на традиційних формах уроку.

3. Диференційовано використовувати форми нетрадиційних уроків відповідно до віку учнів: молодша школа - навчальна гра, середня школа - навчальна дискусія, старша школа - дослідження.

4. Традиційні форми уроку застосовувати в основному для досягнення в основному освітніх цілей, а нетрадиційні форми, для досягнення розвиваючих і виховують цілей уроку.

Висунута гіпотеза знайшла своє підтвердження в дослідженні і в цьому випускний кваліфікаційної роботи.

ВИСНОВОК

Школа, в широкому сенсі цього слова, повинна стати найважливішим фактором гуманізації суспільних відносин, формування нових життєвих установок особистості.

Розглянувши основні питання випускної кваліфікаційної роботи, можна зробити наступні висновки:

- уроки історії - це заняття, які вчитель веде з класом в школі. Вони мають однакову тривалість, проводяться за розкладом і в сумі повинні вичерпувати вивчення програми;

- кожен традиційний урок має свою структуру. Структура кожного традиційного уроку залежить від змісту навчального матеріалу, дидактичних цілей, типу уроку та особливостей класу;

- освіта, здобута школярами, визнається якісним, якщо: його результат відповідає заданим цілям;

- нетрадиційні форми проходять в незвичайній обстановці, сприяють розвитку соціалізації особистості;

- велике значення на нетрадиційних уроках придбали ігри та дискусії, так як вони емоційні за своєю природою і тому здатні навіть суху ситуацію пожвавити і зробити яскравою;

- на сучасному етапі розвитку освіти уроки - презентації наповнюють новим змістом методику викладання, так як пропонують нові варіанти вирішення педагогічних завдань;

- дослідження показало, що необхідно застосовувати як традиційні, так і нетрадиційні форми уроку, тобто поєднувати їх;

- досліджуваний матеріал нетрадиційних уроків відповідає змісту навчального предмета, інформація носить переважно фактологічний характер, а на нетрадиційних уроках вивчення матеріалу виходить за рамки змісту одного предмета.

Таким чином, традиційні уроки забезпечують можливість вивчення учнями найбільшого обсягу інформації, яка, в свою чергу, характеризується систематичністю, впорядкованістю і чіткої логічною послідовністю. Це сприяє формуванню досить міцних знань, умінь, навичок. У свою чергу нетрадиційні уроки пропонують менший обсяг інформації, однак обумовлюють більш глибоку її опрацювання.

Таким чином, мета випускний кваліфікаційної роботи досягнута, завдання, що стоять перед автором, виконані.

Вивчення історії є для учнів процесом безпосереднього сприйняття суспільно історичного досвіду попередніх поколінь, що забезпечує спадкоємність і зв'язок часів. Якість знань учнів є одним з головних факторів повноцінного навчального процесу, мотивацією з пошуку нових форм уроку.

Матеріали даної роботи становлять практичну значимість, як для практикуючих вчителів, так і для студентів, які навчаються за спеціальністю «Історія».

ЛІТЕРАТУРА

1. Білявський І. В., Павлов Л. С. Методика викладання історії в школі: Посібник для вчителів і студентов.- М .: Гуманит. Вид. Центр «Поматур», 2001.- 250с.

2. Бордовская М. В., Реан А. А. Педагогіка: Учеб. Для Вузів - СПБ .: Пітер, 2000. - 304с. (Підручник нового століття).

3. Векслер К. Г., Філіппова Н. Ф. Творчо працює вчитель // Фахівець, 1998.- №12. - 10с.

4.Вяземський Є.Є., Стрелова О. Ю. Історична освіта в сучасній Росії: Довідково - метод. Посібник.- М .: ТОВ «Русское слово - навчальна книга», 2002. - 135с.

5. Вяземський Є. Є., Стрелова О. Ю. Методика викладання історії в школі М., 1999. - 121с.

6. Вяземський Є. Є., Стрелова О. Ю. Методика викладання історії в школі: практичний посібник для учітелей.- М .: Владос, 2001.- 240 с.

7. Гузєєв В. В., Методи організації і форми навчання М .: Народна освіта, 2001. - 128с.

8. Дайри Н.Г. Сучасні вимоги до уроку історії. - М., 1999.-130 с.

9. Іоффе А. Н. Основні стратегії викладання // Викладання історії в школі, 2005.- №7.- 25с.

Історична освіта в сучасній Росії: Довідково-методичний посібник для учітелей.- М., 1997. - 260 с.

10. Карпова М. В., Інтегровані уроки історії // Викладання історії в школі, 2004.- №5, 18с.

11. Кущенко Н. В. Уроки-подорожі // Викладання історії в школі, 2003.- №3.- 11с.

12. Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика навчання історії в схемах, таблицях, описах: Практ. Посібник для вчителів М .: Гуманит. Вид. Центр «Владос», 1999.- 174с.

13. Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року. Розпорядження Уряду Російської Федерації від 29 грудня 2001р. №1756.

14. Кухарев Н. В. На шляху до професійного досконалості. - М., 1990. -132с.

15. Лазукова Н. Викладання історії в школі // Історична освіта: тенденції та перспективи №2, 1999.-40-48 с.

16. Озерський І. З. початківцю вчителю історії.- М., 1989.- 167с.

17. Про перехід на нову структуру історичного та суспільствознавчої освіти // Викладання історії в школі, 1997.-№4.-85с.

18. Педагогіка: Учеб. посібник для студ. Вища. пед. Учеб. закладів / В. А. Сластьонін, І. Ф. Ісаєв, Е. Н. Шиянов; Під ред.В. А. Сластенін.- М .: Видавничий центр «Академія», 2002.-184с.

19. Підласий І. П. Педагогіка. Новий курс. У 2ч.- М .: «Владос», 1998, -ч.1.- 253с.

20. Поташник М.М. Якість освіти: проблеми і технології управління (В питаннях і відповідях) .- М .: Педагогічне товариство Росії, 2002. -352с.

21. Сапунов В. М., Степанов С. В. Управління педагогічним персоналом сучасної школи: Навчальний посібник для керівника. Загальноосвітнього установи.- Ставрополь: СКІПРО, 2005. - 131с.

22. Степанищев А. Т. Методика викладання та вивчення історії: Навчальний посібник для студ. Вища. навч. закладів: в 2ч.- М .: Гуманит. Вид. Центр «Владос», 2002.- ч.1.- 191с.

23. Студеникин М. Т. Методика викладання історії в школі М., 2000. - 240с.

24. Трофимова О.В. Нетрадиційні форми уроку і соціалізація учнів // Викладання історії та суспільствознавства в школі, 2003.-№1.- 16-22с.

25. Управління якістю освіти: Практико-орієнтована монографія і метод. Допомога. / За редакцією М. М. Поташника-М: Пед. Суспільство Росії, 2000.- 448с.

26. Чернова М. Н. Викладання історії в школі // Активне засвоєння матеріалу: шкільний театр і екскурсії, 1994.- №7. -18-22с.

27. Шкодкіна Н. Н., Борисова С. А. Впровадження комп'ютерної технології навчання // Фахівець, 1999.-№1.- 25-28С.

28.Ямбург Е. А. Управління розвитком адаптивної школи.- М .: ПЕРСЕ-Пресс, 2004. 367с.

29.Янгіров І.Ф. Науково-дослідна робота в коледжі // Фахівець, 1998.-№12.- 6с.

ДОДАТОК 1.

Контрольна робота.

I Варіант.

1. Дайте визначення поняттям:

маневр, унія, годування, маєток, диякон.

2.Соотнесіте ім'я князя з його діяльністю:

1. Іван Калита а). У його правління оформилася ідея

2. Іван III «Москва-третій Рим».

3. Василь II Темний б). Отримав від ординського хана право збору 4. Василь III данини на Русі.

в). Ухвалення титулу «государ всієї Русі»

г). За його наказом був засліплений його

родич - один з претендентів на

Московський престол.

3.Определите час перерахованих подій і розташуйте їх у хронологічній послідовності:

- Куликовська битва

- Набіг на Москву Тохтамиша.

- Отримання Іваном Калитою ярлика на велике князювання.

- Стояння на р. Угрі.

- «Судебник» Івана III.

4.Тест.

1. Назвіть дату остаточного приєднання Новгорода до Великого князівства Московського:

а. 1350 р

б. 1450 р

в. 1478 р

м 1500 р

2. При ньому виникли перші накази:

а. Василь II.

б. Василь III.

в. Іван II.

Іван III.

3. Він був прозваний «Темним»:

а. Василь I.

б. Василь II.

в. Василь III.

Іван III.

4. Коли княжив Іван Калита?

а. 2-я половина XIII ст.

б. 1-я половина XIV ст.

в. 2-я половина XIV ст.

м XV в.

5.Заданіе для роздумів:

У зв'язку з чим виникла приказка «Ось тобі, бабуся, і Юріїв день».

ДОДАТОК 2.

II Варіант.

1. Дайте визначення поняттям:

діалект, Боярська Дума, податки, місництво, поміщик.

2.Соотнесіте ім'я князя з його діяльністю:

1. Іван Калита а). У його правління оформилася ідея

2. Іван III «Москва - третій Рим».

3. Василь II Темний б). Отримав від ординського хана право

4. Василь III збору данини на Русі.

в). Ухвалення титулу «государ всієї Русі»

г). За його наказом був засліплений його

родич - один з претендентів на

Московський престол.

3.Определите час перерахованих подій і розташуйте їх у хронологічній послідовності:

- Набіг на Москву Тохтамиша.

- Куликовська битва.

- Ухвалення Іваном III титулу «государ всієї Русі».

- Стояння на р. Угрі.

- Судебник Івана III.

4. Тест:

1. Назвіть дату остаточного приєднання Новгорода до Великого

князівства Московського:

а. 1350 р

б. 1450 р

в. 1478 р

м 1500 р

2. При ньому виникли перші накази:

а. Василь II.

б. Василь III.

в. Іван II.

Іван III.

3. Він був прозваний «Темним»:

а. Василь I.

б. Василь II.

в. Василь III.

Іван III.

4. Коли княжив Іван Калита?

а. 2-я половина XIII ст.

б. 1-я половина XIV ст.

в. 2-я половина XIV ст.

м XV в.

5. Завдання для роздумів:

Як в 1480 р московським людям вдалося здолати Ахмата без великої битви?

Додаток 3.

Співвідношення традиційних і нетрадиційних форм уроків.