|
С.А. Альошина
Педагогічна діяльність в історичному процесі завжди сприймалася як особлива культурна практика. «Пайдейя» означала той шлях (керівництво цим шляхом, його організацію), який повинен був пройти людина, змінюючи себе в прагненні до ідеалу духовного і фізичного досконалості. Практично у всіх культурах підкреслюється значення «другого народження» людини і роль в цьому акті педагога. Зустріч учня з учителем - акт надзвичайний. Учитель, за поданнями талмудистів, ставиться вище щодо поваги і шани його особи, ніж батько і мати. Батькам людина зобов'язана фізичним, земним існуванням, тобто тимчасової життям, а наставнику - життям духовної і вічної. За словами Маймоніда, викладач, який залишає дітей і йде, або займається з ними іншою роботою, що не вченням, або взагалі неохайно, недбало з ними займається, відноситься до категорії тих, про які сказано: «Проклятий той, хто робить Божу справу з обманом »[6, с. 79]. Педагог ділиться своїм знанням, дарує, а не транслює його. Над входом в Академію Платона була написана знаменита формула «Не геометр хай не прийде». У сучасному світі немає механізмів, які охороняють освітній простір від людей не обізнаних, що не долучених до глибин професійно-педагогічного знання. За образним висловом І. А. Колесникової, опозиція «священного і профанного» на педагогічній ниві зникає в міру демократизації і лібералізації суспільства [9]. Це, зокрема, відноситься і до сучасної соціокультурної і освітньої ситуації в Росії.
Однією з ознак тотальної кризи освіти стала втрата культурних основ педагогічної діяльності і відчуття приналежності до якої-небудь певної освітньої культури. Навчання і виховання в масовій практиці починає здійснюватися інтуїтивно, спонтанно або взагалі поза культурного поля професії, чому служать приклади вчительського невігластва, жорстокості, педагогічної безпорадності не тільки в нашій країні. Епосі, де домінує проектне початок, властива «втрата історичності як розмірності людського буття» [9, с. 37]. Шекспірівська метафора «порвалася ланцюг часів» в повній мірі може бути застосована до нинішнього стану освіти, в інноваційних прагненнях, як не парадоксально, що не помічає небезпеки руйнування звичних культурно-педагогічних зв'язків.
У відповідь на ускладнюються виклики часу стрімко піддаються опрощенню культурно-педагогічні основи вчительської праці. Зникають, втрачають внутрішній сенс освітні традиції, символи, атрибути. Людське початок педагогічної діяльності знецінюється в конкурентних умовах ринкової економіки. Випробувані століттями, докладно описані в історичних джерелах способи навчання і виховання багатьом викладачам вже невідомі. В результаті розмова з вихованцем перетворюється в один з найскладніших педагогічних жанрів, проблемою стає розвиток учнівського самоврядування, а орієнтація на особистість дитини і повагу до нього розцінюються деякими учасниками конкурсів педагогічної майстерності як інновація.
Вважаємо, вивчення педагогічної спадщини необхідно всім, хто причетний до освітньої сфери. Студентам, які готуються стати вчителями та вихователями, педагогам-практикам, дослідникам і менеджерам освіти, державним чиновникам, від яких залежить формування освітньої політики і стратегії. Історія педагогічної культури як область знання багатофункціональна в потенційний вплив на якість професійної діяльності. Крім лежить на поверхні просвітницької функції вона виконує функцію гуманітаризації. Остання закладена в опозиційності (амбівалентності) культури як цілісного сховища педагогічного досвіду, в існуванні діапазону, на полюсах якого поміщені світське і конфесійне утворення, вільне і тоталітарне виховання, «людське» і машинне навчання. Культурний контекст розгляду освітніх явищ і процесів завжди співвідноситься з унікальністю того чи іншого суб'єкта педагогічної діяльності, ціннісно орієнтований, визначений у часі і просторі, поліфо- ничен, що повністю відповідає характеристикам гуманітарного типу мислення.
Історія педагогічної культури відіграє роль посередника між обсягом вселюдського досвіду і окремо взятим учителем (вихователем) в його професійному становленні, тим самим виконуючи професійно-розвиваючу функцію. Становлення психічних процесів культурно опосередковано історично ускладнюється діяльністю (Л. С. Виготський). Якщо за аналогією з зоною найближчого розвитку говорити про зону найближчого професійного розвитку особистості вчителя, включення в діалог з культурою сприймається як універсальний розвиває механізм. Освоєння професії перетворюється в рух від культурно-обумовленого бачення світу до культурно-зумовленого дії. Історично це перегукується з розумінням культури як «цілеспрямованої діяльності для пробудження дрімаючих в предметі сил і як відома ступінь розвитку цієї діяльності». Це значення, як вперше офіційно зафіксоване в Росії, наводиться в «Кишеньковому словнику іноземних слів» Н. Кирилова (1846 г.) [цит. по: 9, с. 12].
Розуміння історичного сенсу і культурних контекстів освітніх процесів сприяє формуванню внутрішньо несуперечливої педагогічної картини світу, дає додаткові культурні підстави для вибору професійної позиції, усвідомлення меж своєї компетенції, тобто для професійного самовизначення. Властивість культури бути «сферою творів» і сферою «адресованого буття» дозволяє педагогу не тільки будувати звернення до учнів (вихованців) як авторське твір, а й вступати в рознесене в просторі, відстрочене у часі спілкування зі світом. В даному випадку на перший план виходить комунікативна функція педагогічної культури. Причому культурний діалог може проходити на самих різних рівнях (епох, національних культур, окремих осіб).
В ході просторово-часового діалогу культур актуалізується функція наступності. Культурно-історичний дискурс поєднує три тимчасових вимірювання: педагогічний досвід минулого, педагогічне «справжнє» і освітній майбутнє, представлене в інноваційних моделях. Акумуляція і інтеграція в поле культури педагогічних досягнень, що належать різним епохам, народам, державам, забезпечує нарощування освітнього потенціалу людства як єдиного цілого.
Аксіологічна функція історико-педагогічного знання обумовлена його можливістю служити ціннісним орієнтиром вибору культурних підстав і критеріїв для оцінки педагогічних явищ. Елементарне незнання історії часом не дозволяє з культурних позицій адекватно оцінити той чи інший досвід, вирішити, чи варто його запозичувати. Вносячи європейський вимір в російську систему освіти, необхідно оцінювати пропоновані нововведення за критерієм культуросообразности [8]. Як показники до цим критерієм автор пропонує сучасність (відповідність викликам часу), доречність (багаторівневе відповідність культурного контексту), наступність (здатність утримати і розвинути культурний потенціал вітчизняної освіти). У ситуації інноваційного буму «культурно-історичне знання здатне виконувати експертно-оціночну функцію, запобігаючи« винахід велосипеда »і впровадження псевдоінновації, підтверджуючи доцільність ретроінноваці- ційної діяльності» [там же].
Наявність факту новаторства в освіті виявляється лише в зіставленні з контекстом світової і національної педагогічної культури, оскільки у всіх областях діяльності показником авторства і нічого принципово нового служить відсутність історико-культурних прототипів і аналогів. У свою чергу, виявлення історичних паралелей дозволяє передбачати можливі наслідки введення тих чи інших нововведень і альтернатив.
Звернення до історії педагогічної культури стає додатковим шансом внесення культурно-історичних смислів в свідомість ключових агентів модернізації освіти. Вектор його змін не може бути збудований тільки на підставі викликів сьогоднішнього дня. Спочатку потрібно усвідомити історичне коріння того, що відбувається в освітньому просторі. Читання деяких сучасних проектів і концепцій виховання викликає в пам'яті рядки Л. Н. Модзалевського, написані в XIX столітті: «Тільки незнання історії і неповагу до неї могло призвести тих Дон-Кіхотів в виховному справі, яких у нас з'явилося чимало за останній час, і які іноді, при всьому шляхетність своїх прагнень, тільки шкодять правильному розвитку педагогічної справи в нашій батьківщині »[10, с. 32].
Щоб історичний обсяг професійної культури проростала в учительську повсякденність, відповідний зміст має увійти нормативної частиною в багаторівневу систему вищої професійної освіти на всіх її етапах. Ми солідарні з думкою з І. А. Колесникової, яка оцінює негативно той факт, що сьогодні в переліку освітніх профілів немає історії педагогіки як окремого напрямку підготовки. У тексті ФГОС ВПО (050100) непряме згадка про неї є лише на рівні бакалаврату. У графі «Проектований результат освоєння» сказано, що бакалавр повинен знати «тенденції розвитку світового історико-педагогічного процесу, особливості сучасного етапу розвитку освіти в світі». Разом з тим вимога «загальнокультурного» (загальнокультурна компетентність, загальнокультурний рівень) змістовно недостатньо підкріплене саме культурними підставами. Неясно, про яку освітньої культури йдеться в педагогічних стандартах. Яке у неї просторово-тимчасове «вимір»? Дивує розведення в змісті стандартів власне «професійного» (ПК, СПК) і «культурного» (ОК) вимірювань. Показово, що в ході обговорення нового покоління стандартів культурно-історична аргументація практично не звучала. Створюється враження, що в системі підготовки вчителя перестає діяти один з основоположних педагогічних принципів - принцип культуровідповідності. Можливо, тому, що він вступає в протиріччя з міжнародними тенденціями стандартизації та уніфікації професійних компетенцій [9].
З'являється нагальна потреба в розробці та соціальному затвердження в системі ступеневої освіти історії педагогічної культури як навчальної дисципліни на нових, практико-орієнтованих засадах; в створенні відповідних сучасних навчально-методичних комплексів, призначених, в тому числі для самостійного освоєння студентами, аспірантами, педагогами-практиками; в проектуванні освітніх порталів з відкритим контентом, де буде накопичуватися культурно-педагогічна інформація різного рівня узагальнення.
Нашому часу співзвучні слова М. М. Рубінштейна: «Вдивляючись вдумливо в сучасні педагогічні завдання, ми повинні віддавати собі звіт, що назрілі питання народжені не тільки даними моментом, вони виношені і мотивовані часто дуже далеким минулим. Той, хто шукає їх життєвого правдивого рішення, повинен спробувати заглянути в минуле, прагнучи чітко усвідомити собі, якими умовами породжені і вигодувані ці питання, які рішення їх були випробувані. Інакше він неминуче впаде в брехню неісторичності; він буде вирішувати питання з помилковою думкою, що його розумові викладки одні лягають на шальки терезів, а потім в дійсності виявиться, що на сцену негайно виступають не враховані їм історичні сили і направлять хід подій по зовсім іншій колії, ніж він припускав »[12, с. 2].
На сьогодні ми маємо декілька концепцій освіти, розроблених різними авторами, що використовуються в якості робочих документів.Одні описують зміст освіти зсередини, інші намагаються осмислити його місце і роль в ширшій системі соціальних відносин, треті - здатності інтегруватися в європейський освітній простір. Ми не ставимо за мету детальний їх аналіз, виділимо лише значущі, на наш погляд, моменти цих документів. У них стверджується, що існуюча школа вже не реалізує соціальне замовлення старого суспільства в силу розпаду державності, але ще не виконує і нових функцій, залишаючись закладом, відторгається від себе дітей.
Автори констатують догляд всієї системи освіти, а в першу чергу вчителі, від світоглядної орієнтації учнів, від їх громадянської орієнтації, тобто доходять до сутнісного ланки - вчителі, який повинен стати провідником, що орієнтує своїх вихованців в світі цінностей, норм і зразків. Але зберігається старий розрив між целеполагающей і целереалізующіх діяльністю. В такому теоретичному концептуальному просторі, в якому ми хочемо зрозуміти вчителя як «ціле», треба розглянути вчителя як «мета». Але тоді постає перша теоретично принципова категоріальна опозиція - «мета і засіб». І ми ні на крок не просунемося в теорії шляхом її послідовного розвитку, якщо свідомо не виберемо одну з можливих «чистих» теоретичних стратегій дослідження. Треба дати відповідь на конкретно-історичне питання нашої соціальної реальності: учитель для неї - мета чи засіб? Аналіз досліджень показує, що до сих пір в суспільстві вчитель (педагогічне співтовариство) розглядається як засіб, провідник передової ідеології, політики, економіки, прогресу (синонім поняття «соціалізм»).
У першій чверті XIX століття в Німеччині вийшов у світ відому працю «Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer», в якому ідеї, висловлені А. Дистервегом, сприймалися як твердження: суспільство має усвідомлювати відповідальність за становлення в педагога особистості. «Для вищих органів влади ніяка інша мета не може представляти більшої привабливості, ніж задоволення такої благородної потреби (одностайного вимоги кращого освіти. - С. А.), бо« неможливо дати іншому того, що не маєш сам, і неможливо розвивати, виховувати і утворювати інших, не будучи самому розвиненим, вихованим і освіченим ». Навіть вибір про-
ці вчителі повинен мати на меті, «... щоб особистість могла в обраній нею професії досягти більшого, ніж в будь-якій іншій ... щоб її індивідуальні особливості отримали належний розвиток.» [4, с. 68]. Тоді сутність самосвідомості вчителя, на думку А. Дістервега, буде полягати, крім високої думки вчителя про значення своєї професії і свідомості необхідності поповнювати знання і вдосконалювати вміння, ще й в розумінні того, що йому необхідно приймати участь в подіях свого часу, його рушійні сили , ставати людиною, надихаючим інших людей.
Звертаючись до німецьких вчителям, вчений викладав принцип культуровідповідності: «.самосознаніе вчителя, і до того ж німецького вчителя, полягає в тому, що він відчуває і усвідомлює себе німецьким вчителем, членом своєї нації, вихователем німецької молоді». Пояснимо, що тут немає нічого спільного з ганьбить думка людини ненавистю до іноземного. Від вчителя німецької молоді А. Дистервег очікував любові до батьківщини, міцного зв'язку з німецької країною і її долями, культурою - одним словом, німецького способу мислення. К. Д. Ушинський, розвиваючи принцип культуровідповідності, писав про значення рідної мови. Він сприяв словом і прикладом навчання, виховує розум і серце, тому, щоб люди, особливо громадяни одного вітчизни, чи не цуралися одне одного, а об'єднувалися і, отже, прагнули до цієї мети у вихованні дітей.
Особливість російської вітчизняної педагогіки полягала в тому, що вона йшла в єдиному руслі з філософією. Їх об'єднувала і спрямованість до особистості, включеність в процес культурної творчості. Цей зв'язок дала підставу ще С. І. Гессені інтерпретувати педагогіку як прикладну філософію.
Н.А. Бердяєв, С. Н. Булгаков, В. В. Зіньківський, І. А. Ільїн, Ф. А. Степун, Г. П. Федотов пов'язували мети виховання з формуванням духовно розвиненого і вільної людини, здатного до культурного творчості і соціальної активності, відповідального за свої діяння перед суспільством. Центральним в теорії виховання стало поняття свободи, яка визначила трактування основних категорій - освіти, розвитку, самовиховання.
Для російського менталітету була характерна незмінність авторитету педагога в якості носія «вищих» інтелектуальних і моральних істин, чому ми знаходимо підтвердження в роботах П. Ф. Каптерева, В. Пирогова, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинського та ін. Особистість вчителя стає організатором соціального виховання, виховання «смаку» до соціальної діяльності, що має інтенцією дух загальнолюдської солідарності, «якщо любов до країни буде з'єднуватися з вихованням духу солідарності, з розумінням цінності вселюдського гуртожитку , - підкреслював В. В. Зіньківський [5, с. 4].
За радянських часів учитель зобов'язаний був стати провідником ідей партії: на перше місце виходить його безпосередніх призначення. Наприклад, П. І. Шімбірев в підручнику «Педагогіка» значне місце в підготовці вчителя відводить формуванню у нього умінь виховання свідомої дисципліни, організації соціалістичного змагання в школі, громадської роботи і т.д. Зупинимося лише на одному розділі виховання, що відбиває протиріччя у формуванні вчителя як носія і транслятора цінностей громадянина країни і партикулярних цінностей Вітчизни.
На початку 1940-х років в підручники вводиться розділ «Виховання радянського патріотизму» (це було викликано зміною ситуації). Під радянським патріотизмом розуміється «готовність до боротьби за соціалістичну батьківщину, любов трудящих до грандіозного соціалістичного господарства і культурного будівництва». Тобто патріотизм розглядається авторами не як частина морального виховання, а як ідеологія комуністичної партії: любов «до великого минулого революційної боротьби
пролетаріату, до мудрому керівництву Комуністичної партії, до всіх тих цінностей людської культури, які стали надбанням усіх трудящих ».
Сьогодні таке розуміння патріотизму суперечить протікає в суспільстві подій. Затребувані особистісна позиція педагога, розвинене почуття батьківщини, яке виростає:
на ставленні до малої батьківщини. Мала батьківщина - батьківщина - це реальність, любов до неї змушує особистість пов'язувати свою долю з її долею;
на основі піднесення цінності малої батьківщини до великої через любов до рідної мови, національну культуру. З любові до рідного краю, сім'ї, традиціям зароджується велика любов, виражена в приналежності до своєї нації, народу, державі, яка об'єднує народи різних культур.
Виникає питання, в якому співвідношенні знаходяться норми діяльності та особистість, нормосообразность і творча активність? Існує думка, що норми - «безликі і загальнообов'язкові імперативи поведінки» - інваріантні по відношенню до особливостей індивідів, яким вони адресовані ». Норма зазвичай трактується як зразок, правило, керівне начало. Соціальна норма розглядається як принцип діяльності, визнаний соціальною організацією і заданий для виконання її членам [2].
Стосовно до культури можна сказати, що норма є позитивно збережений в культурі, відбитий, закріплений, що транслюється в формах суспільної свідомості стійкий конструкт діяльності. Безпосереднє відношення до культури педагогічної діяльності має наступне:
в закрепленности норм відображений досвід не будь-якої діяльності, а ефективної діяльності суспільно-історичного суб'єкта, а також психологічного задоволення суб'єкта з цього приводу. Тому норми, маючи відмінності і змінюючись, являють собою успішний, ефективний досвід людства, а значить, вимагають до себе уваги і поваги з боку суб'єкта педагогічної діяльності;
історично норми служили засобом соціальної організації (моральні, правові та ін.), і багато норм набули характеру приписи і контролю (найчастіше супроводжується негативними санкціями за їх невиконання), і на цьому втрачали довіру до них тих, у кого не формували до них осмисленно- позитивного ставлення. І зараз суспільна психологія грішить фактами негативізму у ставленні до нормативності, де найчастіше несхвально сприймається не тільки незрозуміле зміст, а й сама нормативна форма. Ми ж розглядаємо норму ширше, не в функції, що пропонує виконання (хоча цей момент теж присутній в понятті норми, але лише в спеціальному, методологічному, аспекті), а як конструкт, що знаходиться поза спеціальним приписи, відтворений в культурі як найбільш ефективний і несе психологічне задоволення;
будь-яка норма, що закріпилася як позитивний досвід людства, має своє соціокультурне значення. Те, що китайцеві «нормальніше» є рис паличками, а не ложкою, утворений суб'єкт сприйме як надбання культури, а не привід для «цивілізованого чванства».
Тому для культури педагогічної діяльності важливо зрозуміти, що утворення в прагненні до істинної освіченості належить перерости багато історично зумовлені кордону, яку кінцівку, будь-яку культурну обмеженість. В іншому випадку воно так і залишиться освітою за формою, неосвіченістю за змістом. Необхідно сформулювати ті характеристики, які відрізняють діяльність взагалі від усього іншого, що нічого очікувати бути діяльністю по суті, а крім того,
звернути увагу суб'єкта на те, що повинно бути ним здійснено, якщо в його наміри входить побудувати саме діяльність, а не щось ще, «деятельностноподобное». Дійшов до цього рівня і актуально освоїв його суб'єкт, здатний вільно реалізувати його в своїй діяльності, діє по всій культурі [13].
Поняття норми в його застосуванні до регулювання людської, в тому числі педагогічної, діяльності іноді сприймається з упередженням. У використанні цього поняття інколи схильні бачити щось на кшталт спроби наукового виправдання грубого придушення особистості, характерного для багаторічного панування командноадміністратівной системи в нашому суспільстві. Більшість вчених (Г. О. Балл, Є. М. Пеньков, В. Д. Плахов і ін.) Вважають, що для такого ставлення немає серйозних підстав - якщо мати на увазі не вульгарізованной, а теоретично обґрунтовану трактування поняття норми.
Норму педагогічної діяльності можна охарактеризувати як соціально задану основу, в рамках якої будується (або повинна будуватися) педагогічна діяльність. Ми зробили спробу представити норму культуровідповідності діяльності. Який би термінологічний варіант ні обрати, ми повинні мати на увазі те, що ще класики (А. Дистервег, І. Гербарт, І. Песталоцці, К. Д. Ушинський та ін.) Обгрунтували соціальне походження будь-яких норм діяльності. Норми можуть і не формулюватися у вербальній формі, а втілюватися в схемах, а також в «живих зразках» діяльності.
Ми дотримуємося позиції, що норма є загальнообов'язкової, але тільки в межах діапазону свого дії, і частота прояву ситуацій, реально потребують застосування тієї чи іншої з них, багато в чому визначається займаною індивідом соціальною позицією, його творчою індивідуальністю. Тобто поняття норми і особистості не взаємовиключають одне одного і не суперечать культурі педагогічної діяльності.
Якісним результатом культури педагогічної діяльності слід назвати здатність суб'єкта до перенормування норм. Але при цьому перенормування не як довільна маніпуляція і ігнорування розумного досвіду людства, не як безкультур'я. У цій здатності проявляється культура, але в ній же - творческі- креативний потенціал.
Підвищення педагогічної культури дійсно можна добитися через перетворення навчального процесу в науково-педагогічний, але для цього викладачам вищої школи, вчителям треба бути дослідниками, а не ретрансляторами застарілих знань, а найголовніше - не бути Безкультурна зразками відношення до фундаментальних проблем буття людини.
У культуровідповідності діяльності вчителя учень, стаючи особистістю, набуває поряд зі знаннями і вміннями рефлексивну здатність, що дозволяє йому будувати своє цілепокладання, оцінювати результат діяльності, т.е. забезпечувати самовиховання, самоосвіта, саморозвиток. Індикатором культури педагогічної діяльності є моральне ставлення до діяльності і учневі, в іншому випадку діяльність підміняється неадекватними формами. Побудова педагогічної діяльності як культурного явища - це свідомо організований процес, який розгортається на основі життєвих цілей, планів і життєвої програми учнів як системи магістральних смисложиттєвих цілей особистості. Целеполагающая діяльність забезпечує виборче освоєння простору людської культури, бере участь в механізмі формування індивідуального стилю жізнеосуществленія.
Якщо в якості продукту педагогічної освіти ми бачимо культуросообразность діючу особу, а не просто вчителі-предметника, який попутно вирішує вос-
поживні завдання, то від питання «чому вчити?» представляється необхідним перейти до проблем, порушених у іншій площині і з іншої розстановкою акцентів: «що повинен знати», «що повинен вміти» культуросообразность діючий суб'єкт?
Сучасна школа не вийшла ще на рівень вимог демократичного і гуманного суспільства. Між тим більшу користь суспільству принесуть освічені, ніж неосвічені і некультурні люди. І сьогодні метою педагогічного вузу (і школи) стає особистість, що має систему цінностей, в якій відображено благородний вигляд оренбурзького товариства і оренбурзьких народів, а також високі принципи - особистої порядності, чесності, правдивості та доброзичливості. Особистість, яка володіє способами передачі культурної спадщини та методами збереження своєї самобутності.
Виховуючи особистість, система вищої освіти повинна створювати умови, що сприяють становленню вчителя як особистості, представника соціуму, міста, регіону, народу, держави; як представника практичної діяльності, самостійно мислячого індивіда, що володіє розвиненою загальною культурою, яка осягає зв'язок і взаємозумовленість глобальної, загальнонаціональної і регіонально-муніципальної проблематики.
Розуміння глобального, загальнонаціонального та регіонально-муніципального покликане сприяти вирішенню проблеми підготовки педагога і його післявузівської адаптації до умов праці і побуту; допомогти ліквідувати існуючий розрив між освітою і культурою; сприяти розвитку художнього, естетичного освоєння і вдосконалення освітнього середовища, зростання духовності нової когорти вчительства.
Огляд матеріалів дозволив узагальнити «надію суспільства» в ряді вимог до сучасного педагогу. це:
освічена особистість, «людина культури», здатний працювати зі знаннями, з різними типами мислення, з ідеями різних культур, сам відтворює елементи культури;
суб'єкт культури, здатний до самовизначення в світі культури, до відтворення культури в людях, тобто залученню нових поколінь школярів до історії, пам'яткам літератури і мистецтва, філософії і науки, культури виробництва і підприємництва;
громадянин свого регіону, малої батьківщини, здатний до організації духовно багатого життя кожного з людей (всіх національно-етнічних культур), що населяють регіон;
гуманна особистість, здатна до співпереживання, розуміюча цінність, неповторність і недоторканність кожної людської особистості, життя, що характеризується прагненням до миру, злагоди, умінням виявляти терпимість і доброзичливість до всіх людей, незалежно від раси, національності, віросповідання, стану в суспільстві, особистих якостей;
духовна особистість, виховання якої передбачає піднесення потреб до цінностей життя, краси праці, прагнення до прекрасного;
творча особистість, культура творчості проявляється у всіх сферах життєдіяльності, виконанні соціальних ролей, вплив педагога на культуру регіональномуніціпального простору в цілому;
вільна особистість, орієнтована на цінності культури, що бере на себе відповідальність за результат діяльності в ситуації вибору;
практична особистість, цілі якої збігаються з цілями Іншого (учня) бути цілісною особистістю, орієнтованої на культуросообразность норми і зразки діяль
ності, що керується в житті гуманними цілями, готової до самореалізації в умовах свого регіону, в тому числі і на ниві професійної праці.
Головна умова для виховання такої особистості формулювалося багатьма класиками. Наведемо висловлювання П. Ф. Каптерева. До властивостей вчителя, вважав він, треба додати постійну роботу вчителя над своїм культурним розвитком і вдосконаленням. «Немає нічого гіршого вчителя, який прийшов до нещасної думки, що він сам досить уже вчений і розвинений; що йому не для чого і нічому більше вчитися; що він може заспокоїтися, так що відтепер його завдання просвіщати тільки інших, а не самого себе »[7].
Учитель, який покінчив праці над своїм розвитком, і його учні - це абсолютно різні люди, які стоять на абсолютно різних дорогах, з абсолютно різними поглядами і намірами: одні розвиваються і вчаться, направляють до цього всі свої зусилля, бачать в цьому головний інтерес своєї справжнього життя ; інший - закінчив розвиток, перестав вчитися ...
Між найбільшим вченим, які продовжують працювати над своїм розвитком, і хлопчиком, які відвідують елементарну школу, набагато більше спільного, взаємних інтересів, точок дотику, ніж між цим хлопчиком і його шкільним учителем, щоб спочити від трудів по частині свого подальшого освіти. Славетний вчений і учень початкової школи варті хоча і на протилежних кінцях, але однією і тією ж сходи - особистого розвитку і вдосконалення: один - на вершині її, інший - в самому низу; один опанував всієї культурою століття, інший засвоює тільки її початки. Але і той і інший однаково працюють своїм розумом, вчаться, хоча і кожен по-своєму; вони - робітники одного поля, хоча і на різних кінцях його. Їх пов'язує потреба самоосвіти і розвитку.
Шкільний учитель, який уявив себе цілковитим мудрецем, якому нема чого більше вчитися, не належить до цього поля, не займає ніякої ступені на сходах розвитку. Він стоїть осторонь від культури, від праць по її засвоєнню і особистого вдосконалення [7, с. 600].
Таким чином, в філософсько-педагогічній літературі ставилося завдання безперервного самовдосконалення та саморозвитку вчителя, але умови реалізації для цього були недостатніми.
Побудова педагогічної діяльності як культурного явища - це свідомо організований процес, який розгортається на основі життєвих цілей, планів і життєвої програми студента як системи магістральних смисложиттєвих цілей особистості. Целеполагающая діяльність забезпечує суб'єкту виборчого освоєння простору людської культури, бере участь в механізмі формування індивідуального стилю жізнеосуществленія [1]. Індикатором культури педагогічної діяльності є морально-гуманістичне ставлення до діяльності і учню (студенту, учню), в іншому випадку педагогічна діяльність підміняється неадекватними формами. Саме морально-гуманістичні відносини в спільній діяльності становлять основу культури педагогічної діяльності.
Список літератури
Альошина С. А. Соціально-психологічні детермінанти поновлення діяльності сучасного університету // Актуальні проблеми сучасної психології та педагогіки: досвід, інновації, перспективи: матеріали Всерос. наук.-практ. конф. (З міжнар. Участю). Оренбург, 1-2 груд. 2011 г.: зб. статей / наук. ред. М. А. Глазева, І. М. Рюміна. Оренбург: Вид-во ОГПУ, 2011. С. 6-9.
Бім-Бад Б. М. Антропологічний підхід в історико-педагогічному дослідженні // Історікопедагогіческій журнал, 2011. № 3. С. 45-51.
Електронний науковий журнал (Online). ISSN 2303-9922. http://www.vestospu.ru
Богуславський М. В., Корнетов Г. Б. Проблеми моделювання в історико-педагогічних дослідженнях // Наукові досягнення і передовий досвід в галузі педагогіки і народної освіти. М., 1991. Вип. 7 (19).
Дистервег А. Вибрані педагогічні твори. М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.
Зіньківський В. В. Соціальне виховання, його завдання та шляхи. М.: Моск. просвіт. комис., 1918. 91 [4] с.
Зінченко В. П. Distant, content ... і освіту // Вища освіта в Росії. 2005. № 7. С. 76-
87.
Каптерев П. Ф. Історія російської педагогіки. 2-е изд., Перегляд. і доп. Пг. : Тип. В. Безобразова і Ко, 1915. 746 с.
Колесникова І. А. Аксіологічна функція історико-педагогічного знання // Аксиологические аспекти історико-педагогічного обґрунтування стратегії розвитку вітчизняної освіти. М.: РАО, 1994. С. 11-14.
Колесникова І. А. Історико-культурний вимір педагогічної професії // Історико-педагогічний журнал. 2011. № 3. С. 99-106.
Модзалевський Л. Н. Нарис історії виховання і навчання з найдавніших до наших часів. СПб. : Алетейя, 2000. Ч. 1. 458 с.
Педагогічний енциклопедичний словник / гл. ред. Б. М. Бім-Бад; редкол .: М. М. Безруких [и др.]. М.: Велика Російська енциклопедія, 2003. 528 с.
Рубінштейн М. М. Історія педагогічних ідей в її основних рисах. Іркутськ: Тип. Будинки трудящих, 1922. 256 с.
Соколова Л. Б. Культурологічний зміст педагогічної діяльності. Саратов, 2007. 172 с.
|