|
для складання кандидатського іспиту з історії та філософії науки
(Історія методики викладання іноземної мови)
Тема: «Рефлексія як механізм формування критичного
мислення: історія становлення та реалізації в області методики
навчання іноземним мовам »
Виконала: здобувач
кафедри англійської мови СГУ
Носирєва С.Г.
Перевірила: доктор педагогіческіхнаук, професор Ломтева Т.М
ЗМІСТ
I. Вступ ____________________________________________ 3
II. Психологічні механізми рефлексії у функціонуванні творчої особистості __________________________________ 4
III. Рефлексія як інструмент мислення в навчальній діяльності __________________________________________ 22
IV. Підходи до технології формування критичного мислення у навчанні іноземних мов ___________________________ 29
V. Висновок ____________________________________________ 34
I. Вступ
Протягом багатьох десятиліть вчені - психологи, філософи, педагоги досліджують проблему рефлексії і її місця в структурі творчого мислення, саморозвитку і самопізнання особистості - вивчення власних психічних, фізичних, моральних і творчих особливостей. З одного боку, поняття про рефлексії допомагає визначити сутність теоретичного мислення, діагностику рівнів його розвитку та формування дій контролю та оцінки. З іншого боку, вивчення рефлексії як компонента творчого мислення дозволяє виділити інтелектуальну і особистісну рефлексію, взаємозв'язок інтелектуального і особистісного в психіці людини.
Поряд з розглядом рефлексії як принципу психічного розвитку, вона використовується як механізм свідомості і компонент мислення - вищої форми активного відображення об'єктивної реальності, що складається в цілеспрямованому, опосередкованому і узагальненому пізнанні суб'єктом існуючих зв'язків і відносин предметів і явищ, у творчому створенні нових ідей, в прогнозуванні подій і дій. Мислення виникає і реалізується в процесі постановки і рішення практичних і теоретичних проблем. (Нова філософська енциклопедія, 2001: 626)
Сучасному суспільству, а значить, і сучасної освіти, необхідна вільна, творча особистість, що володіє певними якостями мислення. Свобода мислення має на увазі критичну її спрямованість, орієнтовану на творчу і конструктивну діяльність, тому якісною характеристикою мислення вільної особистості є критичне мислення.
Технологія формування критичного мислення, що включає в себе і стадію рефлексії, набуває все більшого поширення в навчальній діяльності та націлене на розвиток аналітичного підходу до будь-якого предмету, будь-якого матеріалу, на постановку проблеми і творчий пошук її вирішення.
II. Психологічні механізми рефлексії у функціонуванні творчої особистості
Проблема психологічних механізмів рефлексії у функціонуванні творчої особистості вивчається в контексті дослідження продуктивності мислення, службовця необхідною умовою для творчого процесу.
Результатом творчості як розумового процесу є нові способи вирішення проблемної ситуації. Разом з тим розумовий процес представляється як рух думки за такими рівнями: особистісному; рефлексивного; предметного і операциональному.
Рефлексія домінує серед інших рівневих компонентів і відіграє провідну роль в реалізації особистісної сторони творческогопроцесса.Рефлексія є джерелом внутрішнього досвіду, способом самопізнання і необхідним інструментом мислення. Л.С. Виготський підкреслював значення рефлексивності як конструюючої характеристики свідомості, вказуючи, що останнім виникає лише з появою самосвідомості (Л.С.Виготський, 1982). Важливий момент у розвитку рефлексії надає поява вербального відображення власних процесів і дій, основою для розвитку самосвідомості та вищих вольових регулюючих механізмів.
Поняття "рефлексія" виникло в філософії і означало процес роздуми індивіда про те, що відбувається в його власній свідомості. Рефлексія (від латинського reflexio - звернення назад) - процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів і станів, форма теоретичної діяльності людини, спрямованої на осмислення своїх власних дій і їх законів. (СЕС, 1990: 1133) Рефлексія - здатність свідомості людини зосередитися на самому собі. Рефлексія в освіті миследеятельностний або чуттєво - пережитий процес усвідомлення суб'єктом освіти своєї діяльності. Цілі рефлексії: згадати, виявити, усвідомити основні компоненти діяльності - її зміст, типи, способи, проблеми, шляхи їх вирішення, отримані результати, ставлення учнів один до одного, педагога і студентів, ставлення до діяльності.
Без розуміння способів свого вчення, виховання, механізмів пізнання та інтелектуальної діяльності, відносин в ході навчання, студенти не зможуть привласнити тих знань, умінь, способів взаємодій, які вони здобули. Рефлексивна діяльність дозволяє студенту усвідомити свою індивідуальність, унікальність і призначення, які проявляються в аналізі його предметної діяльності і її продуктів. П.Г. Щедровицький підкреслює, що освоєння відбувається тільки тоді, коли в справу включається спрямовується рефлексія, за рахунок якої і виділяються самі схеми діяльності - способи вирішення завдань або міркування. Засвоєння виступає як прямий продукт такого рефлексивного процесу. Рефлексія як освітня діяльність відноситься до двох областях:
1. Онтологічної, пов'язаної з утриманням предметних знань;
2. Психологічною, тобто зверненої до суб'єкта діяльності і самої діяльності. Осмислюючи власну освітню діяльність, студент акцентує увагу як на "знаннєвих" продуктах діяльності, так і на структурі самої діяльності, яка привела його до створення даних продуктів. Рефлексія передбачає вивчення вже виконаних робіт з метою фіксації її результатів і підвищення її ефективності в подальшому. За підсумками рефлексії можна не просто обмірковувати майбутню діяльність, але вибудовувати її реалістичну структурну основу, безпосередньо випливає з особливостей діяльності попередньої. (П.Г. Щедровицький, 1993).
А.В. Хуторський виділяє такі етапи організації рефлексії в навчанні:
1. Зупинка предметної (дорефлексивного) діяльності. Ця діяльність повинна бути завершена або припинена.
2. Відновлення послідовності виконаних дій.
3. Вивчення складеної послідовності дій з точки зору її ефективності, продуктивності, відповідності поставленим завданням. Параметри для аналізу рефлексивного матеріалу вибираються із запропонованих учителем або визначаються учнем на основі своїх цілей.
4. Виявлення і формування результатів рефлексії. Таких результатів може бути виявлено кілька видів: - предметна продукція діяльності - ідеї, пропозиції, закономірності, відповіді на питання; - способи, які досліджувалися або створювалися (винаходили) в ході діяльності; - гіпотези стосовно майбутньої діяльності.
5. Перевірка гіпотез на практиці в наступній предметної діяльності. (А.В. Хуторський, 2001)
Важливим фактором, що впливає на ефективність рефлексії, є різноманіття її форм, що відповідають віковим і іншим особливостям учасників освітнього процесу. Форми освітньої рефлексії різні - усне обговорення, письмове анкетування, графічне зображення змін, що відбуваються (самопочуття, рівня пізнання особистої активності, самореалізації). Рефлексивні студентські записи - безцінний матеріал для аналізу і коригування педагогом освітнього процесу. Щоб студенти розуміли серйозність рефлексивної роботи, необхідно робити огляд їхніх думок, відзначати тих, у кого глибина самосвідомості підвищується. Освітня діяльність являє собою рух чергуються діяльностей - предметної та рефлексивної. Важливий психологічний підхід до організації рефлексії студентів. Завдання педагога створити такі умови, щоб він захотів говорити про проведеному занятті або своєї діяльності. Ефективною виявляється рефлексія почуттів, тобто вербальне і невербальне опис почуттів і відчуттів, що протікають в тій чи іншій освітньої ситуації. Найчастіше словами важко адекватно передати почуття, тому застосовуються невербальні способи чуттєвої рефлексії (малюнки, асоціації). В цьому випадку не переводяться почуття в слова, а виражаються почуття різними видами емоційного мови. При взаємодії зі студентами педагог може використовувати, в залежності від обставин, одні з видів навчальних рефлексій, що відображають чотири сфери людської сутності: фізичну (встиг - не встиг); сенсорну (самопочуття: комфортно - дискомфортно); інтелектуальну (що зрозумів, що усвідомив - що не зрозумів, які труднощі відчував); духовну (став краще - гірше, творив або руйнував себе, інших). Якщо фізична сенсорна і інтелектуальна рефлексії можуть бути як індивідуальними так і груповими, то духовну слід проводити лише письмово, індивідуально і без розголосу результатів. Таким чином, рефлексія може виступати формою теоретичної діяльності, способом мислення, що розкриває мету, зміст, засоби, способи власної діяльності (інтелектуальна рефлексія); відображати внутрішній стан людини (сенсорна рефлексія); бути засобом самопізнання.
Введення процедури рефлексії в освітній процес студентів дозволяє їм навчитися усвідомлено планувати свою діяльність, розуміти цілі діяльності однокурсників, педагогів; відслідковувати виконання поставлених цілей і коригувати подальшу діяльність; аналізувати успіхи і труднощі в досягненні мети іншими студентами; застосовувати способи вербальної і невербальної рефлексії; здійснювати "погляд зі сторони"; формувати професійне педагогічне вміння - навчати дітей початкової школи використовувати різні варіанти методики її проведення. Рефлексія - необхідна умова того, щоб студент і педагог бачили схему організації освітньої діяльності, конструювали її відповідно до своїх цілей і програмами, усвідомлювали виникає проблематику та інші результати. Дослідження показало, що рефлексія є засобом самопізнання студента в професійному самовихованні і способом формування творчої особистості.
Під творчою особистістю розуміється індивід, який:
а) має установку на здійснення творчої діяльності, готовність до творчої діяльності та
б) вміє її здійснювати, тобто володіє засобами і способами її здійснення і має досвід їх використання в процесі власної творчої діяльності.
Для того щоб індивід став творчою особистістю, у нього має бути сформований певний світогляд, характерологічні особливості, ціннісні орієнтації, в яких творчість стоїть на високому місці в ієрархії цінностей, він повинен бути навчений засобів і способів здійснення творчої діяльності і мати досвід їх успішного застосування в своєї життєвої практиці.
Для того щоб сформувати особистість, що володіє здатністю і умінням здійснювати творчу діяльність, необхідно в першу чергу розуміти, в чому сутність творчої діяльності.
Діяльність індивіда є творчою в тому випадку, коли вона не здійснюється за заданим зразком, не є чисто репродуктивним повторенням цього зразка, а є результат рефлексії (під рефлексією розуміється звернення індивіда до свого внутрішнього світу, до свого досвіду - мислення, діяльності, переживань і т .д. - до всього того, що він бачив, чув, читав, робив, думав, відчував і т.п., і до того, як, чому і навіщо він так бачить, робить, думає, відчуває). Рефлектуючий людина (на відміну від відчуває, що робить, що думає і т.д.) перестає відчувати, пізнавати чуттєвий світ, перестає діяти в ньому, він "дивиться" на це своє відчуття, пізнання, дія в цьому чуттєвому світі (онтологічна рефлексія), він "дивиться" на себе-відчуває, себе-пізнає, себе-діючого (гносеологічна рефлексія 1 рівня), на себе-рефлексуючої (гносеологічна рефлексія 2 рівня), на підстави, засоби і способи цієї своєї діяльності (методологічна рефлексія 1 рівня), на заснування, засоби і способи цієї своєї рефлексії (методологічна рефлексія 2 рівня) над принципово іншим типом або видом діяльності, наявними в досвіді індивіда. Іншими словами, діяльність індивіда буде нетворчою, репродуктивної, якщо він використовує в даній, конкретній ситуації, "переносить" в дану, конкретну ситуацію спосіб, норму, алгоритм діяльності, що реалізуються в ситуаціях даного типу; і діяльність буде творчою, якщо вона є результатом рефлексії над досвідом здійснення принципово інших видів діяльності, ніж та діяльність, яку здійснює в даний момент індивід. При цьому творча складова даної діяльності буде тим значніше, ніж "несумісні" ці види діяльності, ніж "далі" один від одного знаходяться поєднувані "точки", "області" досвіду у внутрішньому світі індивіда (або в колективному громадському досвіді даної епохи - в останньому випадку результат цього творчого акту буде не тільки особистісно, а й соціально значущим).
Грунтуючись на результатах дослідження розумової діяльності, проведеним Г.П. Щедровицьким, якщо досвід індивіда умовно розділити на три принципово різних типу, три своєрідних простору, то в одному з яких буде розташований той досвід індивіда, який він придбав (і набуває) в процесі здійснення предметно-практичної діяльності, в процесі спостереження, дослідження предметно практичної діяльності інших людей (тут величезну роль грає мистецтво, що дозволяє індивіду пережити те, що він у своєму реальному житті ніколи не переживав, і відповідно набути досвіду предметно-практичної діяль ності, цю діяльність реально не здійснюючи).
У другому просторі розташований той досвід індивіда, який він придбав, здійснюючи мовну, мовну діяльність, будуючи або сприймаючи мовні тексти рідною та іноземною мовою, на умовних мовами (наприклад, алгебри, арифметичному, хімічному і т.п.), тобто . здійснюючи діяльність, пов'язану зі знаками, знаковими системами.
У третьому просторі розташована та частина досвіду індивіда, в якій "зберігаються" сприйняті і засвоєні або вироблені їм самостійно ідеї, абстракції, сутності. (Щедровицький, 1993)
Індивід може бути чинним, яка провадить або сприймає будь-які тексти або здійснюють щось в області абстрактних ідей і сутностей, тобто мислячим.
Але, крім того, індивід може також, перебуваючи в одному з цих трьох просторів (наприклад, в просторі текстів), здійснювати рефлексію над іншим простором свого досвіду.
При цьому рефлектирующий індивід дивиться на чинного індивіда, який відображений в його досвіді. Важливо відзначити, що цим "діючим індивідом" в рівній мірі може бути як він сам особисто, так і інші люди. (Давидов, 1972)
Якщо рефлектирующий індивід здійснює рефлексію із простору текстів, то він інтерпретує предметний світ у знаковій формі, використовуючи мову. Якщо рефлектирующий індивід здійснює рефлексію із простору чистого мислення, ідей, категорій, то він рефлектує, "бачить" вже не за допомогою мови, а за допомогою ідей, категорій.
Будь-яка діяльність, що здійснюється індивідом - предметно-практична, текстопорождающая або спрямована на розуміння чужих текстів, розумова, пов'язана з абстракціями, буде репродуктивної, нетворчих, якщо вона здійснюється в результаті прямого копіювання, перенесення способу дії, здійснюваного в тому ж просторі іншим (іншими) індивідом.
Наприклад, нетворчих буде діяльність дитини, якого призначив вчитель показав послідовність операцій, за допомогою яких можна зібрати з деталей конструктора вантажівка. Нетворчою буде діяльність письменника, який, бажаючи зобразити красу людини, буде робити це так, як вже робили до нього легіони інших людей (наприклад, "волосся її були як шовк, очі - як незабудки, була вона струнка, як молоде деревце ... "і т.д. і т.п .; слід зазначити, що цей же текст, в разі якщо він створений дитиною, ніколи раніше не стикалися з вищезазначеними літературними штампами, буде актом творчості). Нетворчою буде і діяльність математика або фізика, які в своєму мисленні рухаються відповідно до логічними, математичними або іншими законами або нормами.
Діяльність індивіда буде творчою, якщо вона є результатом рефлексії, результатом рефлективно "переходу", перенесення через інший простір, ніж те, в якому вона здійснюється. Так, наприклад, індивід, який, рефлектіруя над абстрактною ідеєю, обернено пропорційній залежності величини зусилля від довжини плеча важеля, створює домкрат або коробку перемикання передач, здійснює творчу діяльність.
Творчої буде діяльність і того індивіда, який в рефлексії з простору чистого мислення "вбачає" сутність деякої предметно-практичної діяльності, а потім реалізує цю сутність в іншому типі предметно-практичної діяльності, в діяльності, яка, зовні не маючи нічого спільного з першою, проте так само, як і вона, є втіленням, предметної реалізацією однієї і тієї ж сутності, ідеї.
Якщо індивід пише або вимовляє деякий текст з приводу деякої ситуації, його діяльність по породженню цього тексту буде творчою, якщо вона здійснюється не за принципом "так прийнято писати або говорити в таких ситуаціях", "так все в таких ситуаціях кажуть або пишуть", а якщо цей текст є результат рефлексії над етичними, естетичними або філософськими ідеями і життєвими ситуаціями, які втілюють ці ідеї. Письменник рефлексивно відображає деяку ідею в сконструйованої в його уяві предметно-практичної діяльності, а потім, рефлектіруя над цієї уявної ситуацією, інтерпретує її в формі тексту. Представник такий принципово творчої професії, як режисер, який, сприйнявши текст письменника, спочатку "відновлює", моделює рух рефлексії письменника, а потім, зробивши ще одне рефлексивну інтерпретацію, конструює на театральній сцені (або в кінопавильйоні) ситуацію, яка "підхоплює" ідею письменника.
Творчої буде і діяльність індивіда (наприклад, школяра), який, отримавши завдання описати чиюсь зовнішність, здійснить рефлексію з простору чистого мислення над своїм досвідом спілкування з описуваних людиною, над своїм баченням цієї людини, виділить деяку сутнісну характеристику його вигляду (скажімо, красу), а потім, здійснивши рефлексію з простору текстів одночасно над цією сутністю і своїм баченням описуваного, сконструює з наявних в його досвіді мовних засобів текст, нехай навіть подібний наведеному у вище раніше ( "очі-незабудки ..." і т.д.). Незважаючи на те, що цей текст досить нізкопробен з точки зору літературної культури, він отриманий в результаті творчої (а не репродуктивної, як у письменника-ремісника) діяльності.
Творча діяльність в основі своїй має рефлексивні переноси з одних просторів досвіду в інші, рефлексія є основна, сутнісна складова творчої діяльності. Іншими словами, для того щоб навчати індивіда вмінням здійснювати творчу діяльність, необхідно навчати його здійснювати рефлексію.
Дослідження динаміки розумового процесу виявило перехід від репродуктивної особистісної позиції до продуктивної особистісної позиції, що є новоутворенням, яке виникає в результаті критичного переосмислення особистості початкових уявлень про себе і усвідомлення свого «я» як суб'єкта творчості. Аналіз зміни позиції розкрив проблему експериментального вивчення ролі рефлексії у виникненні особистісних новоутворень як механізм розвитку і організації творчого мислення.
У процесі рішення творчої завдання у випробовуваних виникає протиріччя між інтелектуальними та особистісними стереотипами і унікальністю умов і вимог ситуації завдання. Самостійне подолання даного протиріччя є творчим відкриттям принципу рішення задачі і як його особистісний і інтелектуальний розвиток і реорганізації мислення.
Виникнення інтелектуальних новоутворень в творчому процесі опосередковано виникненням особистісних новоутворень, що виражаються в зміні людиною розуміння свого місця в соціокультурному контексті і в кінцевому рахунку - в перетворенні своєї особистості. Отже, творче мислення може розглядатися як процес побудови нового образу особистості. Це стає можливим в силу послідовного та інтенсивного осмислення ситуації як цілого, унікального суб'єкта. В цьому цілому будь-яка частина, кожен елемент має свій сенс, який, як правило, не збігається з очевидним і звичним змістом даного елемента, коли він включений в інші, раніше сформовані інтелектуальні та особистісні складові «я». Щоб відрізнити форму переосмислення, характерну для проблемно-конфліктних ситуацій, від осмислення, що має місце в стандартних умовах життя, першу називають рефлексією. Переосмислення людиною в процесі мислення інтелектуальних образів предметної ситуації завдання і особистісних образів особистості під час переживання конфлікту є механізмом їх зміни і виникнення психічних новоутворень в проблемно-конфліктних ситуаціях. Таким чином, переосмислення як спосіб ідеального взаємодії людини зі світом, тобто реалізації «я» в проблемно-конфліктної ситуації, визначає його самозміна і саморозвиток, що і дозволяє трактувати переосмислення як рефлексію. (Виготський, 2005)
Отже, розуміння рефлексії як переосмислення людиною відносин з предметно-соціальним світом, яке виражається, з одного боку, в побудові нових образів особистості, що реалізуються у вигляді відповідних вчинків, а з іншого - у виробленні більш адекватних знань про світ з їх подальшою реалізацією у вигляді конкретних дій, є принципом не тільки диференціації в кожному розвинутому і унікальному людському «я» його різних підструктур (типу: «я» -фізичне тіло »,« я »- біологічний організм», «я» - соціальна істота »,« я » - су 'ект творчості »), а й інтеграції« я »в неповторну цілісність.
Матеріалом для дослідження рефлексивних механізмів організації творчого мислення та саморозвитку особистості служить жива мова, вербальне міркування при виконанні творчих завдань, в якому у мовній формі процесуально, а не тільки результативно, проявляється рефлексія.
Мова як особливого роду символічна мовна дійсність служить носієм не тільки суспільного досвіду, але також досвіду кожного індивідуального людського «я» і в цій своїй якості виступає як один з найбільш виразних способів не тільки соціокультурної самореалізації особистості, а й усвідомлення і прояву її психосоматичних станів, даних в переживанні. Відповідно у вербальній формі людина може не тільки висловлювати вже сформовані інтелектуальні й особистісні змісти свого «я», а й здійснювати їх переосмислення, рефлексію, яка виступає у вигляді одного з механізмів самоорганізації і саморозвитку. З одного боку, при аналізі дискурсивного мислення стає необхідним урахування психологічних форм прояву властивих мові лінгвістичних характеристик і закономірностей. Виявлення особливостей їх функціонування в процесі рішення вголос творчих завдань дозволяє розробити критерії для визначення стійких лексико-граматичних конструкцій змістовних і смислових висловлювань, властивих вербального міркування в умовах проблемно-конфліктних ситуацій. З іншого боку, необхідність врахування соціально-діяльнісної зумовленості дискурсивного мислення призвела до розробки методичних засобів його аналізу через побудову процедур логіко-семантичного та соціально-нормативного визначення тих інтелектуальних і особистісних змістів, актуалізація і розвиток яких об'єктивно можливі для суб'єкта, який опинився в проблемно-конфліктної ситуації
Інтелектуальна рефлексія включає екстенсивний, інтенсивний, і конструктивний види, а особистісна - ситуативний, ретроспективний і перспективний.Їх методична диференціація дозволила експериментально вивчити механізми рефлексії та встановити їх роль в організації мислення і розвитку особистості як цілісного «я» в творчому процесі.
Особливості рефлексивної реалізації «я» досліджувалися в експерименті, де висувалися складні розумові завдання. Змістовно-смисловий аналіз зібраного матеріалу дозволив виділити в залежності від характеру здійснюваної суб'єктом рефлексії наступні чотири способи прояву особистості як цілісного «я» в проблемно-конфліктних ситуаціях: репродуктивний, регресивний, прогресивний і продуктивний. При репродуктивному та регресивному способі реалізації «я» має місце актуалізація відповідно інтелектуальних і особистісних стереотипів наявного досвіду, а при прогресивному і продуктивному - поява особистісних і інтелектуальних новоутворень. Розглянемо особливості виникнення і специфіку кожного з цих способів.
При читанні тексту завдання її унікальний, творчий зміст, як правило, неочевидний для випробовуваних. В силу цього первісним і найпростішим способом реалізації «я» є репродуктивний шлях рішення. Він здійснюється в апробації доцільних в даній ситуації знайомих засобів. Завдяки актуалізації цих інтелектуальних стереотипів людина спрощує завдання і намагається вирішувати її стандартним чином. Такий спосіб неадекватний для вирішення проблемно-конфліктної ситуації, що і фіксується в негативних оцінках невірних рішень. Продовження репродукції приводить до переживання безвиході, оскільки всі очевидні рішення вичерпано, а нових можливостей розкрити не вдається. Творча завдання видається нездійсненним або навіть абсурдною.
Таке дісгармоніческое стан «я», що створюється зовнішньої необхідністю і внутрішньої, суб'єктивної неможливістю подальшого пошуку, спонукає розкривати інший, регресивний спосіб реалізації «я» в проблемно-конфліктної ситуації, т. Е. Особистісний шлях самореалізації у вигляді уникнення назрілого конфлікту і обгрунтування нерозв'язності завдання , а відповідно і «відходу» з експерименту. Спостерігаються різні варіанти прояву регресивного способу: дискредитація експериментальної ситуації, демонстративне заниження самооцінки, апеляція до усталеним думкам і авторитетам, відтягування часу рішення і т. П. Всі ці різновиди актуалізації особистісних стереотипів суть прояву захисних механізмів, вироблених «я» для збереження себе від невдачі в конфліктних умовах. Однак відтворення особистісних стереотипів (може бути, і адекватних в інших конфліктних ситуаціях) виявляється регресивним способом реалізації «я», оскільки служить для закріплення репродуктивного ставлення випробуваного до завдання, що загрожує руйнуванням умов для творчості та розвитку особистості.
І регресивний і репродуктивний способи реалізації «я» опиняються тупиковими в дозволі творчого завдання. Це дозволяє кваліфікувати і репродукцію і регресію як єдиний тип розвитку, а саме: консервативного становлення «я» в проблемно-конфліктної ситуації при пасивному контролі ззовні. При активному стимулюванні подальшого пошуку рішення, при виділенні значущості даної ситуації, можлива зміна свого ставлення до завдання й переосмислення себе в контексті здійснюваного пошуку рішення. Це виражається в тому, що замість прямолінійних спроб репродуктивного зняття проблемності ситуації завдання і регресивного відходу від її конфліктності рефлексивна активність «я» прямувала на дійсне розкриття проблемно-конфліктної суперечності творчого завдання в цілому: зусилля суб'єкта орієнтувалися на розгортання особистісної та інтелектуальної рефлексії змістів свого досвіду щодо унікальних особливостей конкретної ситуації.
Рефлексія, переосмислення особистісних стереотипів, являє собою прогресивний спосіб реалізації «я». При такому способі вирішення проблемно-конфліктної ситуації переживання конфліктності подавляется, що не ігнорується і не служить поштовхом до особистісного «догляду», а, навпаки, загострюється, оскільки суб'єкту доводиться рухатися до знаходження рішення всупереч очевидній його неможливості. В силу цього прагнення вирішити завдання творчо у що б то не стало виражається в осмисленні ситуації як життєво важливою, від вирішення якої залежить особистісна самооцінка «я» як здатного або не здатного до творчого здійснення. Таким чином, при прогресивному способі відбувається мобілізація ресурсів «я» для досягнення рішення завдання.
Це служить передумовою для реалізації продуктивного способу, який здійснюється у вигляді інтелектуальної рефлексії загальних підстав (похідних від структури інтелектуального досвіду), що раніше висувалися варіантів рішення щодо вимог завдання з тим, щоб дискредитувати їх і відкинути. Таке критичне саморазвенчаніе виявляє реальний зміст проблеми, осмисленої у вигляді протиріччя між недостатністю очевидних принципів дозволу завдання і її реальними вимогами. Адекватний же принцип рішення відповідно виробляється як більш цілісний щодо всіх колишніх принципів, включаючи їх як приватні, і в той же час є відмінним від них, часто навіть альтернативним. Таким чином, реалізація «я» в проблемно-конфліктної ситуації, що розглядається з точки зору продуктивності, веде до новоутворень інтелектуального характеру, тобто до перебудови значних масивів інтелектуального досвіду і до породження нового знання про зміст завдання, а також про адекватне способі його перетворення в необхідний результат. У свою чергу, зміни «я» з точки зору прогресивності проявляються в особистісних новоутвореннях, що відбивають новий вигляд «я», який виступає підставою для рефлексії людиною уявлень про себе як про здібного на досягнення творчого результату у що б то не стало, т. Е . здатному долати проблемні ситуації всупереч своєму конфліктного стану.
Важливо також зазначити, що при продуктивному способі реалізації «я» кожен із зазначених способів (репродуктивний, регресивний, прогресивний) є свого роду етапом до досягнення рішення творчого завдання, причому не завжди чітко відмежовані від інших етапів, які до того ж можуть чергуватися. Всі ці характеристики процесу дозволу завдання дозволяють визначити його особливості не тільки в інтелектуальному плані, а й у особистісному як особливий тип поступально розвивається реалізації «я» в проблемно-конфліктної ситуації. Однак характеристики даного типу реалізації «я» не в усьому збігаються з зазвичай виділяються властивостями творчого мислення. Так, мислення продуктивно наважуються творчих завдань може бути недостатньо самостійним. У зв'язку з цим виникає спеціальна методична завдання створення найбільш сприятливих умов для здійснення рефлексії, що забезпечує організацію мислення і саморозвиток особистості.
З цією метою був проведений експеримент, в якому культивування рефлексії попереджав рішенням констатуючій завдання і завершувалося рішенням залікової. У ситуацію формування включалися особливі процедури діалогічного спілкування з питань творчості, творчої особистості, творчих завданнях і про специфіку їх вирішення, які ставилися до початку здійснення суб'єктом самостійного розумового процесу. Після його закінчення випробуваному давалася інструкція на самозвіт з провокацією на обговорення зазначених питань, але вже щодо самого себе. Дані форми культивування різних видів особистісної та інтелектуальної рефлексії дозволяють суб'єкту інтенсивно розвивати особистісні та інтелектуальні змісти свого "я", адекватні специфіці його прояву в проблемно-конфліктних ситуаціях.
Так, перспективний вид особистісної рефлексії активується при роз'ясненні еталонних схем до рішення чергового завдання, а також при виконанні інструкції на формулювання «порад» за рішенням творчих завдань »; ретроспективний вид - при самозвіті і аналізі вже здійсненого і запротокольованого процесу власного пошуку рішення; а ситуативний вид - спільно з видами інтелектуальної рефлексії (конструктивним, інтенсивним, екстенсивним) - розвивався за допомогою особистісно-рефлексивних інструкцій у процесі подолання самої проблемно-конфліктної ситуації. (Зарецький, 1980)
В результаті весь цей комплекс психолого-педагогічних впливів забезпечує рефлексивну самоорганізацію особистості і дозволяє самостійно будувати (конструктивна рефлексія), коригувати (інтенсивна) і контролювати (екстенсивна) свою розумову діяльність у вирішенні підсумкової залікової завдання, що і виражається в зростанні продуктивності мислення.
Крім того, крім збільшення кількості продуктивних дозволів проблемно-конфліктних ситуацій, спостерігаються випадки власне-творчого способу реалізації «я», який являє собою не що інше, як особливий тип інтенсивного саморозвитку особистості в проблемно-конфліктної ситуації. Характерною особливістю творчого методу є те, що випробуваний практично відразу осмислює експериментальну ситуацію як умову розкриття його творчих можливостей, а пропоноване для вирішення завдання - як творче, проблемно-конфліктне. Це дає можливість суб'єкту самостійно вести пошук рішення в умовах, коли експериментатор лише реєструє процес і іноді підкріплює інструкцію його вербалізацію. (Степанов, Семенов, 1982)
Граничним виразом творчого процесу виступає його кульмінація, що є результатом особистісної та інтелектуальної рефлексії. Кульмінація виступає як процесуальна і структурна цілісність, яка являє собою момент цілісно-компрессівних буття «я» (стисненого в часі), коли відбувається майже миттєвий перехід від однієї неадекватної цілісності «я» до іншої, нової, вперше породженої і принципово долає протиріччя, що становить основу проблемно-конфліктної ситуації. Цілісність кульмінації творчості характеризується тим, що інтелектуальні й особистісні змісти і смисли «я» існують в цей момент нероздільно - у функціональному єдності як одне ціле. Відповідно виникнення кульмінації можливе в результаті «сплаву» інтелектуальних змістів, що придбали внаслідок рефлексії особистісну значимість, і раціоналізовані особистісних змістів, тобто рефлексивно осмислених і розглянутих як би абстрактно. Результатом відбулася творчої кульмінації є рефлексивне породження особистісно-інтелектуальної цілісності «я», яка реалізується у вигляді подолання конфліктного стану і одночасного адекватного вирішення проблемної ситуації завдання.
В результаті дослідження рефлексії як механізму організації творчого мислення та саморозвитку особистості були встановлені три основні типи реалізації «я» в проблемно-конфліктних ситуаціях: консервативне становлення, поступальний розвиток і інтенсивно-творчий саморозвиток. Важливо підкреслити, що проблемно-конфліктні ситуації виступають необхідною предпосилкойразвертиванія творчого процесу. Іншим його умовою (поряд зі спілкуванням) є адекватний рефлексивний спосіб реалізації «я», що вимагає від людини мобілізації і перетворення як його особистісних, так і інтелектуальних ресурсів. Все це дозволяє зробити висновок про те, що можливості творити культивуються в спілкуванні, а реалізуються і розвиваються безпосередньо в актуальному процесі самого творчості шляхом самостійного здійснення рефлексивних зусиль, докладених особистістю для переосмислення і перетворення конкретних проблемно-конфліктних ситуацій.
III. Рефлексія як інструмент мислення в навчальній діяльності.
Величезну роль в процесі збагачення самосвідомості відіграє самопізнання - вивчення особистістю власних особливостей: психічних, фізичних, моральних. Самопізнання здійснюється, по-перше, шляхом аналізу результатів власної діяльності, своєї поведінки, зіставлення цих результатів з результатами своїх однокурсників з загальноприйнятими нормами. Тому дуже важливо якомога раніше вчити студентів аналізувати свою діяльність, свою поведінку. По-друге, самопізнання відбувається шляхом усвідомлення ставлення інших людей до себе, їх оцінки окремих аспектів цієї особистості, її поведінки, діяльності. Зіставляючи ці оцінки, особливо тих людей, які входять в референтну для даного студента групу, з думкою і судженнями яких він особливо вважається, зі своїми власними оцінками, студент виробляє у себе адекватну самооцінку. По-третє, самопізнання відбувається шляхом самоспостереження своїх станів, думок і почуттів. Самоспостереження може відбуватися не тільки по ходу, в процесі психічної діяльності, переживання, але і ретроспективно, шляхом відновлення по пам'яті минулих подій, ситуацій, актів поведінки, вчинків і аналізу, встановлення причинного зв'язку між окремими вчинками і обставинами і оцінки цих вчинків, своєї поведінки . Самопізнання є не тільки основою для встановлення оціночного і теоретичного ставлення до власних достоїнств і недоліків, а й для розвитку постійного самоконтролю і саморегуляції своєї психічної і практичної діяльності, для самовиховання. Тим самим студент стає не лише об'єктом, а й суб'єктом виховання, він виховує себе власними зусиллями, самовдосконалюється як особистість.
Проблема організації і коригування освітньої діяльності пов'язана з успішністю її осмислення.Традиційна методика навчання не вимагає осмислення того, що відбувається ні від учителя, ні від учнів, в ній відсутні рефлексивні види діяльності. Замість цього йде закріплення або узагальнення отриманих знань. Особистісно-орієнтоване навчання пропонує педагогу по-іншому вирішувати проблему постановки цілей навчання, розробки плану роботи, конструювання системи занять, форми рефлексії й оцінки. Освітній процес супроводжується його рефлексивним усвідомленням суб'єктами освіти, яке включає усвідомлення способів діяльності, виявлення її смислових особливостей, виявлення освітніх збільшень учня і вчителя. Вони не просто усвідомлюють зроблене, вони усвідомлюють способи діяльності, знання, вміння, ставлення до них, шляхи взаємодії з членами співдружності (класу, групи).
Без такої фіксації у індивіда не виникає і не може виникнути необхідність що-небудь пізнавати і розуміти. Перша група способів навчання рефлексії об'єднує ті способи, які спрямовані на створення таких умов, коли така необхідність виникає.
Друга група об'єднує більш приватні дидактичні прийоми, спрямовані як на виведення учня в рефлексію, в рефлексивну позицію, так і на її активізацію (Степанов, 1982).
Необхідна умова навчання виходу в рефлексію, в рефлексивну позицію - збутися широко побутує в практиці навчання "культу знань", при якому знати - добре, а не знати - погано, і "впровадження" ідеології незнання, при якій знімається необхідність "здаватися хорошим", тобто "Знаючим", знімається атмосфера напруженості і страху не знати, не вгадати "правильну відповідь"; при якій "знання про своє незнання" стає цінністю більшої, ніж знання як таке.
Поряд з культом знань необхідно усунути закономірно наступну з нього "презумпцію тотожності" (Г.П.Щедровицкого, 1993), коли пізнання підміняється впізнавання, тобто у всякій новій ситуації шукається і знаходиться, впізнається старий, вже відомий набір "знань".
Друга необхідна умова навчання вмінню і готовності виходити в рефлексивну позицію - це впровадження ідеології сумніву і критики. Ця ідеологія має на увазі всіляке заохочення і стимулювання незгоди і незалежної оцінки того, що відбувається або досліджуваного з боку учнів.
Третє необхідна умова навчання учнів вмінню і готовності виходити в рефлексивну позицію - це впровадження ідеології знаковості, ідеології, в рамках якої предмет або явище стають знаком для індивіда завдяки його, індивіда, дії: саме індивід робить щось знаком чогось за рахунок свідомого зміни " ракурсу "розгляду.
Впровадження ідеології штучно-технічного підходу, тобто привчання учнів розглядати навколишній світ не тільки як природний, але і як штучно створений. Необхідно навчити школярів бачити за предметом його творця, його творця, розглядати все суще не тільки як таке, але і як створене кимось відповідно до якимось проектом, задумом, якоюсь метою, нормою.
Впровадження ідеології різноманіття і равнозаконності різних позицій. Необхідно навчати дитину вмінню займати ту чи іншу позицію, вміти побачити об'єкт з різних точок зору.
Одним з кращих способів оволодіння умінням займати і змінювати різні позиції є рольова гра. На думку Ж. Піаже, «для думки гра в загальному є верховним законом» (Піаже, 1969: 125) Часте переключення з одного ролі на іншу призводить до систематичного "розхитування" уявлень дитини про абсолютність свого становища в світі речей і людей і створює умови для координації різних позицій.
Необхідно всіляко заохочувати наявність власної думки, бачення, в тому числі і незгоду із загальноприйнятою точкою зору, з точкою зору вчителя.
Крім цього, необхідно формування установки на "звітність", готовності відповісти в будь-який момент на питання "Що ти робиш?", "Навіщо ти це робиш?", "Яким чином ти це робиш?" і т.д. Спочатку ці питання, як правило, доводиться ставити вчителю, але поступово учні починають самі задавати їх один одному, а потім і самим собі.
На уроці і поза ним учитель сам повинен постійно демонструвати рефлексію своєї діяльності.
Можна домагатися реалізації установки на більш "високе" осмислення за допомогою "нав'язування" учневі невластивою раніше для нього позиції, наприклад позиції вчителя в тому навчальному процесі, в якому він раніше займав позицію учня. Наприклад, можна дати учневі завдання скласти питання до тексту таким чином, щоб, відповідаючи на них, можна було б відновити найбільш значне і цікаве в тексті; такі завдання виштовхують учня в рефлексивну позицію "вчителя", якому належить організовувати роботу "учня", і в обох позиціях виступає сам учень; всюди, де це можливо, випереджати урок викладенням його плану в діяльнісних формулюваннях; останні кілька хвилин кожного уроку відводити для рефлексії того, що, з точки зору дітей, на уроці відбувалося; під час уроку робити скрізь, де це можливо, зупинки діяльності для її рефлексії.
Таким чином, в свідомість учня впроваджується установка на звітність, готовність до звіту.
Поряд з рефлексією своєї діяльності учень повинен бути навчений здійснювати самовизначення, тобто повинен вміти і бути готовим рефлектировать свою позицію в ситуації діяльності: як хто він в ній виступає, які цілі ставить або якими ціннісними підставами керується. Учитель повинен постійно демонструвати таке самовизначення сам в процесі рефлексії своєї діяльності.
Важливо формування установки на всіляке заохочення навчальних і неучбовому дій: відповідей, інтерпретацій, творів, рішень і т.д., в яких видно рефлектує особистість в її індивідуальному своєрідності.
Наступним методом навчання учнів готовності і вмінню виходити в рефлексивну позицію є метод навчання школярів задавати самим собі питання. Питання є засіб фіксації знання про незнання, причому якщо це питання ставить сам учень, то тим самим він фіксує знання про своє незнання, виводячи, відповідно, себе в позицію рефлексії. Майкла Коула, наприклад, вважає «запитує читання успішним застосуванням культурно-історичної теорії до вирішення проблем диференціальної діагностики і корекції труднощів у придбанні навичок читання» (Коул, 1997.: 319) Треба зазначити, що питання вчителя або автора підручника аж ніяк не завжди виводять учня в рефлексивну позицію. Адже, щоб стати такими, вони повинні виходити з тієї моделі світу, в якому живе і діє учень. Це посилює необхідність навчати учня техніці постановки власних питань, привчати адекватними способами і засобами постійно ставити собі самому питання, демонструвати в процесі навчання види питань і різноманітні способи їх постановки. Цей метод має досить глибоке коріння - згадати хоча б Сократичний діалог або Катехитичної форму - і вельми серйозні підстави: адже будь-який рух думки починається з постановки питання, з проблематизації.
Існує два типи засобів, які виводять учнів у рефлексивну позицію: мовні засоби і засоби чистого мислення.
До перших відносяться морфеми, лексичні одиниці, синтаксичні конструкції і т.п. Чим багатше їх набір у індивіда, тим точніше індивід може рефлексувати ситуацію, рефлективно описувати її цими мовними засобами.
До других відносяться різноманітні (філософські, граматичні, естетичні, наукові і т.д.) категорії і поняття.
Наявність достатнього набору таких засобів дозволяє індивіду не тільки виходити в рефлексивну позицію, а й здійснювати різні способи уявлення, осмислення рефлектіруемой ситуації.
Учитель повинен постійно давати учням кошти для виходу в простір чистого мислення (схеми, графіки, формули, таблиці, карти та ін.) І навчати ними користуватися.
Організувати діяльність учнів слід таким чином, щоб вони могли вийти в більш потужну позицію рефлексії, ніж їм (кожному конкретному учневі) було притаманне до цього моменту. Цього можна досягти, наприклад, за допомогою інтерпретації дій учня за допомогою досить потужних категорій, змушуючи учнів рефлектировать свої дії цими категоріями як засобами і, відповідно, здійснювати задаються цими категоріями дії.
В основі комунікації в процесі навчання повинні бути дотримані наступні основні принципи діалогу: вільний обмін думками між рівноправними співрозмовниками; виявлення позиції і аспекту бачення кожного учасника комунікації; збудження самопізнання (рефлексії) за допомогою цілеспрямованих питань; застосування іронії і жарти як способу активізації мислення; застосування аналогій; виявлення суперечностей на рівні схематизації.
Важливо також і постійна підтримка підвищеного емоційного фону при інтерпретаціях, рольових іграх та дискусіях.
Активізує рефлексію учня і прийом «прогнозування», оскільки для того, щоб відповісти на запитання на кшталт "Що буде далі?", "Про що, на вашу думку, текст з цим заголовком (що починається такими словами)?", "Чим закінчиться цей розповідь ? " і т.д., необхідно перш за все відповісти на запитання на кшталт "Що це?", "Що відбувається?" і тому подібні, безпосередньо виводять учня в рефлексивну позицію питання.
Аналіз текстів дає можливість перенести наявні рефлексивні позиції на самих учнів і моделювати наявні рефлексивні відносини.
Виразність імплікацій дозволяє "побачити невидиме" і "почути невимовне", а імпліцірованіе експлікаций є модифікацією першого, але виконаної на більш високому рефлексивному рівні: треба скласти імплікації, враховуючи картину світу і рефлексію реципієнта цієї імплікації, що вельми важко і є вже роботою підвищеного рівня складності.
Загальний принцип вираженість імплікацій - виявлення того змісту, яке прямим чином «не оформлене», а як би «слід» з контексту, з ситуації.
Техніка експлікації застосовна в рамках практично всіх навчальних предметів.
Здійснювати імпліцірованіе - тобто створювати такі «стислі» форми, в яких запрограмований (за допомогою імітаційної рефлексії) спосіб їх інтерпретації, розуміння - складніше як в навчальному (через високого рівня складності цієї творчої роботи), так і в організаційному плані. Найреальніше цю роботу проробляти в рамках занять розвитку мови або в рамках позааудиторної роботи (наприклад, при підготовці текстів чи мізансцен при складанні сценаріїв вечорів і т.п.). (Пономарьов, 1976)
Безсумнівно, рефлексія є інструментом мислення в навчальній діяльності, а перераховані і багато інших способів покликані сформувати в учнів здатність до рефлексії.
Як відомо, рефлексія або роздуми є однією зі складових технології формування критичного мислення в навчанні.
IV. Підходи до технології формування критичного мислення у навчанні іноземних мов
Формування критичного мислення в період розширення інформаційного простору набуває особливої актуальності. Під критичним мисленням в навчальній діяльності розуміють сукупність якостей і умінь, що обумовлюють високий рівень дослідницької культури студента і викладача, а також "мислення оціночне, рефлексивне", для якого знання є не кінцевою, а відправною точкою, аргументоване і логічне мислення, яке базується на особистому досвіді і перевірених фактах. (Загашена І.О., Заїр-Бек С.І., 2003)
В основі технології формування критичного мислення через читання та письмо лежить теорія осмисленого навчання Л.С. Виготського «... всяке міркування є результат внутрішнього спору, так, як якщо б людина повторював по відношенню до себе ті форми і способи поведінки, які він застосовував раніше до інших.» (Виготський, 1984: 243), а також ідеї Д. Дьюї, Ж. Піаже і Л.С. Виготського про творчу співпрацю учня і вчителя, про необхідність розвитку в учнях аналітично-творчого підходу до будь-якого матеріалу.
Технологія «Розвиток критичного мислення через читання та письмо» розроблена Міжнародною асоціацією читання університету Північної Айови і коледжів Хобарда і Вільяма Сміта.Автори програми - Чарльз Темпл, Джіні Стіл, Курт Мередіт. Ця технологія є системою стратегій і методичних прийомів, призначених для використання в різних предметних областях, видах і формах роботи. Вона дозволяє домагатися таких освітніх результатів як вміння працювати зі зростаючою і постійно оновлюється інформаційним потоком в різних областях знань; вміння висловлювати свої думки (усно і письмово) ясно, впевнено і коректно по відношенню до оточуючих; вміння виробляти власну думку на основі осмислення різного досвіду, ідей і уявлень; вміння вирішувати проблеми; здатність самостійно займатися своїм навчанням (академічна мобільність); вміння співпрацювати і працювати в групі; здатність вибудовувати конструктивні взаємини з іншими людьми.
З 1997 р Міжнародний освітній проект "Розвиток критичного мислення через читання та письмо" реалізується в Росії. Почався він з підготовки національної команди міжнародного проекту, в яку увійшли представники різних регіонів (насамперед тих, де розміщувалися центри російського Інституту "Відкрите суспільство"). Сьогодні Міжнародний проект активно реалізується на території Росії, об'єднуючи навколо себе нових однодумців. Багато з них актуалізують необхідність обговорення психолого-педагогічних аспектів цього освітнього проекту.
Психолого-педагогічний аспект проекту взаємопов'язаний з філософським, технологічним і методичним аспектами.
Базові ідеї філософського аспекту проекту пов'язані з уявленнями про відкрите суспільство. Ці ідеї конкретизуються в проекті як можливість існування різних точок зору, розуміння множинності смислів тексту (інформації) і того, що його (її) інтерпретація залежить від читацьких контекстів. Принципово важлива ідея особистості, безумовний пріоритет створення найбільш сприятливих можливостей для її розвитку, самопізнання і самовираження. В ході навчальної діяльності моделюється і аналізується процес пізнання. Це дозволяє використовувати дану технологію як засіб і інструмент самоосвіти людини. Навчальна діяльність будується на основі партнерських взаємовідносин між учителем і учнями, між учнями.
Один з найважливіших принципів - орієнтація на виховання соціальної відповідальності. Для цього навчальний процес тісно пов'язується з конкретними життєвими завданнями, з'ясуванням і рішенням проблем, з якими діти стикаються в реальному житті. Соціально-орієнтовне ставлення до дійсності, навички колективної роботи, зв'язок власних принципів і вчинків - необхідні умови для формування громадянського початку в особистості, здатної створювати відкрите суспільство і жити в ньому.
Основу проекту складає базова технологічна модель трьох стадій навчально-пізнавальної діяльності "виклик-осмислення-рефлексія", що дозволяє учням самим визначати цілі навчання, здійснювати активний пошук інформації і міркувати про те, що вони дізналися.
Реалізація навчальної моделі дозволяє учням виробляти власну думку на основі осмислення різного досвіду, ідей і уявлень, робити висновки і логічні ланцюги доказів, висловлювати свої думки ясно, впевнено і коректно по відношенню до оточуючих. Технологія передбачає створення атмосфери співпраці в системі "вчитель-учень-клас". Дає можливість ставити чіткі виховні та освітні завдання і оцінювати ефективність роботи за конкретними критерієм.
Технологія являє систему освітніх стратегій, які об'єднують прийоми і методи за видами навчальної діяльності незалежно від конкретного предметного змісту. Освітні стратегії задають логіку уроку, послідовність, різне поєднання прийомів. Учень вивчає не тільки предмет, а й методику роботи з предметом через розвиток читання і письма. (Фонтанових, 2001: 3)
Всі прийоми в проекті «Розвиток критичного мислення через читання та письмо» (РКМЧП) обгрунтовані з точки зору психології людини, та й сама базова модель основ навчання і навчання "Виклик - осмислення - Рефлексія" вибудувана з урахуванням психології пізнавальної діяльності, так як:
- людині спочатку треба налаштуватися, включитися в діяльність,
- потім треба зрозуміти, осмислити зміст і, нарешті,
- треба подумати, про те, що дає це нове знання / розуміння особисто мені (учневі), як це може вплинути на мої вчинки, погляди, рішення і т.д.
Як вже говорилося раніше, технологія РКМЧП включає в себе три стадії. Це стадії виклику, осмислення і роздуми (рефлексії).
· Перша стадія, стадія виклику - актуалізує наявні знання учнів, пробуджує інтерес до теми; саме тут визначаються цілі вивчення матеріалу. Для цього використовують різні прийоми: прийом мозкового штурму, напрацювання різних версій щодо досліджуваного матеріалу. На основі наявних знань учні можуть будувати свої прогнози, визначати цілі пізнавальної діяльності на даному уроці. На стадії виклику дуже важливо, щоб в учня виникала особиста мета пізнання. Але виникає вона завдяки тонкому, вмілому впливу з боку дорослого. Тільки власне бажання, особиста мета робить роботу нетягостной, цікавою, творчою, а, отже - ефективною.
· Друга стадія - осмислення нового матеріалу (нової інформації, ідеї, поняття). Тут відбувається основна змістовна робота учня з текстом, причому "текст" слід розуміти досить широко, це може бути історичний документ або будь-який інший історичний джерело, а також - мова вчителя, відеоматеріали та ін. В процесі роботи учня з новою інформацією використовуються такі прийоми - читання тексту з зупинками, маркування тексту символами, складання таблиць.
· Третя стадія - роздуми або рефлексії. Тут учень осмислює вивчений матеріал і формує свою особисту думку, ставлення до досліджуваного матеріалу виправляє попередні уявлення, зібрані на стадії виклику, отримати нову інформацію і визначити подальші перспективи у вивченні теми. На даній стадії можливе проведення дискусії, написання історичного твору, есе, фіксація розглянутого матеріалу у вигляді власних висновків, записів у зошиті, складання схеми.
Всі три стадії на уроці необхідно дотримуватися, тому що це відображає
складний розумовий процес. (Громова, 2001: 3)
Технологія «Розвиток критичного мислення через читання та письмо» універсальна для будь-якого віку і предметів, в тому числі і в навчанні іноземних мов, у формуванні навичок аудіювання, читання, усного та писемного мовлення. Така технологія розвитку писемного мовлення як креативне письмо, заснована на моделі Дональда Мюррея і Дональда Грейвз, спочатку розглядалася як частина РКМЧП, але в останні роки в результаті практичного застосування і доробок авторів виділяє креативне письмо в окрему технологію. (Вишнякова, Зачесова, 2006: 6)
Критичне мислення являє собою свідомий, спланований процес інтерпретації, аналізу та оцінювання соціокультурної інформації, заснований на наявних знаннях і перевірці думок з того чи іншого питання і веде до формування та утвердження власного ставлення. (Кочукова, Остражкова, 2005) Кінцевим результатом формування критичного мислення є формування критичного розуміння культури іншої країни, що відповідає цілям і задачам навчання іншомовній культурі в навчанні іноземних мов.
висновок
Основи вивчення рефлексії як механізму формування критичного мислення, покладені в працях Д. Дьюї, Ж. Піаже, Л.С. Виготського і отримали розвиток в дослідженнях психологів і педагогів сучасності, набуває все більшої актуальності в даний час, час глобального розширення інформаційного простору.
Роздуми або рефлексія є основою формування у творчій особистості вміння пошуку здорового глузду, прийняття об'єктивного і логічного висновку з урахуванням як своєї точки зору, так і інших думок; здатності відмовитися від власних упереджень, висунути нові ідеї і побачити нові можливості.
Рефлексія в навчанні іноземних мов є засобом критичного сприйняття соціокультурної інформації, критичної інтерпретації та аналізу нового знання, формування власного ставлення та вибору альтернативного вирішення проблемної соціокультурної ситуації.
У широкому сенсі, формування критичного мислення у навчанні іноземних мов сприятиме встановленню взаєморозуміння між народами - носіями різних мов і культур. (Гальскова, Гез, 2004)
література
1. Вишнякова Е., Зачесова Е. Креативне лист. Що це таке? // Учительська газета. - 2006. - 25 липня (№30). -С.6
2. Виготський Л. С. Динаміка та структура особистості підлітка // Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. М .: Педагогіка, 1982. С. 138-142.
3. Виготський Л.С. Мислення і мова // Психологія розвитку людини. - М .: Сенс; Ексмо, 2005. - 1136с.
4. Виготський Л.С. Збірка творів. М .: Педагогіка, 1984, том 4. - 432с.
5. Гальскова Н.Д., Гез Н.І., Теорія навчання іноземних язвкам. Лінгводидактика і методика. М .: Academia, 2004. - 334с.
6. Громова О. Критичне мислення: як це по-російськи? // Первое сентября, 16 січня, 2001. С. 3
7. Давидов В. В. Види узагальнення в навчанні. - М., 1972.- 423 с.
8. загашена І.О., Заїр-Бек С.І. Критичне мислення: технологія розвитку. СПб, 2003
9. Зарецький В. К., Семенов І. М., Степанов С. Ю. рефлексивно-особистісний аспект формування рішення творчих завдань. - Питання психології, 1980, № 5, с. 113-118.
10. Кочукова О.В., Остражкова Н.С. Підручник як засіб формування критичного мислення учнів на соціокультурному матеріалі. // Англійська мова в школі / EnglishatSchool. Обнінськ: Титул, 2005 -
11. Нова філософська енциклопедія. М .: Думка, 2001. С. - 626-627
12. Коул М. Культурно-історична психологія. Наука майбутнього. М .: Когито-Центр, 1997. - 431
13. Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. - М .: Просвещение, 1969. - 659 с.
14. Пономарьов Я. А. Психологія творчості. - М., 1976.- 302 с.
15. Степанов С. Ю. Роль рефлексії у розвитку особистості школяра при формуванні творчого мислення. // Психологія навчальної діяльності школяра. М., 1982, с. 73-74.
16. Степанов С. Ю., Семенов І. М. Проблема формування типів рефлексії у вирішенні творчих завдань. // Питання психології, М., 1982, № 1, с. 99-104.
17. Радянський енциклопедичний словник. М .: Радянська енциклопедія, 1990. - 1629с.
18. фонтанових А. Технологія, яка дозволяє нам стати іншими. // Первое сентября, 16 січня, 2001. С. 3
19. Хуторський А.В. Сучасна дидактика. - С-Пб .: Пітер, 2001 - 544с
20. Щедровицький П.Г. Нариси з філософії освіти (статті та лекції) - М .: Педагогічний центр «Експеримент» 1993. - С.52 - 53
|