ості поступово крок за кроком засвоюють все властивості, ознаки, відношення об'єкта. Процес рішення навчальної завдання супроводжується виділенням навчальних дій і формуванням загального способу мислення, тобто способу, необхідного для вирішення всіх завдань-проблем даного класу. Рішення УЗ відбувається також в ситуації застосування дії моделювання відкритих знань і способів (прийомів) в знаковій, графічній або іншій символічній формі. Виконання кожного кроку закінчується самооцінкою, яка затверджується в групі. Якщо вони на уроці виконали 10 завдань, отже у них буде по 10 проміжних оцінок, а потім підсумкова оцінка.
Самооцінки ставляться з урахуванням наступних критеріїв:
- відмітка "5" - якщо учень в розумі може проговорити засвоєний матеріал (рефлексивний, розумовий рівень);
- відмітка "4" - якщо учень в розумі в повному обсязі і послідовно не може промовляти, але сусідові вголос може розповісти (вербальний рівень);
- відмітка "3" - якщо може промовляти сусідові по групі, але тільки з використанням довідкового матеріалу (предметний рівень).
На практиці такі психологічні вимоги виправдалися. Крім того можуть бути ще дидактичні вимоги. Крокова система рішення УЗ забезпечує:
- рівне засвоєння всіма учнями досліджуваного матеріалу;
- усвідомлене виділення навчальних дій і формування загального способу;
- оперативне отримання зворотного зв'язку про ступінь засвоєння знань.
Другий етап займає 25 - 30 хвилин часу.
3) рефлексивно-оцінний етап уроку (замість традиційного закріплення матеріалу).
Тут ми мали підсумкову рефлексію і завершення уроку загальної самооцінкою. Контрольно-оцінну функцію ця технологія передає учням через організацію системи контролю та самооцінки. Однак ці дії на уроці проводяться не тільки як особливий третій етап, діти контролюють і оцінюють себе з урахуванням поетапної рефлексії і міні-оцінок, виставлених собі за результатами ступеня засвоєння і рішення УЗ, розчленованої на прості завдання.
Уроки проходять не тільки в формах індивідуальної, а й групової роботи. Єдність двох форм діяльності на уроці забезпечує високу творчу самостійність дітей, педагогічну ефективність результатів, високий розвиваючий характер навчання.
Цікава, на мій погляд, ще одна педагогічна технологія Н.Є. Щурковой. Щуркова Н.Е. Практикум з педагогічної технології, М., 1998 р
У 80-х роках, в стінах Московського державного педагогічного інституту імені В.І. Леніна, а пізніше МДПУ імені В.І. Леніна, її колективом розроблявся прикладної навчальний курс для майбутніх педагогів (студентів пед. Вузів). Новий курс вибудовується на нових методологічних наукових підставах: обраний культурологічний погляд на виховання. Він дозволяє визначити виховання як входження дитини разом з педагогом, в контекст сучасної культури. Про - освоєння, у - засвоєння і привласнення культури - це складові виховного процесу, а знання про світ, вміння взаємодіяти зі світом і ставлення до світу як такого - зміст виховання. Оволодіння педагогічною технологією не може бути здійснено в рамках академічних знань. Тому народження нової педагогічної дисципліни ознаменувався появою педагогічної студії (роботи в групах) як адекватної для навчання професійному ремеслу форми. Методика організації педагогічної студії відпрацьована. Щуркова Н.Е., Залекер О.П. Педагогічна студія / М., 1993 г.
Три ключових методу лежать в основі педагогічної студії. Перший - ілюстративний, що забезпечує педагогічну професійне пред'явлення того феномена, який вивчається на студії. Другий - метод повсякденного аналогії, що дозволяє побудувати логічний міст від життєвих уявлень до наукових узагальнень, понять. Третій - вправи, що сприяють формуванню необхідних умінь для здійснення педагогічного задуму.
Ключовий метод визначає і характер етапу студії: ілюстративний - породжує етюд; метод повсякденного аналогії виводить на експлікацію, вправи вибудовують етап занять, присвячена психологічному настрою і інтелектуальної установці. Цей етап називається прологом. Його призначення в осмисленні значення і особистісного сенсу питання, а також в концентрировании всіх ресурсів особистості перед напруженою активною роботою. При необхідності цей етап повинен включити в себе зняття психологічних і фізичних затискачів, забезпечення психологічної ризикованості всіх учасників занять. Завершальна частина студійних занять - рефлексія, що обертає студійців подумки до всього ходу занять, до своїх відчуттів, переживань, новоутворенням, самопочуттю. Рефлексія сприяє осмисленню нового професійного кордону, планування змін в майбутній педагогічній діяльності. Педагогічна технологія вбирає в себе деякі елементи театральної, акторської техніки.
Структура змістовного матеріалу студії: позначаються основні педагогічні категорії, вказуються ключові професійні вміння педагога, пропонується певний набір навчальних засобів, а далі витримується логіка студійного навчання. Є особливість - ряд понять і деяке число умінь в педагогічний інструментарій окремих студійних занять вводиться неодноразово. У такій повторності проявляється певна закономірність: педагогічна технологія як наукова дисципліна і як сукупність професійних умінь базується на інтегральних елементах. Будучи фундаментальними, вони приймають базове значення і тому в практичному вирішенні будь-якого приватного питання інтегральне поняття і стрижневе вміння багаторазово висуваються як об'єкт уваги і предмет тренінгу. Важливою умовою успішності студійної (груповий) роботи є технічне обладнання занять. Результативність оволодіння педагогічною технологією фіксується негайно.
Виходячи зі сказаного бачимо, що групова форма роботи сприяє навчанню дітей займатися разом. Спільна навчальна діяльність (СУД) будується на формах кооперування між учителем і організованою груповий діяльності хлопців. В результаті такої навчальної роботи школа готує учнів до життя в нашому суспільстві. Раціональне чергування індивідуальної та групової роботи підвищує ефективність спільного вирішення проблем. Можна багато говорити про теоретичні підходи та вимоги до роботи педагога, але вони нічого не дадуть вчителю, якщо їх не довести до педагогічної технології. Технології А.Є. Рахімова і Н.Є. Щурковой представляють можливість поглянути по новому, з творчої сторони, на внутрішню організацію програмного навчального матеріалу, принципи і способи побудови процесу засвоєння цього матеріалу. Значить, вони сприяють підвищенню творчої самостійності учнів і забезпечують ефективність педагогічного процесу.
2.2 Прийоми і засоби активізації пізнавальної діяльності в педагогічному процесі
Протягом багатьох років своєї педагогічної діяльності вчителя використовують у своїй роботі різні прийоми і засоби активізації пізнавальної діяльності учнів. Вивченню виховних засобів відводиться мало місця в педагогічній літературі бо, по-перше, тим що ведуть аналіз цієї проблеми на найнижчому рівні, рекомендательно-ілюстративному, або рекомендательно-инструктивном. Тому в цьому параграфі мова піде: 1) про ставлення до виховного засобу як педагогічному явищу, педагогічної проблеми; 2) про прийоми включення учнів в групову та колективну форми роботи.
Засіб покращує якість результату, підвищує ефективність роботи суб'єкта: при малих витратах він досягає великих результатів. Для організації діяльності достатньо зусиль суб'єкта, його власної активності. Призначення засобу ховається в зміні співвідношення активності суб'єкта, заходи його зусиль і одержуваного продукту в його проектованому якості.
Історія цивілізацій - це історія розвитку засобів життєдіяльності людини. Призначення педагогічного кошти нічим не відрізняється від позначеного нами.
Місце педагогічного кошти в системі роботи з дітьми очевидно: воно щось стороннє, до чого звертається педагог, вводячи в контекст діяльності цей взятий з навколишньої реальності предмет. Умовно-схематичний малюнок відобразить сказане: Щуркова Н.Е. Практикум з педагогічної технології, М., 1998 р, с.126
Палітра засобів вкрай різноманітна, бо все в світі може служити засобом, крім людини, який виступає в діяльності суб'єктом, а значить, рівним для будь-якого іншого суб'єкта.
Визначимо функції виховного засобу.
До пошуку кошти вдається педагог, коли виникає необхідність в опорі на наочний образ, коли треба запропонувати дітям ілюстрацію того явища, про який йде мова. Небезпечні слова, якщо за ними немає в свідомості дитини картинки того, про що йде мова. Наочно-ілюстративна функція забезпечує активність чутливого апарату: око бачить, вухо чує, рука чіпає, ніс нюхає, мова пробує на смак. Навіть якщо дітям знайоме явище, і, здавалося б, немає потреби звертатися до наочної опорі, все одно для активізації сприйняття як бази абстрактного мислення доцільно пошукати додатковий засіб.
Засіб збільшує можливості психофізичного апарату людини, служачи продовженням його рук, надаючи допомогу його тілу і т.п. - служачи інструментом для людини. Така інструментальна функція властива і виховному засобу: олівця, ножиць, лопати, картками та іншим предметам, які виконують роль інструменту в організованій діяльності.
Виховного засобу властива також оформлювальна функція: наявність якогось кошти визначає сприйняття діяльності з боку спостерігача: засіб задає форму, засіб стає формою внутрішнього наповнення діяльності. Окреме засіб може реалізувати одну функцію або всі три. Однак будь-якого засобу властиво, з'явившись в групі дітей, впливати на психологічний клімат групи.
Психологічна функція реалізується безумовно і неминуче, оскільки предмет внесений в сферу діяльності, - це певне ставлення, привнесене за допомогою предмета. Педагогічний відбір виховного засобу проводиться за принципом оптимальності. А оптимально той засіб, який одночасно здатне реалізувати всі функції: бути наочним чином явища, виступати інструментом для активної роботи, служити основою оформительской і сприятливо впливати на підвищення психологічної атмосфери групи в момент діяльності. Щуркова Н.Е. Практикум з педагогічної технології, М., 1998 р, с.133
Методика вивчення навчальних предметів повинна бути настільки гнучкою, щоб кожному учневі давати можливість найбільш швидко і в той же час всебічного розвитку. Такий методики поки немає. Турботи про розвиток кожного при групових методах навчання (ДСО) немає - є прагнення всіх якимось чином підрівняти в темпах, всім потрібно вивчити одну і ту ж програму сьогодні і ті ж терміни. Відповідно до цим завданням розробляються методики, складається поурочні плани вчителя, будується кожен урок. Поки єдиної загальної методики вивчення якогось предмета (навчального) в цілому або в окремому класі немає. Тому в даний час ми можемо поговорити, про незавершену методичній системі вивчення предмета в умовах переходу від ДСО до Колективним Способам Навчання (КСВ), а тільки окремі прийоми, які вчителі вже застосовують на практиці при вивченні різних навчальних предметів. Зазвичай ці прийоми називають прийомами колективних навчальних занять. Введення цих колективних занять у шкільну практику педагоги називають "запуском". Дьяченко В.К. Співпраця в навчанні / М., «Просвящение», 1991 р, с.27
Почнемо з "запуску".На уроках він зазнає суттєвого спрощення і може проводитися по різному. Стає, нарешті, можливим найпростіший випадок: учитель, наприклад історії, ділить своїх учнів 7 класу на дві половини, і половину направляє в сусідній 7-ий клас, а з іншою половиною учнів залишається в своєму класі. З сусіднього класу приходять учні, які мають досвід колективної роботи і вже отримали від свого викладача необхідну інструкцію. Так, в кожному класі виявляється дві категорії учнів: одна половина вже вміє працювати колективно, а інша половина - початківці.
Яким чином працюють учні такого змішаного класу, що складається з учнів двох одновікових або різновікових класів? Всі учні відразу приступають до роботи: учні, навчені колективній роботі, навчають тих, хто до колективних навчальних занять тільки приступає. Це може бути опрацювання нових текстів за методикою А.Г. Рівіна, Ривін А.Г. Загальні форми організації процесу навчання / Красноярськ, 1984 р, с.150-158 робота за картками, вопросникам і т.д. У чому головна перевага такого "запуску". Перевага в тому, що за новою методикою відразу починає працювати весь клас: 30-40 чоловік, одночасно відстоюючи прийоми цієї методики нового змісту, яке потрібно вивчати за програмою. Тут "клас вчителів" одночасно і в індивідуальному порядку навчає "клас учнів" і початкове освоєння нової методики можна здійснити за кілька годин. Далі вдосконалюватися в новій методиці можна вже в іншому складі (без "класу вчителів"), але і "запуск", справа поворотного значення, можна завдяки роботі класу з класом зробити швидко в один день. У майбутньому основним шляхом, що веде до "запуску", колективних навчальних занять, буде використання "навчених класів". Цей шлях прискорить освоєння колективних занять в десятки і сотні разів. Але поки вчитель повинен або один навчити всіх своїх учнів в парах змінного складу, або зі своїми товаришами колегами.
Прийом Шаталова-Граніцкого був розглянутий в учительській газеті. В. Ф. Шаталов описує прийом, який він зазвичай використовує перед іспитами. Спочатку протягом уроку він відповідає на всі питання екзаменаційних білетів. В. Ф. Шаталов таку роботу називає "лекція". Шаталов В.Ф. Учительська газета, 1987., с.33 Він пропонує всім учням підготуватися, і на наступному уроці бажаючі відповідають біля дошки на будь-яке питання з екзаменаційних білетів. Приготувавши всі необхідні креслення і записи, учні відповідають - кожен на своє питання. Відмінний питання у дошки дає учневі право екзаменувати всіх інших, але тільки з цього питання. На стенді вивішується відомість. У ній по вертикалі - прізвища хлопців, а по горизонталі - питання, по якому екзаменує своїх товаришів той чи інший учень. Всі бачать, кому з хлопців потрібно здавати міні - іспит з одного єдиного питання. У класі всі стають екзаменаторами та все іспитів. Учитель теж не сидить склавши руки. Деяким хлопцям він пропонує відповісти на два, три або чотири питання. Хто відповість відмінно, тому дозволяється приймати іспит вже з кількох питань. Це усуває черги до екзаменаторів і можливі конфлікти: не хочеш відповідати одному екзаменатора - вирушаєш до іншого. Кожен екзаменатор, вислухавши відповіді товаришів, ставить їм оцінки. Ці позначки проставляються в загальну відомість. Остаточно заповненої вважається та клітинка, в якій стоїть "п'ять" (ручкою). Всі інші оцінки ставляться олівцем або не виставляти зовсім, якщо іспитів цього не бажає. Спостереження підтверджують такий факт, що хлопці охоче працюють не тільки на уроках, а й у позаурочний час. На іспитах звичайна картина: учень бере квиток і відповідає на нього достроково, без підготовки.
Аналогічну методику розробила доцент МГПИИЯ ім. Моріса Тореза А.С. Граніцкого з іноземної мови. Дьяченко В.К. Співпраця в навчанні М. 1991. с.35 У неї це пов'язано зі здачею і прийомом позааудиторного читання.
Прийоми, застосовувані на колективних заняттях при вивченні історії. Перераховані не прийоми, які можна використовувати при вивченні історії на колективних заняттях. Там же с.60
1) Перш за все, це робота в парі, пов'язана зі взаємною перевіркою знань окремих понять по конкретному розділу. Підходи тут можуть бути різні: один називає поняття, а інший відповідає його значення. Ці поняття можуть бути записані на картці. Перевіряючий пропонує картку і вимірює час заповнення цієї картки іншим партнерам. Якщо допущена хоча б одна помилка, то перевіряючий картку повертає і пропонує її довчитися. Якщо все було заповнене правильно і швидко, то картка замінюється зі списком нових слів, збільшених в два, три рази.
2) Спільна робота над додатковим новим текстом: один учень читає, а інший виділяє головну думку. Незрозумілі слова кожен записує в свій словничок.
3) Робота з новим параграфом, якщо один його вже знає, а інший його ще не читав. Останній читає параграф під контролем першого свого товариша і виділяє головну думку. Якщо що - то не виходить, то виявляється тут же допомогу учителем.
4) Учасники занять мають різний додатковий матеріал, і кожен з них готує сусіда по своєму матеріалу. Після знайомства з матеріалом, перевірки і запису понять проводиться обмін завданнями. Так весь матеріал хлопці передають в парах змінного складу.
5) Виконання відповідей на питання за підручником. Така робота може бути виконана в групі, і, звичайно, в парах змінного складу.
6) Доцільно учням, які готуються до виступу перед класом, попередньо перевірити свій виступ в парах. Виступ з вивченої теми перед класом або групою учнів повинно бути якісно підготовлено. Але для цього кращого способу, ніж два - три розповіді своїх товаришів годі й шукати.
7) Слід давати учням можливість готуватися в парах до усних розповідей по самим різним темам.
8) Багато вчителів розробляють для колективної (групової) навчальної роботи систему карток, куди включають питання теорії, дати. По кожному розділу складається особливий запитальник і відповідно до нього система вправ (завдань).
Отже, дуже часто педагог вдається до пошуку засобів, коли треба запропонувати дітям ілюстрацію якогось явища. Палітра коштів, вкрай різноманітна. Виховний засіб є, напевно, одним з головних засобів, в сфері використання його в педагогічній практиці. Це засіб має декілька функцій, які допомагають зрозуміти його силу впливу на процес діяльності вчителя і на поліпшення її результатів. Поки єдиної загальної методики вивчення, якого - то навчального предмета в цілому або в окремому класі немає. Але існують прийоми групових навчальних занять, які використовуються вчителями в парах змінного складу: це і прийом Шаталова - Граніцкого, пов'язаний з підготовкою до іспитів: це і робота по вопросникам, де беруть участь різновікові учні: це і різні прийоми, використовувані в групах при вивченні різних предметів гуманітарного і природничого блоків.
2.3 Узагальнення досвіду використання групових форм роботи на уроках історії
У цій останній частині другого розділу йтиметься про досвід роботи вчителів історії, які застосовують групові форми навчання. Напевно, кожен учитель історії в сьогоднішніх умовах особливо напружено розмірковує про те: чому вчити школярів і як їх вчити? Групова форма роботи дає відповідь на одне з цих питань, а саме, творче та ефективне рішення - як вчити дітей в школі. Багато вчителів історії застосовують цю форму на своїх уроках в якості найбільш зручною в плані якісного засвоєння матеріалу.
Наведений нижче урок історії педагога Е.А. Тирський Тирських Е.А. Про семінарських заняттях і груповій формі роботи / ж. Викладання історії в школі 1991 року № 3 с. 115 - 116. проводився в IX класі. Дану форму роботи можна застосовувати і в більш молодших класах з урахуванням підготовленості учнів.
Однією з активних форм навчання в старших класах, як відомо, є семінарські заняття. Їх ефективність помітно підвищується завдяки використанню групової роботи. Протягом перших місяців роботи в класі вчителем було вивчено загальний розвиток та індивідуальні особливості учнів. З урахуванням їх підготовленості та міжособистісних відносин були сформовані групи. У кожній групі вибирається лідер. Після такої попередньої роботи почалися проводитися семінарські заняття.
Семінар "Захист проблеми". Перелік питань, що виносяться на семінар, повідомляється учням завчасно. Вказується так само необхідна література. На початку уроку питання в конверті розкладаються на столі (кількість питань більше ніж кількість груп). Представники груп розбирають конверти. Потім протягом п'яти хвилин групи обмірковують питання, підбирають необхідні матеріали з наявних в кабінеті посібників, визначають основного доповідача. У захисті питання бере участь вся група. Проблема вважається захищеною, коли у опонентів вичерпуються питання. Замість традиційного повторно - узагальнюючого уроку проводитися семінар "Малі круглі столи". Його відмінною рисою є поєднання індивідуальної та групової форм діяльності.
Наш досвід показав, що ефективність роботи в групі залежить:
1) від знання вчителем індивідуальних особливостей учнів;
2) від завчасної підготовки учнів до даного уроку;
3) від чітких завдань на уроці як групі, так і кожного учня;
4) від уміння вчителя спланувати індивідуальну роботу в відповідно до інтересів учнів;
5) від різноманітності практичних завдань;
6) від місця учня в структурі групи;
7) від стилю педагогічного спілкування і т.д.
Даний досвід групової роботи з класом на уроках історії дозволяє проаналізувати психолого-педагогічний підхід вчителя до організації та проведення групової навчальної роботи. Уроки історії в V і VII класах вчителі Чорнобая П.Д. Чорнобай П.Д. Групова робота на уроках історії / ж. Питання історії, 1997 г., № 5 с.130 - 134.
Нетрадиційне рішення стандартних шкільних ситуацій:
1) добитися нормальної робочої дисципліни в класі з 30-40 осіб;
2) досягти позитивної мотивації до свого предмета;
3) дати можливість повніше проявити себе всім: відмінникам і неуспевающим, лідерам і аутсайдерам.
Особливості на перших уроках: більшість учнів прагнуть проявити себе не піклуючись про засоби самовираження; магічну дію цифри "5" на всіх без винятку.
Спираючись на ці психологічні ресурси Чорнобай П.Д. почав працювати як психолог. Провів социометрию, виявив лідерів і класні угруповання. Клас був поділений на три команди, тому що в класі 3 ряди парт. Кожна команда вибрала собі капітана. Термін його повноважень 1 місяць, щоб інші хлопці могли теж спробувати себе в цій ролі. Перед кожним опитуванням на дошці записуються прізвища капітанів і турнірні таблиці команд. Кожному уроку передувала ретельна підготовка: 20-30 питань, план їх постановки і взаємозв'язку, спрямовані на більш повну опрацювання теми і засвоєння матеріалу. Питання, по можливості ставляться в проблемному ключі, іноді каверзні, що змушують думати, аналізувати навчальний матеріал. Наприклад питання про місцезнаходження Стародавнього Риму - "Де стародавні греки знайшли країну телят і як вона називається сьогодні?" (Італія, Апенинского півострів). Відповідає та команда, яка перша підняла руку. За правильну відповідь вона отримує 1 очко і 1 бал. Учень, що дав правильну відповідь теж отримує 1 бал. За три правильних відповіді він отримує "5", за два "4", за один "3". У разі неправильної відповіді записується "0", який з'їдає одну правильну відповідь. Так що хлопці думають перш ніж дають відповідь, тому що вони відповідають за себе і свою "команду".
Після неправильної відповіді, право відповідати переходить іншій команді і вона вже отримує за правильну відповідь 1 очко і 2 бали.Якщо не впорається - відповідає третя команда - 1 очко і 3 бали. У разі якщо ніхто не може відповісти, говорить учитель і переходять до іншого питання. Якщо питання є важливим і принциповим, то і "ціна" піднімається до 2-3-х очок і балів, спонукаючи клас посилено працювати з підручником і головою шукаючи відповідь. Правила прості і зрозумілі. Перемагає та команда, яка дає більше правильних відповідей і набере більшу суму очок і балів. Шлях до перемоги очевидний: треба якомога краще підготуватися до уроку будинку, опрацювати навчальний матеріал заздалегідь. Таким чином, знімається психологічний тиск можливості отримати погану оцінку (з чим так активно боровся Амонашвілі Ш.А.). Амонашвілі Ш.А. У школу - з шести років, м., 1986 р Учень йде на урок і не боїться, що його запитають. Навпаки, всі хочуть, щоб запитали саме їх. Капітан вибирає, кому відповідати за себе і свою команду. Ще він може принести команді 2 очки і 2 бали, якщо переможе в конкурсі капітанів. Капітани наводять лад в соєю команді, якщо шумно. Для боротьби з шумом в класі використовується система попереджень (V). За WV - знижується 1 очко і 1 бал.
Зовні така форма опитування нагадує гру - Що? Де? Коли? Але по суті, це найважча робота для вчителя і учня. Тут ніхто не боїться отримати "2" і кожен має шанс отримати "5". Хоча шанси рівні, але більше його використовують сильні учні. Для слабких введена система бліц - запитань. На початку уроку проти кожної команди записується прізвище 1-2 таких учнів і ставляться 3 рисочки (- - -). У будь-який момент учитель може запитати їх сам без капітанів і за правильну відповідь поставити "+", а за неправильний "-". За 3 "+" - 5; 2 "+" - 4; 1 "+" - 3; жодного - 2. Двійку може ліквідувати правильну відповідь на загальних підставах. На "бліці" будуть задані прості питання. Головне, відповідь на них повинен прозвучати своєчасно в ході уроку, щоб вплестися в загальну структуру досліджуваної теми. Під час такої роботи підказки зникли, тому що: 1) з іншої команди давати їх невигідно, тому що це значить подарувати 1 очко або 1 бал суперникам; 2) за підказками всередині команди ревно стежать суперники; 3) якщо підказка прозвучала, то вчитель озвучує її і питання знімається.
Переваги даної системи:
1) вносить різноманітність в хід одноманітного навчального процесу;
2) позитивно стимулює навчальну мотивацію школярів;
3) створює розкріпачену ігрову атмосферу на уроці;
4) в рівній мірі включаються різні сторони особистості: "Я" і "Ми", суперництво і співробітництво, егоїзм і колективізм;
5) сприяє самоконтролю дисципліни в класі;
6) дає додаткові можливості для реалізації лідерських задатків учнів.
недоліки:
Найбільш слабка ланка - дефіцит сильних стимулів для підтримки змагальності на уроці. Для тих класів, у яких історія була останнім уроком, вчитель використовував в якості стимулу вільний час (5-10 хвилин до кінця уроку) - відпускав команду переможницю.
Описаний нижче урок М. Руденко Руденко М. Урок - семінар / газета Історія №5, квітень 1997 року, проводився в VIII класі, однак таке заняття може бути організовано в VII класі де, в рамках концентрической системи (структури) історичної освіти найчастіше вивчаються події XVIII століття.
Тема: Зовнішня політика Росії в 2п. XVIII століття.
Основні завдання: узагальнивши знання школярів про внутрішню політику Катерини II, показати зв'язок цієї політики з політикою зовнішньої. Розкрити цілі і основний зміст зовнішньої політики Росії в 2п. XVIII століття. Сприяти формуванню вмінь працювати в групах, а також узагальнювати знання, отримані з різних джерел.
Урок - семінар розрахований на 2,5 години. Передбачається, що вчитель витрачає приблизно половину уроку на опитування по темі "Внутрішня політика Россі при Катерині II", потім починається вивчення зовнішньої політики нашої країни в царювання цієї імператриці. (Це перший підготовчий етап групового семінару).
Наступний урок цілком присвячений роботі в групах. Кожна група (4 групи по 5 осіб) отримує картку із завданням і інструкцією. У картці по 3 завдання, кількість яких можна збільшити або зменшити. Робота з картками починається на уроці і триває будинку. На завершальному занятті представники груп виступають з повідомленнями, креслять на дошці таблиці і т.д. Учитель доповнює і коригує виступи учнів. Всі школярі переносять в зошит таблицю і основні поняття даної теми.
Переваги даної системи:
1) Сприяє послідовному і глибокому засвоєнню учнями даного матеріалу;
2) Створює розкріпачену атмосферу і загальну зайнятість на уроці;
3) Позитивно стимулює навчальну мотивацію школярів і т.д.
Це були приклади використання досвіду групової форми роботи вчителів на уроках історії. У своїй педагогічній практиці мною був використаний експериментальний урок з історії в 5 "б" класі в загальноосвітній середній школі №13 з застосуванням групової форми роботи.
Тема: Давньоруські князівства в XII-XIII столітті. Нашестя Мангол-татар.
Клас за своїми здібностями середній. Мета уроку - сформувати знання про події історії Русі XII-XIII століть.
Завдання: 1) домогтися позитивної мотивації до свого предмета; 2) дати можливість попрацювати в міні-групі всім учням і повніше розкрити здібності кожного учня.
Особливості: така форма роботи була проведена з цим класом вперше. Учні прагнуть проявити себе. Було зрушено по 3 стола. Посадка в різнорівневі групи була здійснена таким чином, щоб кожному було зручно дивитися на дошку.
Обладнання: робочі атласи, копії довідкового матеріалу, додаткова література, спеціально підібрана для цього уроку. Протягом уроку використовувалися наступні методи: розповідь, бесіда, робота з картою, робота в групах, соціометрія. Дивіться в додатку. Велику допомогу надали результати психологічної діагностики в п'ятих класах Там же., Спостереження за учнями.
Клас був поділений на 5 груп з урахуванням індивідуальних здібностей кожної дитини. У групі було по 5 чоловік. У кожній групі був свій капітан, якого призначив вчитель (поки). Найсильніші учні були зібрані в одну групу (5 гр.). Їм були дані більш складні завдання, ніж іншим групам. Завдання за картками для кожної групи були побудовані так, що весь матеріал був взаємопов'язаний. Перша група починала освячувати першу частину теми. Друга група розповідала другу частину і так ми підходили до роботи 5-ої групи, яка мала зробити основні висновки по всьому сказаному матеріалу на уроці.
Даного уроку передувала ретельна підготовка: пошук додаткової літератури, складання карток, постановка питань з метою зв'язати і дати повну опрацювання засвоєного матеріалу.
Питання по можливості ставляться в проблемному класі. Наприклад: Чому Мангол-татари не дійшли до Новгорода 100 км. І повернули в степу? У картки були включені питання, які передбачали роботу з картою.
Оцінка роботи групи проходила в такому руслі: капітан керував оцінкою роботи кожного члена соєю групи, невелику коригування оцінки вносив учитель.
У процесі такої роботи підказок не було зовсім. Все недомовлене групами було узагальнено 5-ої групою учнів і вчителем. Основні моменти теми були закріплені і підкреслені.
Позитивні моменти даної роботи:
1) було внесено різноманітність в хід одноманітного навчального процесу;
2) в ході уроку задіяні були всі члени класу;
3) хлопці вчилися працювати в групі колективно. Слухати думки один одного і вибирати правильні відповіді;
4) така форма роботи дає можливість реалізувати здібності кожного учня;
5) створює "+" атмосферу взаємодії між дітьми і вчителем;
6) така робота сприяє зближенню колективу;
7) позитивна оцінка стимулювала активну роботу учнів.
недоліки:
1) таку форму роботи треба проводити в системі;
2) в класі було шумно, тому що така форма роботи з дітьми застосовувалася в перший раз за весь час навчання;
3) вчителю треба удосконалювати методику роботи в групах і використовувати її на уроках в системі.
У педагогічній сфері вчитель використовує систему методик, для проведення психодіагностичного дослідження особистості в групі. Це і діагностика "екстраверсія - інтроверсія", визначення мотивів навчання і загальної самооцінки, міжособистісні відносини і т.д. За допомогою використання таких методів як: соціометрія, спостереження за учнями. Нами були зроблені висновки про рівень згуртованості класу та рівні добробуту взаємин у колективі. З досвіду роботи вчителів в групах було виявлено, що групова форма роботи сприяє розвитку кожного учня, вчить здобувати знання самостійно. При цьому діти стають більш активними і згуртованими. Групова робота сприяє розвитку творчих та комунікативних здібностей дітей в класі.
Висновок до II чолі:
У процесі навчання учні освоюють всі види человечечской діяльності, які відбуваються в процесі спілкування. Мета навчання досягається шляхом вирішення навчальних завдань. Групова форма спільно з індивідуальною формою роботи сприяють ефективному вирішенню навчально - методичних проблем. Але тільки відпрацьовані технології можуть запустити весь педагогічний процес і давати позитивні результати. Такі, наприклад, технології "Розвиваючого навчання" А.Є. Рахімова, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова, Н.Є. Щурковой і т.д. Вони сприяють підвищенню творчої самостійності учнів і забезпечують ефективність педагогічного процесу. В ході педагогічної роботи вчитель використовує різні методи, прийоми і засоби, які допомагають йому впливати на свій процес діяльності і покращувати його результати. З досвіду роботи вчителів в групах, з використанням методик психодіагностичних досліджень особистості, було виявлено, що групова форма роботи сприяє розвитку здібностей кожного учня, а також підвищує його активність і згуртованість в класі. Практика показала, що те, що було розроблено вчителями-новаторами не завжди дає позитивні результати в роботі кожного педагога. На це впливають багато чинників: слабка матеріальна база, брак досвіду роботи з груповим формам самих вчителів, боязнь педагогів починати цю форму роботи самостійно і т.д.
висновок
Сучасні підходи до навчання школярів вимагають перегляду старих принципів побудови навчального процесу та самого змісту освіти в цілому. Дидактична система групової роботи є альтернативою класно-урочної системи навчання, яка діяла і діє зараз в практиці ще багатьох шкіл. Вона пройшла довгий шлях від її розробки до перевірки в масовому експерименті в 60-80х роках. На рубежі 80-90х рр ця форма навчання отримала новий підйом. Групова форма роботи містить в собі масу нових ідей. Вона вирішує багато виховні та дидактичні завдання, а також створює оптимальні умови для навчання і виховання особистості. Роль вчителя в цьому процесі полягає в здатності керувати соціально-психологічним кліматом групи і колективною роботою на уроці. Опитування учнів і вчителів показали, що при аналізі особистих взаємин учнів важливо встановити і положення учня в структурі групи, і вплив стилю педагогічного спілкування. Тільки відпрацьовані технології можуть запустити весь педагогічний процес і давати позитивні результати. Це, наприклад технології "Розвиваючого навчання" А.Є. Рахімова, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова, Н.Є. Щурковой і т.д. Вони надають можливість поглянути з творчої сторони на внутрішню організацію навчального процесу, тим самим сприяючи підвищенню самостійності учня. При досягненні таких високих результатів учитель використовує різні методи, прийоми і засоби навчання. У педагогічній сфері вчитель застосовує систему методик, для проведення психологічного і дидактичного дослідження особистості в групі. В результаті роботи учнів в групах були виявлені наступні показники: різко зростає інтерес і зайнятість усіх хлопців в класі, знижується кількість невстигаючих з предмета, з'являється стимул (в плані хороших оцінок) в роботі, розвиваються мовні здібності хлопців, розширюється кругозір дитини і т.д . Але слід нагадати, що всі ці показники будуть діяти в тому випадку, якщо вчитель застосовує групову форму роботи в системі. Практика підтвердила, що все таки, в використанні групової форми роботи на уроці багато позитивних моментів, ніж негативних. Групова форма роботи представляє багатство методичних прийомів, дає простір для творчих пошуків вчителя і розкриває індивідуальні здібності кожного учня. Школа майбутнього за молодими фахівцями, тому не треба боятися відстоювати нові форми роботи з учнями, і застосовувати частіше групову форму роботи на уроках.
додаток
Дослідження міжособистісних стосунків в колективі методом соціометрії
I.Клас 5 "б"
|
|
Ф.І.
|
|
|
|
|
|
|
1. Березін П.
|
|
|
|
|
|
|
2. Баришнікова Т
|
|
|
|
|
|
|
3.Васільев Р.
|
|
|
|
|
|
|
4.Завакіна Д.
|
|
|
|
|
|
|
5.Краева В.
|
|
|
|
|
|
|
6.Кабаева К.
|
|
|
|
|
|
|
7.Карамишев Д.
|
|
|
|
|
|
|
8.Куріло В.
|
|
|
|
|
|
|
9. Кабаков І.
|
|
|
|
|
|
|
10. Кузнєцова А.
|
|
|
|
|
|
|
11. Косюк А.
|
|
|
|
|
|
|
12.Мартишенко Про
|
|
|
|
|
|
|
13. Міхєєв А.
|
|
|
|
|
|
|
14. Михайлова К.
|
|
|
|
|
|
|
15. Ожгібесова Н.
|
|
|
|
|
|
|
16.Подимахін І.
|
|
|
|
|
|
|
17. Пономаренко
|
|
|
|
|
|
|
18. Савіних К.
|
|
|
|
|
|
|
19. Сарсенбаєва А
|
|
|
|
|
|
|
20. Собяніна К.
|
|
|
|
|
|
|
21.Трапезнікова
|
|
|
|
|
|
|
22. Філіппова А.
|
|
|
|
|
|
|
23. Фокіна А.
|
|
|
|
|
|
|
24. Чайковський Д.
|
|
|
|
|
|
|
25. Асилгареева Д
|
|
|
|
|
|
|
О.В.
|
|
|
|
|
|
|
В.В.
|
|
|
|
|
|
|
Рівень згуртованості класу-вище середнього.
II. Карта групових взаємин.
Умовні позначення:
Рівень добробуту взаємовідносин (УБВ) - середній.
III. Наявність і кількість угруповань в колективі:
|
|
|
|
|
|
|
|
1. Березін
|
|
|
|
|
|
|
24. Чайковський
|
|
|
|
|
|
|
13. Міхєєв
|
|
|
|
|
|
|
8. Курило
|
|
|
|
|
|
|
16. Подимахін
|
|
|
|
|
|
|
17. Пономаренко
|
|
|
|
|
|
|
3. Васильєв
|
|
|
|
|
|
|
9. Кабанов
|
|
|
|
|
|
|
7. Карамишев
|
|
|
|
|
|
|
2. Баришнікова
|
|
|
|
|
|
|
22. Філіппова
|
|
|
|
|
|
|
5. Краєва
|
|
|
|
|
|
|
4. Зевакина
|
|
|
|
|
|
|
20. Собяніна
|
|
|
|
|
|
|
14. Михайлова
|
|
|
|
|
|
|
19. Сарсенбаєва
|
|
|
|
|
|
|
6. Кабаєва
|
|
|
|
|
|
|
21. Трапезникова
|
|
|
|
|
|
|
12. Мартиненко
|
|
|
|
|
|
|
11. Косюк
|
|
|
|
|
|
|
15. Ожгібесова
|
|
|
|
|
|
|
10.Кузнецова
|
|
|
|
|
|
|
23. Фокіна
|
|
|
|
|
|
|
У 5 "б" класі існують дві великі угруповання: хлопчиків і дівчаток. Чітко видно, що в колективі є 3 зірки: Краєва Віка, Філіппова Аня і Карамишев Діма. Одна дівчинка ізольована від дітей (Асилгареева Діана), тому що її недавно перевели в цей клас і діти ще не встигли подружитися з нею.
Аналіз результатів психологічної діагностики в п'ятих класах.
1. Пізнавальна сфера:
В цілому з бальних показниками уваги від 5 "б" і 5 "в" класу спостерігається тенденція поліпшення зосередженості і переключення уваги учнів. Найкращі результати по класах:
5 "а" - О.Т (20б.), П.В (20б);
5 "б" - Р.В (16б), З.А (11б);
5 "в" - Б.К (14б), Б.А (14б);
5 "г" - Б.С (20б).
Найгірші результати:
5 "а" -З.А (3б);
5 "б" -Ш.К (3б);
5 "в" -К.Н (3б), К.Т (3б);
5 "г" -С.Н (7б).
Також дуже виразно від 5 "а" до 5 "г" класу простежуються тенденції зростання результатів за показниками мислення. Найкращі результати по класах:
5 "а" - Е.В (5б), К.О (5б);
5 "б" - А.Д (7б), П.Л (7б), Ф.Г (7б)
5 "в" - К.Н (9б);
5 "г" - М.П (9б).
Найгірші результати:
5 "а" -К.І (1б), С.А (2б);
5 "б" -К.С (2б);
5 "в" -П.М (2б);
5 "г" -7людина по 4 бали.
Слабо проявляються вищевказані тенденції за показниками зорової та слухової пам'яті, хоча і нижче в середньому бальної оцінки по 5 "а" класу.
Таким чином, отримані результати дозволили виявити досить певну тенденцію послідовного підвищеного рівня пізнавальних процесів від 5 "а" до 5 "г" класу, що ймовірно, свідчать про правильно підібраному рівні і темпі навчання учнів в класах різних типів.
2 Особистісна сфера.
Вивчення загальної самооцінки школярів дозволило отримати неодназначно, але цікаві результати. Так в 5 "а" класі 3 людини мають помірно високу самооцінку, інші середню. У 5 "б" класі 6 чоловік мають низьку самооцінку, інші середню, в 5 "в" класі всього 1 людина має низьку самооцінку. Також результати свідчать, мабуть, про вплив компенсаторних психологічних механізмів при самооцінці деяких хлопців, про доступному рівні навчання.
Нарешті в 5 "г" класі 6 чоловік мають високу самооцінку, 2 людини - низьку. За відносно високою кількістю хлопців з високою самооцінкою, швидше за все, проглядається тенденція, характерна для класів з підвищеним рівнем навчання: переносити високу оцінку своїх інтелектуальних можливостей на всю свою особистість в цілому.
При аналізі результатів тестування за опитувальником Айзенка звертає на себе увагу велика кількість високих бальних оцінок за шкалою соціальної прийнятності, особливо в 5 "а" і в 5 "в" класах.
Список літератури
1. Анікєєва Н.Т. Психологічний клімат в колективі, М., 1989 г.
2. Амонашвілі Ш.А. У школу - з шести років, м., 1986 р
3. Бернс Р.В. Розвиток Я - концепції у вихованні, М., 1986 р
4. Бенко А. Про організацію групової роботи і виборі завдань для неї / В зб. Радянська педагогіка і школа, VI, Тарту, 1972 р
5. Веренікіна І.М. Подолання можливих конфліктних ситуацій між учителем і учнями на уроці / ж. Питання психології, 1986 р №3
6. Вяземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Методика викладання історії в школі, М., 1999 р
7. Виготський Л.С. Зібрання творів, М., 1982 р
8. Давидов В.В. Про поняття розвиваючого навчання, М., 1995 р
9. Давидов В.В. Психологічна теорія навчальної діяльності, Томськ, 1992 р
10. Дьяченко В.К. Співпраця в навчанні / М., "Просвящение", 1991 р
11. Здравомислов А.Г. Потреби. Інтереси. Цінності, М., 1986 р
12. Заїка Л.В. Вибрані педагогічні праці, М., 1990 г.
13. Карамкова З. Диференційована групова робота, як ефективний засіб для розвитку пізнавальної активності і самостійності учнів / В зб. Радянська педагогіка і школа, VI, Тарту, 1972 р
14. Лийметс Х.Й. Групова робота на уроці / Изд. "Знання", М., 1975 г.
15. Лийметс Х.Й. Місце групової роботи серед інших форм навчання / В зб. Радянська педагогіка і школа, V, Тарту, 1971 p
16. Лутошкін А.Н. Емоційні потенціали колективу, М., 1988 г.
17. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість, М., 1977 р
18. Мясищев В.Н. Психологія відносин, М., 1995 р
19. Мухіна А.А. і Голунцова С.А. З досвіду організації колективних занять у початковій школі / В зб. Початкова школа, 1998 г.
20. Немов Р.С. Психологія освіти / кн.2 Изд. "Владос", М., 1998 р
21. Миколаєва Т. Групова робота на уроці / ж. Народна освіта, 1970 г. №12
22. Платонов К.К. Короткий словник системи психологічних понять, М., 1984 р
23. Рахімов О.З. Психодидактика / Изд. "Творчість" Уфа, 1996 г.
24. Ривін А.Г. Загальні форми організації процесу навчання / Красноярськ, 1984 р
25. Рубцов В.В. Організація і розвиток спільних дій в процесі навчання, М., 1987 г.
26. Руденко М. Урок історії в VIII класі / газета Історія №15, 1997 г.
27. Родина Н. Урок історії в X класі / газета Історія №42, 1997 г.
28. Реан А.А. Психологічні пізнання педагогом особистості учнів, М., 1990 г.
29. Сепа Е. Про ефективність групової роботи на уроках математики / В зб. Радянська педагогіка і школа, VI, Тарту, 1972 р
30. Тирських Е.А. Про семінарських заняттях і груповій формі роботи / ж. Викладання історії в школі, № 3, 1991 р
31. Урінг Р. Фактори різної інформованості учнів середньої школи / В зб. Радянська педагогіка і школа, VIII, Тарту, 1973 г.
32. Хрістоматія по педагогічної психології, М., 1995 р
33. Чорнобай П.Д. Групова робота на уроках історії / ж. Питання історії, №5, 1997 г.
34. Шаталов В.Ф. урок історії / Учительська газета, 1987 г. - 9 травня
35. Щуркова Н.Е., Залекер О.П. Педагогічна студія / М., 1993 г.
36. Щуркова Н.Е. Збори строкатих справ, М., 1996 р
37. Щуркова Н.Е. Практикум з педагогічної технології, М., 1998 р
38. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці, М., 1995 р
39. Ельконін Д.Б. Психологічний розвиток в дитячих віках, М., 1995 р
40. Ельконін Д.Б. Роздуми над проектом / ж. Комуніст, №3, 1984 р ...........
|