Історія педагогічних систем

У цьому службовому положенні по відношенню до теології всього освіти позначається стара римська практична складка, яку ми помічали і у римлян дохристиянської доби. Тепер вона з'явилася і в Римській Церкві. Наука тут цінується і захоплює не сама по собі, а як служниця церкви, служниця розумового, діалектичного богослов'я. При такому погляді сурогати науки легко могли підміняти саму науку.

Це - перша характерна риса схоластичного ладу школи, щодо складу освіти: trivium і quadrivium, з теологією на вершині.

4. Метод схоластичного дослідження і вивчення

Далі, характерним для середньовічної науки і, разом з нею, школи, у всіх її видах, є і самий метод розробки і вивчення предметів. З одного боку, він носив на собі явний відбиток тодішнього ладу католицької церкви, з її культурою зовнішньої авторитетності; з іншого, - як і склад освіти, - по суті, служив її інтересам, прищеплюючи розуму звичку послуху догмам і канонам. В основі вивчення кожного предмета лежало схиляння перед якимось визнаним авторитетом, за яким предмет розроблявся і висловлювався Таку картину постановки научноучебного справи в монастирських школах початку середньовіччя дає щоденник Валафріда Страбона (Walafried Strabo). В. Страбон в першій чверті 9-го століття відвідував монастирська школи в Рейхенау і Фульде, а пізніше став настоятелем монастиря в Рейхенау. За його повідомлення, в школах граматику вивчали по Донату (римський граматик половини 6-го століття і вчитель блаж. Ієроніма); риторику - по Кассиодора ( "De artibus ас disciplinis liberalium artium", астрономію - по Біді Вельмишановному (674--735 р, найученіший англійський чернець і вчитель монастирських шкіл, який залишив безліч творів); діалектику - по Алкуина (вчений радник при Карл Великий, 735--804 р) і геометрію і музику - по Боеція. Див. Dr. W. Zenz "Geschichte d. Padagogik", S. 95--96. Самостійної і самодіяльного дослідження не було і в пізніший добу середньовіччя. навіть в університетах і навіть на такому відділенні, як медичне, вивчення предметів було чисто теоретичне, словесне: "важливо справа була в списуванні і запам'ятовуванні ". Якщо і вивчали тут природу, то за Арістотелем, Плинию, або Боеція. Заняття медициною складалися в списуванні і заучуванні творів Гіппократа і Галена, або перекладних творів арабського лікаря Авіценни. У Віденському університеті тільки в 1452 році, т. е. на зорі гуманізму, розсічений був перший труп. Див. Dr. Wilh. Zenz, "Gesch. d. Padagogik", S. 113 і 133-134 ..

Зокрема, по відношенню до філософських питань і істин, вищим авторитетом визнавалося церковно-відверте вчення, в його точно визначених і систематизованих вченими-богословами положеннях. Будь-яка істина представлялася вже вказаним в цих положеннях. Варто її тільки вивести (deducere) звідти за допомогою силогізму. Все одно як в системі християнського вчення одні істини виводяться богословами з інших. Тому, Аристотелевский апарат силогізму (дедукції) представлявся кращою лабораторією науково-філософського і богословського дослідження Хоча і серед схоластики в зустрічалися мислителі з вірним чуттям наукового дослідження. Так, напр., Домініканець Альберт Великий (1193--1280 р) висловлювався, що не від абстрактних підстав, а "від пізнання природи треба сходити до пізнання Бога. Звідси і природне буття отримує своє право на пізнання ". Dr. Wi1h. Zenz,, Gesch. d. Padag ", S. 104 .. Звідси також природно, що все, що здавалося незгодним з положеннями міцно встановленої системи віровчення, хоча б це і не ставилося до предметів віри і моральності, оголошувалося єретичним і засуджувалося.

Зрозуміло, метод рабської наслідуючи авторитету в вивченні предметів, і навіть в філософи, не міг сприяти успіхам наукового дослідження, нерозривно пов'язаним з його свободою. Відсутність безпосередніх спостережень і досвіду зумовило в середні століття жалюгідне розвиток природно-історичних знань, а відсутність самостійного міркування у філософській області зумовило жалюгідний стан і філософії.

5. Мова схоластичного освіти і школи

Спільною мовою освіти і школи в середні століття був і залишався. Все вивчалося тільки на ньому і за допомогою його він був "дверима наук і освіти. Природно, цими дверима освіту відокремлювалося від народної маси і, завдяки їй, становило, в загальному, привілей тільки деяких, хто ці двері відкривав. Замкнутість освіти також служила інтересам церкви, підтримуючи панівне становище церковних кіл по відношенню до інших верствам населення.

6. Пасивний характер схоластичного навчання

Останні риси схоластичного освіти: рабське наслідування, в дослідженні, визнаним авторитетам і, чужий народу Згодом поширення шкільного освіту кілька більш освоїло з латинською мовою різні верстви населення. Але на початку середніх століть навіть "єпископи розуміли латину вкрай недостатньо". Schiller, ibid., S. 39-40., Латинську мову освіти повинні були зумовити собою і особливий характер шкільного навчені. Останнє грунтувалося і зверталося, головним чином, до здатності пасивного сприйняття і засвоєння, до пам'яті. Пам'яттю брався і сама мова освіти, і твердо тримався певних авторитетів виклад. Повідомлення і диктування з боку вчителя; повторення, записування і заучування, до міцного фіксації, з боку учнів - були основними прийомами навчання в схоластичної школі.

При цьому сама постановка вивчення латинської мови ще більш ускладнювала його засвоєння. Користуючись для вивчення мови класичними зразками, тут, однак, звертали увагу лише на форми мови, а не на утримання зразків В середні віки самої по собі класичною літературою не цікавилися і не займалися. "У класиків визнавали, перш за все, навчальний книги латинської мови". Schiller, ibid., S. 43--46 .. Вивчення мови отримувало виключно граматичний, мертвий характер. Тут докладно аналізували і засвоювали латинські вирази, заучували Спочатку по Донату ( "Ars grammatica" - Доната), пізніше по Алкуина, а з 12-го століття по знаменитій "Doctrinale puerorum" - Олександра де-Вілладен, яку Лютер називав "ослиним гноєм ". відміни, відмінювання, тропи, фігури та інші форми мови. Про пожвавлення ж вивчення мови розумінням класиків не думали. Зрозуміло, що, при такому вивченні мови, проходили довгі роки, перш ніж мова більш-менш достатньо засвоювався Зустрічаються скарги учнів середньовічної школи, що вони 10 років навчалися латині і все залишаються, як на початку. Dr. W 11 h. Z enz, "Gesch. d. Padagogik ", Wien, 1910 J, S. 133 ..

Все це, природно, повинно було робити науку важким, нецікавим і нудним справою для учня.

7. Дисципліна середньовічної школи

Так як схоластичне навчання, і за складом предметів, і за мовою, і за чужим самодіяльності учня прийомам, не представляло інтересу і не узгоджувалося з законами розвивається, юнацького духу, то воно могло ґрунтуватися тільки на суворій дисципліні. Разом з тим, навчання це не могло мати і освітньо-виховного, гуманізуючого впливу на учнів. Їм культивувалася пам'ять і, почасти, розум (в його діалектичної здібності і схильності) "але ніяк не серце і не характер. Тому сувора дисципліна повинна була застосовуватися не тільки при навчанні, але і при вихованні, для стримування грубих звичаїв. Сувора, зовнішня дисципліна, з різкою і палицею на чолі, панувала, взагалі, в середньовічній школі і робила її ще більш важкою для учнів. Особливо строгий, суворий режим панував в середньовічних учнівських гуртожитках, відомих під ім'ям бурси Bursa, від грецького слова вдсдб, шкіра, шкіряний гаманець, спочатку цим ім'ям називалася загальна каса учнів гуртожитку, а потім і саме гуртожиток. У бурсах був дуже сором'язливий режим і дуже погане достатку, - останнє, ймовірно, за принципом, висловленим одним Фрайбурзьким професором при підставі їм в 1496 році "вдома мудрості" (Domus sapientiae): "так як мудрість живе в будинках людей, які живуть в достатку, то все смачні обіди та ласощі повинні бути, подібно підступним сирен, видалені з нашого будинку мудрості ". Людвіг Гейгер, "Історія німецького гуманізму", пров. з нім., СПб., 1899, сс. 123. Див. також W. Zenz u. andr - "Geschichte d. Padagogikе "S. 114 ..

Такі, можна сказати, загальновідомі, негативні риси, якими характеризується схоластична школа.

Розділ п'ятий. Шкільний лад середньовіччя

Ми вказали істотний риси середньовічних шкіл, по суті, негативного характеру. Але було б історичною несправедливістю бачити в середньовічному утворили тільки їх. У ньому були насіння і хороших речей, і риси, якими воно зробило людству значний послуги. При тому, при судженні про схоластичному освіті не можна не визнати справедливим зауваження про нього відомого німецького історика педагогіки (Schillera), що, хоча шляхи його "здаються нам тепер помилковими, але для свого часу вони були не менш праві (berechtigt і waren), ніж теперішня система для нашого часу "Schiller, ibid., S. 70 ..

1. Деякий позитивний риси шкільного ладу Середньовіччя

Перш за все, церковно-релігійний характер усієї освіти, обумовлює його однобічність і, почасти, малорухливість (свого роду догматичність), однак, повідомляв йому, в очах і народу, і самих учнів, високу важливість і серйозність. Для народів молодих держав, ще стояли на низькому ступені розвинена, це було дуже значно і потрібно. Завдяки церковно-релігійному характерові освіти, "деяка частка тієї благоговейной відданості, з якою ставилися в ті часи до віровчення, і того послуху, яке надавали авторитетним представникам цього віровчення, переносилася і на всякий навчальний матеріал, і його представників" Вілльман, ibid., т. 1, стор. 322 .. Авторитет, що оточував вчення, робив і вчителя предметом особистої поваги ". Це "побожне ставлення між учителем і учнем, здається, до деякої міри пом'якшувало навчальну тяготу і сувору дисципліну середньовічних шкіл" Вілльман, ibid., Т. 1, стор. 324. "Вченої Біду (674--735 р) подяку учнів його прикрасила ім'ям "Високоповажний" (Venerabilis.); коли Ланфранк прийшов до свого колишнього вихованця тат Олександру II-му, останній шанобливо піднявся з місця зі словами: "Встаю перед тобою, як перед учителем, і цілу, як вихователя" ..

Далі, сувора і суха діалектика, в якій, переважне вправлялися учні вищих шкіл, - не зачіпаючи серця, - однак, могла бути хорошою дисципліною розуму, привчати дух до суворого увазі, терплячи е нію і методичності.На думку деяких, саме середньовічне, дисциплінувати розум освіта підготувала Захід до нового, плідній розумовому творчості Один з наших мислителів, П. Я. Чаадаєв дуже високо цінувати середні століття, що скували, на його думку, весь християнський Захід одними інтересами та ідеями. На рахунок відсутність таких століть і такої загальної освітньої системи у нас він відносити те, що "всім нам бракує відомої впевненості, розумової методичності, логіки; Західний силогізм нам не знайомий; наші кращі уми страждають більшим, ніж проста безпідставність. Кращі ідеї, за відсутністю зв'язку або послідовності, завмирають в нашому мозку і перетворюються в безплідні примари ". Гершензон, "П. Я. Чаадаєв ", стор. 213 .. І в тих найбільші відкриття і винаходи людства, які падають на кінець середньовіччя і початок нових Відкриття Колумбом Америки в 1492 році; винахід пороху в XIV столітті, або раніше; винайдете друкарства в 1440 році; створення геліоцентричної системи Коперником в половин XV І століття, при чому ще раніше Микола Кузанський (єпископ м Бріксен, 1401 - 1464 р) передбачити рухаєте землі навколо своєї осі; та ін., може бути, є значна частка участі того терплячого, витривалого освітнього духу, який культивувала і яким насичувала життя середньовічна школа Говорячи про відродження наук і мистецтв в епоху гуманізму, англійський історик реформації Ч. Берд робить наступне зауваження: "Якби ми надумали відкривати початкові причини цього великого пробудження духовної діяльності, це завело б нас надто далеко. Ймовірно, невігластво темних часів (саме часів схоластики), внаслідок теологічних забобонів, наскільки перебільшено: в тих межах, які допускала церква, був можливий більший простір для живого людського духу, ніж це хочуть допустити протестантська критики ". Ч. Берд "Реформація 16-го століття в її ставленні до нового мислення і знання". СПб. 1897 р стор. 36. З цим можна зіставити зауваження іншого англійського історика про стан мистецтв у середні віки ":" Багато в чому середньовічні мистецтва ", говорити Квік в своїй книзі". Реформатори виховання "(М. 1893, сс. 4.)," перевершували мистецтва часів Відродження ", і приводити такий же відгук архієпископа Тріль, що, 13-е століття багато великими творіннями по всіх галузях мистецтв" (зрозуміло: в архітектура , в живопису, мабуть, якщо пригадати Данте, навіть в поезії). Величний готичний стиль - створення середніх віків, і воно так гармонує з тонкими, діалектичними поривами середньовічного розуму в височінь, до Бога, гармонує з архітектурою силогістичної системи упирається в теологію ..

Найсуворіша дисципліна, яка панувала в схоластичних школах, мала також і частку доброго впливу. При грубості моралі тодішнього часу, сувора дисципліна могла, принаймні, виховувати належну стриманість поривів і пристрастей. Не можна не відзначити також, що сувора дисципліна середньовічних шкіл, однак, з'єднувалася з більш близьким і живим, - ніж в наш час, - відношенням між учителем і учнями "Духовне звернення між вчителями та учнями було набагато інтимніше і жвавіше, ніж тепер" . Dr. Wilh. Zenz, "Geschichte d. Padagogik ", Wien, 1910. J., S. 114. Професори та студенти середньовічних університетів жили, звичайно, разом, в університетських гуртожитках або колегіях (звідси англійські" коледжі "). Ф. Паульсен, "Німецькі університети і їх історичне. розвиток ", М. 1898 р стор. 16 .. Це відношення повинно було і, безсумнівно, значно пом'якшувало для учнів суворі враження шкільної дисципліни.

Нарешті, не можна сказати, щоб в схоластичних школах зовсім вже ігнорувалися інтереси і розташування юного віку. У схоластичному освіті були не одне пасивне засвоєння і долбня, - хоча вони і панували, загалом. Схоластичні вправи в логічних визначеннях (в детермінації), в диспутах і викладі вивченого вимагали від учнів "самодіяльності у високому ступені" Вілльман, ibid., Т. 1, стор. 325 .. Якщо не в навчанні мови, - то в викладанні арифметики , геометрії, астрономії і побічних предметів: історії та географії, помічаються і тут спроби доцільного пристосування предмета до сил і розуміння учнів. При проходженні цих предметів застосовувалися і деякі наочні посібники: у вигляді карт - з географії; родоводів таблиць --по історії; рахункових дощок - з арифметики; вимірювальних приладів по геометрії з геодезією, і спостереження за зоряним небом - по астрономії Див. Schiller, ibid., S. 46--47 і Вілльман, т. 1, стор. 325 .. Так само, в середньовічному вихованні були і не одні аскетично -строго, серйозні тони. У прекрасних шкільних святах середньовіччя, з їх забавами, гімнастичними * іграми, алегоричними процесіями Модзалевський, ibid., Ч. 1, стор. 251: у святкові дні учні іноді "становили різні процесії, вбираючись воїнами, ремісниками, селянами, або зображуючи собою сім вільних мистецтв, для чого допускалися навіть маски ". і драматичними виставами давалося місце і юнацької життєрадісності і веселощів Вілльман, ibid., т. 1, стор. 325 ..

2. Однорідність освітньої системи в різних видах середньовічних шкіл

Описаний лад схоластичного освіти був загальним, по суті, для всієї середньовічної школи, для всіх її видів: і для церковно-парафіяльних церковнопарафіяльних шкіл влаштовувалися або при єпископських кафедрах (кафедральні або соборні школи), або при парафіяльних церквах. У почав середньовіччя (в 8-м в.), Їх влаштування приділяв багато уваги франкський король Карл Великий (742--814 р), з метою релігійно-морального освіту своїх громадян. Але його турботи зустрічали значна перешкода в тогочасній неосвіченості самого духовенства, до якого він звертався із закликом учительства. Розквіт цих шкіл падає на час до 12-го століття; з 12-го століття починається занепад. Тут здобували освіту майбутні клірики, і просто миряни, які бажають навчатися. Для перших освіту були вище, - проходили всі три предмети triviuma, а для других - нижче, - обмежувалися початковим навчанням і граматикою мови, з виключенням риторики і діалектики., І для монастирських Монастирські школи влаштовувалися при монастирях, чернечими орденами: Бенедиктинців , Францисканців і Домініканців. Монастирська школи також поділялися: для світських і для майбутніх ченців (schola exterior - зовнішня, і schola interior, - внутрішня: і будівля шкіл були то поза монастирської огорожі, то всередині). Тут незмінно проходили предмети triviuma, з пізнішим переважанням діалектики, а в великих монастирях, де були відповідні особи для настанови, і предмети quadriviuma. Теологічно-діалектична завдання, після вивчення triviuma, становили тут головна справа в приготуванні майбутніх духовних. Взагалі, монастирська школи давали вищу освіту, ніж парафіяльні. Schiller, ibid., S. 37--47. Див. Також Dr. W. Z enz "Gesch. d. Padagogik ", S. 94., і для університетів Університети, що почали виникати з кінця 11 і початку 12-го століття, відбулися або з древніх кафедральних шкіл (напр., Кембриджський університет)," або грунтувалися князями (напр., Неаполітанський), або виникали самі собою, з вільних спілок (корпорацій), за спеціальностями, вчених мужів і допитливих юнаків (з факультетських шкіл). тут, на факультет мистецтв вивчалися ті ж предмети triviuma і quadriviuma (7 вільних мистецтв), що і в інших (середніх) школах того часу, тільки докладніше і ширше. На факультет теологічному, зрозуміло, вивчалося богослов'я, з усією його діалектикою і вправами в суперечці. На факультетах юридичному та медичному вивчалися відповідні предмети, але з незмінним присмаком середньовіччя, - по творах древніх і з вправами в суперечці (т.e. в тій же діалектик). "Про самостійних дослідженнях вчителів і керівництві до таких учнів" говорити Schiller (ibid., S. 68), "ні на одному з чотирьох факультетів не були і мови, а наука запозичувалася від древніх, керівництва яких і висловлювалися" (в лекціях). В коментуванні древніх і складалися, власне, лекції., І навіть для шкіл міських Міські школи стали засновуватися або з ініціативи міської влади, або за ініціативою приватних осіб, - з часу хрестових походів (в 12-13 століттях). Останні оживили торгівлю середньовічних міст, сприяли добробуту торгового класу і, разом з ним, підвищення його самосвідомості. Звідси стало прагнення не відставати від духовенства і дворянства і в освіті, - прагнення, підтримуване і практично - діловими розрахунками. Схоластичний лад був помітний і в них, особливо коли він виходили за межі початкового навчання та сприймали елементи вченого, церковно-латинської освіти. Schiller, ibid., S. 62--65. . Між ними була, зрозуміло, деяка різниця в організації шкільного управління, в обсязі дається освіти (університети, звичайно, стояли вишніх інших шкіл) і в кращому становищі одних предметів по відношенні до інших (напр., В міських школах арифметиці, порівняно, відводиться більше місця, ніж в інших). Але сутність освіти, його метод, форма і дисципліна, - взагалі, що становить дух освітньо-виховної системи, - були у всіх школах однорідні Внутрішньої близькості і спорідненості шкіл але духу відповідала і близькість із зовнішніх відносин. Саме виникнення університетів, в значній мірі, було зобов'язане інтересам церкви мати підготовлених кліриків, які на богослов'ї і церковному праві (останнє для відстоювання церковних привілеїв і прав). Підстава їх потребувало установчих буллах глави церкви - тата. Тільки в 1502 році, вперше, Віттенбергського був затверджений імператорським, а не папським указом. Багато університетів вийшли прямо з кафедральних і монастирських шкіл (Ерфуртсюй, Кельнський, Вюрцбурзький і ін.). Навіть, мабуть, найбільш віддалений від церковного вплив медичний факультет, однак, має свою батьківщину в заняттях медициною в монастирях. Міські школи були також під патронатством церковної влади, єпископів і діяли їх ім'ям схоластів (так називалися завідування кафедральними школами). Тільки з їх згоди могли відкриватися, містами і громадами, школи. Схоласт мав право спостереження над школами, призначав вчителів і платив їм платню з шкільних сум. На початку, звичайно, і вчителями міських шкіл були духовні (клірики), тому що вони були найбільше підготовлені до цієї справи. І тільки мало-помалу їх місце зайняли світські .. Вплив церкви і подається нею кола ідей в ті часи була величезна. Тому і школи, що влаштовується містами, і волелюбні університети носили загальний всьому строю середніх віків, церковно-освітній характер. Здається, ніколи і ніде не було такої однорідності освітньо-виховної системи, як в середні віки в Західній Європі.

3. Лицарське виховання і освіту

Навіть лицарство - ця, мабуть, цілком світська форма духовної культури середньовіччя, - проте, не виходити, в дійсності, з-під впливу церковно-освітнього ладу середньовічного життя. Інтереси церкви і тут складають кінцеву мету лицарського виховання, з його гімнастичними вправами і випробуваннями Розвинути свої тілесні сили і придбати спритність різного роду вправами: стрибання, біганням, лазіння і ін., Становило одну з головних завдань виховання знатного класу в середні століття. Діти лицарів віддавалися в який-небудь замок, де б могли отримати виховання під керівництвом досвідченого лицаря. Тут вони (на особливій майданчику замку, призначеної для військових вправ) вчилися управляти кіньми, володіти мечем, щитом і списом, стріляти з лука і арбалета (рід самострілу). Потім вже показували свою силу, спритність на турнірах і на полюванні. Н. Тарасов і Моравський "Культурно-історичні картини з життя Західної Європи", М. 1903 р стор. 77 .. "Шляхетний хлопчик повинен стати борцем за Христа; він отримує лицарський удар "на славу Бога і Марії": він готується не тільки до служби князю, але і до служіння церкви, і військове паломництво з братами по зброї становить його вищу життєве завдання "Вілльман, ibid., т. 1, стор. 326 .. Точно та ж церковна серйозність, аскетично-сувора дисципліна, яка характеризує весь лад середньовічного життя і освіти, становить значну рису виховання і освіти лицарського Молодий пан, як то кажуть в лицарському романі "Трістан" Готфріда Штрасбургского (початку 13-го століття) , мав би ль "в країнах далеких і чужих вивчати чужі мови; а, перш за все науку книжкову, якою він повинен був займатися з усією силою, перш всякого іншого вчення: це була перша тяжкість, перше падіння зі стану свободи ... Книжкова наука і примус були початком його турбот: на мандрівку по книгам і мов вживав він багато свого годинника ". Вілльман, ibid., Стор. 326 .. Відмінними рисами, крім фізичних вправі, тут були: вивчення поетичного мистецтва Навпаки, схоластики, в загальному, зневажливо ставилися до поезії. І коли з'явилися перші гуманісти, їх зневажливо називали "поетами" Див. Л. Гейгер., "Історія німецького гуманізму" стор. 54--56. і, нерідко, вивчення іноземних мов. Поетичне мистецтво, - яке засвоювалося без всякого вивчення теорії, а практично-подражательно, від мандрівних співаків (миннезингеров), - дуже цінувалося у лицарів. Поезія служила витонченому висловом тих почуттів, якими жило лицарство, згідно з відомим лицарському девізу: "Душу - Богу, життя - королю, серце - жінці), а честь - собі.

4.Початок систематично-шкільної освіти жінок

На закінчення огляду середньовічного освітнього ладу, нам потрібно згадати ще про один вид освіти середньовіччя, який тільки з початку середніх століть і робиться помітним, - починає власне, бути, - і в якому, зрозуміло, також відчувається окреслений нами схоластичний лад. Це - систематично-шкільну освіту жінок.

Класична давнина залишила нам імена окремих, багато-обдарованих і освічених жінок Докладний перелік відомих освічених жінок класичної давнини дає І. Цвєтаєв в статті "З життя вищих шкіл Римської імперії", - "Питання філософії та психології", 1902 р травень червень (кн. 63-а) стор. 1127-1135., але ми не маємо жодних даних про існування в той час шкільного, систематичної освіти для жінок взагалі в Афінах жінки залишалися далеко від усякого систематичного, духовного і фізичного, освіти. У Спарті вони отримували однакове виховання, як і хлопчики, але тут, взагалі, не було духовної освіти, а було одне фізичне, для жінки в інтересах народження здорових дітей, майбутніх сильних громадян. Niсоl. Ехагсhорu1оs. "Das athenische u. das spartanische Erziehungssystem ", S. 138-151 .. Воно повинно було і могло з'явитися тільки з християнством і в християнстві). Бо тільки в християнському суспільстві люди, як однаково відновлені Христом в синівство діти Божі, отримали рівну духовну цінність, незалежно від статі, національності і суспільного становища Послання до Галатів, гл. 3, ст. 27-28. "Всі ви, що в Христа хрестилися", пише ап. Павло, "у Христа зодягнулися. Немає вже іудея, ні грека, немає раба, ані вільного, нема чоловічої статі, ані жіночої; бо всі ви один у Христі і Ісуса ".. Що з'явилися в християнстві жіночі монастирі, - ці осередки, по ідеї, високої культури духовної особистості, - були і першими осередками систематичного жіночої освіти та виховання. Монастирям потрібно було виховувати юних послушниць, майбутніх черниць, а потім і доручених монастирю на час, для виховання, світських дівчат Вже з 4-5 ст. ми маємо приклади високоосвічених християнських жінок, в особі Макрини, сестри св. Василя Великого, Лети і римських освічених шанувальниць блаж. Ієроніма. У 8м століття, завдяки просвітницькій енергії Боніфація (680-755 р, просвітитель Німеччини), виникли в Німеччині перші жіночі монастирі, з хрістнско-освітніми завданнями. Німецькі історики виховання призводять імена настоятельок (Люба, Хунігульда, Текла і ін.), Що відрізнялися особливим завзяттям в освіті дівчат. Dr. Wilh. Zenz "Gesch. d. Padag. ", S. 90 .. Монастирське жіночу освіту, - правда, пізніше майже виключно обмежена колом вищих станів Наскільки освіту жіноче було мало поширене між іншими станами, видно з того, що грамотні городянки навіть в 15-м столітті вважалися одиницями. "Так, у 1474 році одна Аугсбургская городянка писала своїй родичці, яка жила в Верте:" Мені майже соромно писати, так як я думаю, що я одна з аугсбургских городянок вмію читати і писати, і боюся, що над нами стануть сміятися за нашу переписку . Я думаю, адже, і в Верте, крім тебе, немає грамотних жінок ". Н. Тарасов і С. Моравський. "Культурно-історичні картини з життя Західної Європи", стор. 142, прим. 3-е. Хоч в період 14-15 ст. починають подекуди з'являтися в містах і світські жіночі школи Zenz-Frank-Zieg., ibid., S. 108., отримує помітний розвиток (на Заході) в середні століття З цього часу відомі видатні за освітою жінки: Гандерсгеймская черниця Гросвіта (Hrosvitha ); вчена настоятелька Геррада фон-Ландсберг і ін. Див. "Lexicon d. Padagogik "von Sandеr, -" Madchenschulen ", і Л. Гейгер" Історія ньому. гуманізму ", стор. 83-85. . Це утворення складалося в навчанні читання, письма, молитвам, "Вірую" і псалмів. Але латинську мову, як мову церкви і освічених людей, також був у повазі Сестра раннього німецького гуманіста Піркгеймера Харита, що надійшла в Нюрнберзький монастир Св. Клари 11 років, писала по латині листи своєму братові. Л. Гейгер. ibid. стр. 84--85 .. Нерідко дівчата навчалися і предметів triviuma, і окремих предметів quadriviuma. Але, відповідно до покликання жінки, особлива увага в жіночу освіту приділялася ручних робіт: в них досягали тоді високої досконалості. Так як в монастирях виховувалися дівчата вищих станів і кіл, і так як, взагалі, монастирі того часу мали спільність з цими колами Нерідко настоятельками, як і настоятелями монастирів, робилися особи знатних родів, при чому і в настоятельства не покидали своїх колишніх зв'язків і відносин ., то чільне місце в монастирському жіночу освіту займало і привчання до хорошим витонченим манерам в Кентерберийских оповіданнях Чосера, англійського поета кінця 14 століття, описується тип черниці, - настоятельки монастиря, Еглантін: "Вона знаходив найбільше задоволення в хороші манери ... З пристойністю брала собі страву, і справді тримала себе з великою гідністю. Вона була дуже приємна і люб'язна в обігу і намагалася наслідувати прийомам придворних, зберігати важливість в рухах і звертати на себе увагу ". Див. "Книга для читання з історії середніх віків", - під ред. проф. П. Г. Виноградова. Вип. 4-й, М. 1899, сс. 192 .. Дисципліна, як і в інших школах того часу, була сувора. Взагалі, тодішнє монастирське жіноче виховання і освіту нагадує трошки наші жіночі інститути недавнього минулого. І оскільки таке монастирське виховання задовольняє потребам світських кіл і життя, воно залишається на Заході, майже незмінно, для цих кіл і досі.

5. Чи була в середні століття теорія виховання?

Строй середньовічного освіти і виховання визначався церковно-релігійним ладом тогочасного життя. Церква вказувала і склад, і мова освіти, зумовлювала, до деякої міри, всю виховно-освітню систему, з аскетично-суворої -дісціпліной. При такому авторитетному інструктора шкільної системи чи могли з'являтися теоретики виховання, т. Е. Люди, обстежують питання виховання. Вільними в обговоренні цих питань вони поки бути не могли, а підлеглими церковно-освітній практиці були не потрібні. Ось чому, власне, "про педагогічній теорії в цей час навряд чи може бути і мова" Правда, в історіях педагогіки згадуються, як теоретики виховання: Hrabanus Maurus, - отримав в історії почесний титул "Першого наставника Німеччини" ( "Primus praeceptor Germaniae ") і колишній учнем знаменитого вченого Алкуина, друга і радника Карла Великого, - і домініканець Вінсент Бове (пом. 1264 р написав твір" De eruditione filiorum regalium sou nobilium ", -" 0б навчанні дітей царських і знатних прізвищ " ). Але педагогічний кругозір їх майже не піднімається над панівною тоді системою. Варті уваги хіба поради В. Бове - "починати морально-релігійне виховання дітей ніжною рукою, без жодного примусу", і, - "тілесними покараннями користуватися тільки у виняткових видах, і з батьківським серцем". Dr. Wilh. Zenz, ibid., S. 106 ..

Розділ шостий. Епоха гуманізму і реформації

Починаючи з 15-го і навіть 14-го століття, в суспільному і духовному житті Європи відбуваються великі зміни. Сутність їх зводиться до того, що, замість ідеалу римсько-церковного повновладдя або теократії, з поневоленням її інтересам і окремої людської особистості, і цілих товариств, - держав З'ясуванню середньовічних ідеалів присвячено солідне дослідження Генріха Ейкена: "Історія і система середньовічного ^{світогляду",} пер. з нім., СПб. 1907 г. Про повновладдя церкви або "міродержавстве", див. Там же, стор. 331-343., Формується інший ідеал, ідеал вільної, самостійної життя і для індивідуума, і для держави. З точки зору того, середньовічного ідеалу, і особистість, і світська держава були лише засобами до здійснення теократії У цьому погляді на людську особистість ідеал римської церкви збігається, по суті, з ідеалом язичницького Риму .; з точки зору нового ідеалу вони стають самоціллю. Там вони служать до добробуту і розвитку владної церкви, тут же, навпаки, все направляється до власного їх благу і розвитку. Звідси, далі, там ідеалом для особистості, самої по собі, ставиться повна відмова від усього, від усіх благ і радостей особистому житті, або аскетизм; тут ідеалом для особистості стає повне ра з витие її сил і сторін, щоб цілком відчувати блага життя. Ці великі зміни в життєвих відносинах і світогляді, природно, повинні були тягти за собою і суттєві зміни в ладі освіти і виховання.

Зазначимо тут історичні умови, що викликали ці зміни:

1. Підготовка нових ідей в кінці самих середніх віків

Сприятливим ґрунтом для нових ідей була підготовлена ​​самим середньовіччям. Величезні багатства і владу, що опинилися в руках представників церкви, викликали внутрішнє, духовне розкладання папства. Представництва шар церкви, ченці та духовенство, вели практично мирське життя Проф. П. Г. Виноградов. "Книга для читання з історії середніх віків", вип. 4-й, стаття "Базельський собор", стор. 99: "До кінця середніх століть церковна влада абсолютно сходить зі свого первісного підстави і, внаслідок цього, абсолютно спотворюється. Церковна влада перестає бути владою духовної, вона перетворюється в особливий вид світської влади ... Єпископ-аскет поступається місцем єпископу-феодалу ... У своїй єпархії він той же, що граф у своєму графстві, герцог "- в своєму герцогстві .. . Так само, до початку 15-го століття, і тато, намісник Христа, перетворюється, в дійсності, в одного з італійських династов (світських володарів). Глава "церкви" часто більш зайнятий округленням своїх італійських володінь, утихомирення непокірних васалів, ніж церковними справами "., З усіма вадами і недоліками свого часу. Гумор Боккаччо і пізніших новелістів знаходив тут рясний і вдячний для себе матеріал. З внутрішнім розкладанням правлячої верстви церкви, природно, повинно було ослабнути і вплив церкви на суспільство. Негативне ставлення до представників церкви повинно було тягти, - нехай непомітно і поступово, - негативне, критичне ставлення і до подаються ними ідеям і поглядам церкви. Сумнів же в старому укладі складаєте зазвичай, перехідний етап до нового.

Але грунт для нового, світського устрою готувалася і іншими суспільними умовами. До кінця середніх століть, під впливом хрестових походів, пожвавили торгові стосунки між Заходом і Сходом, на Заході починають рости, багатіти і забирати силу міста. Поруч з феодалами світськими і духовними, між якими були до сих пір поділені вплив і владу, тепер виступає нова сила, - багаті міста і багаті городяни. Якщо раніше папство вело боротьбу з-за влади з одним конкурентом і ворогом, то тепер воно повинно було рахуватися і з іншим, - з містами. Крім цього, нова сила, взагалі, була пов'язана слабо з минулим, майже не мала традицій в ньому, і природно, старий, церковний устрій і вплив були для неї мало авторитетні. Тому, в боротьбі влади світської з духовної, імператорів з татами, перші знаходять в містах енергійну підтримку проти останніх. Містам і самим доводилося часто вступати в суперечки з владою духовною через права завідування та управління міськими школами, від якого (права) духовенство вельми неохоче відступає. Тим часом, з торгово-промисловим населенням, зайнятим живими, практичними інтересами, міста потребували і шукали відповідна освіти, ближчого практичних потреб, більш реального, менш церковного.

Нарешті, провідником нових, світських ідей в духовне життя Заходу було і середньовічне лицарство. Воно, зі своїми подвигами, пригодами, поклонінням жінці, давало рясний, хоча і односторонньо, матеріал для національної, світської поезії. З'явилася нова, чи не церковна література, з новим, що не латинською, а народною мовою. У цій народній поезії середньовіччя знаходили вираження звичайні людські почуття і погляди. Вона, ця поезія, мала і свої ідеальні образи людського життя і особистості, далеко не збігається з ідеалами церковно-аскетичними.

Так, в самому грунті середньовіччя були закладені cb-мена нової епохи відродження.Думка людська поступово відмовлялася від церковно-аскетичних ідей середньовічна і намічала перехід до ідей вільної людського життя, з визнанням цінності за людською особистістю і нероздільно властивим їй тілом.

2. Пробудження інтересу до класичної літератури

Нові ідеї, насіння яких були закладені в самому середньовіччя, повинні були отримати чітке позначення і розвиток, коли до колишніх умов Внутрішнє ослаблення впливу церкви, мирські інтереси і потреби нової суспільної сили, - міст, і розвиток, в зв'язку з лицарством, нової, народної літератури. додалося, в 15-му столітті, ще одне, - по видимим наслідків, найважливіше. Ми розуміємо що виникло захопить грецької і, взагалі, класичною літературою, і, мабуть, не стільки самої по собі літературою (по крайней мере, в широких освічених колах), скільки відкрилися, через її вивчення, античним ідеалом гармонійно-різнобічної людського життя.

Вже на початку 15-го століття доля Константинополя, під натиском турків, ясно позначилася. І натовпи грецьких вчених, з книжковими скарбами, а головне, з незалежним поглядом на їх вивчення, на науку і на мистецтво, - незалежним, бо церква на Сході не мала такої порабощающей влади і впливу, як на Заході, - натовпи освічених людей прямували на південь Західної Європи, - в Італію. Тут уже ясно було закладено початку нового часу, початку Відродження, літературною діяльністю Боккаччо (1313--1375 р) і Петрарки (1304--1374) Франческо Петрарка перший пробудив класичні знання в Італії. Він ревно збирав повсюдно твір Цицерона, як зразки витонченого стилю, який особливо захоплював його почуття поета. Але він ще не знав грецької мови. Його сучасник і друг Джованні Боккаччо ретельно вивчав і грецьку мову, і перший серед італійців читав в оригіналі Гомера .. Тому діяльність і, головне, дух грецьких вчених прибульців знайшли тут сприятливий грунт. Серед освічених людей почалося загальне захопить грецькою літературою, а в зв'язку з нею (ймовірно, і тому, що, через незнання грецької мови, вона не могла бути так багатьом і доступна), і класичної римської літературою. Якщо предметом захоплення схоластичних вчених був Аристотель, і саме, як учитель діалектики, то тепер стали захоплюватися, переважно, Платоном. Лоренцо Медічі, прозваний Прекрасним (1449--1492 г "), заснував у Флоренції, спеціально для вивчення Платона, платонівську Академію. Така ж академія була заснована в гір. Арно (в 1474г.), В Римі, і інших місцях Вільман. ibid., т. 1, стор. 360. Schiller, ibid., S.72., Проф. П. Г. Виноградов, "Книга для читання з історії середніх віків", стор. 239-240. Члени Платонівської академії у Флоренції, в день смерті Платона, 7-го листопада, збиралися разом, читали "Бенкет" та ін. Діалоги Платона і вели, з приводу їх, піднесені бесіди: Було захоплення Платоном., І взагалі, для вивчення античної літератури в багатьох місцях (спочатку в Італії, а потім і в Німеччині, і інших державах) виникають і академії, - за зразком академії Платона, - і особливі гуманістичні колегії або суспільства. "У монастирських бібліотеках Сходу і Заходу проводилися пошуки залишків давньої літератури. Папи змагалися з багатющими купцями, а правителі з тими і іншими в заохоченні науки Ч. Берд. "Реформація 16-го століття в її ставленні до нового мислення і знання". Пер. з англ. СПб. 1897 р стор. 37. ". Вчених, знайомих з грецькою мовою і древньої літературою, всюди запрошували на перебій, і за гарну винагороду Проф. П. Г. Виноградов. "Книга для читання з історії середніх віків", ч. 4-я, стаття "Греки в Італії і відродження платонівської філософії" .. Траплялося, що в містах, по вулицях, збиралися натовпи народу дивитися на приїжджих знавців грецької мудрості.

3. Сутність захоплення античною літературою

Чим же, однак, захоплювала класична література тодішнє освічене суспільство? Твори класичної давнини відображали той час, коли люди і жили, і розвивалися, і мислили найбільш вільно, без гніту будь-яких визнаних, владних авторитетів, які особливо давалися взнаки в середні століття Правда, що і в античному світі особистість цінувалася нижче суспільства, нижче держави, але більш вільний внутрішній лад самої держави залишав там досить місця вільного розвитку особистому житті ". Людина там цінувався, як громадянин, але громадянин в державі користувався великими правами і свободою .. Антична життя фарбувалася почуттям життєрадісності, якого якраз бракувало налаштованим аскетично середніх століть. Античне розвиток особистості, - нехай навіть в інтересах цілого або держави, - відбувалося, проте, в гармонії людських сил, в гармонії тіла і духу. Тоді як середньовічний односторонній спіритуалізм (spiritus - дух), визнаючи винятковий права за духом, в загальному, до тіла ставився зневажливо. Антична думка, на противагу середньовічній, була вільна, індивідуальна і різноманітна. І як антична особистість розвивалася в гармонії духу і тіла, так і антична вільна думка розвивалася в гармонії змісту і вираження. Як душа елліна шукала собі прекрасного тіла, так і думка елліна шукала прекрасного вираження. Всі ці віяння античності: і радостность життя, і гармонія душі - тіла, і незалежність думки, і прекрасна її оболонка, - прекрасний, вироблений мову, - все це і приваблювало тодішнє освічене суспільство до античних творів. Всі ці віяння і складають внутрішній зміст, дух нової епохи, яка тому й називається епохою "гуманістичної" або "гуманізму" (humanus - людський), за увагу до самої по собі людського життя і особистості.

Після "кухонної", зіпсованої латині середньовіччя, особливу увагу привертала і зупиняла на собі краса мови класичних творів В. Віндельбанд. "Історія нової філософії", ч. 1, стор. 15. "Чим більшим варварством відрізнялися словотвір і форми пропозицій, в яких, звичайно, виражалися схоластичні дедукції, тим симпатичніше було естетичному духу Відродження досконалість викладу, властиве класичним творам також і в області філософії . У зв'язку з цим велике значення для філософського руху того часу мав, між іншим, і Цицерон ".. Краса стилю була і помітніше інших, більш внутрішніх сторін творів. До того ж, вона найлегше піддавалася і наслідування. Звідси починається захоплення стилем, класичними мовами самими по собі, захопить, що становить характерну рису особливо італійського, або раннього гуманізму. Зробитися ціцероніанцем, т. Е. Навчитися писати оборотами, що нагадують мову Цицерона, "стало полум'яним прагненням стара і млада Schiller, ibid., S. 71.".

4. Релігійно-церковна реформація. Сутність реформаторського руху

Незабаром, до захоплення античною літературою, її духом і виразом, стилем, приєднався і ще важливий фактор розвитку нових ідей, релігійно-церковна реформація. Якщо гуманістичний рух, в загальному, було рухом аристократичним і захоплювало собою тільки обраний коло освічених людей, то церковно-реформаторський рух сколихнуло всі верстви населення і загальні йому з гуманізмом насіння вільної думки і уваги до людської особистості і її потребам кинуло глибше в суспільне життя. Поворот від вузько-церковного, замкнутого ладу середніх віків до нового ладу стає, з часу реформами, рішучіше і ширше.

Сутність церковно-реформаторського руху полягає в протесті проти папського повновладдя і римської централізації в церковно-релігійної області. Римські ланцюга, з'єднані зі свавіллям тат, - зі свавіллям навіть в релігійно-догматичної області, - вже давно порушували проти себе протести з боку сміливих і щирих релігійних мислителів: Віклефа - в Англії (1324--1387 р) і Яна Гуса - в Чехії (1369 - 1415 г.). Однак, тільки протест Мартіна Лютера, в Німеччині, виявився для римської церкви фатальним, створивши проти Риму величезну ідейний рух. У цьому церковно-релігійний рух були ідейні елементи, які зближують його, по суті, з ідеями Відродження або гуманізму Чому ми і розглядаємо їх разом, під одним епохою .. Людський розум звільнявся від незаперечного авторитету церковної влади, і за ним визнавалося право вільного дослідження навіть в питаннях віри. Єдиним джерелом християнського віровчення і моралі визнавалося Св. Писання, яке одне і має бути близько народу. Звідси була необхідність вивчення грецької мови, на якому написані християнські священні книги, а з іншого боку, необхідність переведення їх на рідній, національну мову. Таким чином, релігійне значення грецької мови збігалося з гуманістичної його важливістю, як мови класичної давнини, а необхідність вироблення національного прозового мови з метою священних переказів тільки доповнювала розвиток національної мови національної поезії Відродження. Нарешті, в новому релігійному русі центр релігійного життя з безособового громадської установи, церкви, - як це виключно було в папство, - переносився в людську особистість, в душу індивідуума. Якщо в римській церкві людська особистість поглиналася інтересами цілого, --- Церкви, то в новій, протестантської церкви, в яку отлілось реформаційний релігійний рух, людська особистість звільнялася від цього поневолення цілого і отримувала свої права і визнання Це переміщення центру ваги виражається в тому, що керувала досі віруючим церковний переказ замінюється, власне, особистою свідомістю, особистим розумінням Св. Письма; спадкоємний ієрархія замінюється вільним, особистим учительство (пасторат), а так само заперечується і цілий ряд церковних за допомогою (церковний культ), підкоряють віруючу особу установі церкви і прив'язують її до церкви. Словом, якщо досі проводилося рабський послух церкви, то тепер виявлялося протилежне прагнення, прагнення до повного непослуху, виявлялося прагнення, мабуть, до настільки ж рабської особистому свавіллю .. І якщо до цих пір, в інтересах церкви, проводився аскетично-негативний погляд на тілесну сторону людини і пов'язане з нею матеріальне утримання життя звідси і безшлюбність духовенства, і перебільшена, неоправдиваемая умовами життя оцінка чернецтва., то тепер, в інтересах людської особистості і повноти її життя, зверну ється увагу і на цю сторону людини і життя. Пригадується і відновлюється еллінський погляд на гармонію духу і тіла, як ідеальне розвиток людської особистості. Разом з тим, натомість зневажливого ставлення до матеріальної, практичної сторони життя і її представникам (купцям і ремісникам У середні століття все суспільство являло три стани: у учащий шар - духовенство, військовий - лицарство і годує шар, - вся інша маса народу, до якої перші обидва шару ставилися, як вищі до нижчого., починають віддавати деякий повагу і увагу і цій стороні життя. в задоволення потреб її і потребам повинні були вводити в освіту і реальні знання, здатні покращувати це життя.

5. Зв'язок реформації з гуманізмом і її значення

З зіставлення віянь античності, що становлять зміст, дух гуманізму, з ідеями і тенденціями реформації очевидна їхня внутрішня, ідейна близькість. Звідси природно, що одне рух повинен був знаходити підтримку і посилення в іншому. І якщо фактично реформаторський рух, скоро, і саме отлілось в міцне і досить замкнутий конфесійне установа, - з непогрішністю лютеровских формул замість живої непогрішимість Папи, - то, все ж, не можна заперечувати його важливого значення в духовному розвитку Європи. Воно додало сили і тривалість самого гуманістичного руху, його прагненням та ідеям, чому поворот до якого-небудь нового середньовіччя для духовного розвитку всієї Європи став неможливий.

Розділ сьомий.Нові початку виховання і навчання в епоху гуманізму - реформації

Нові інтереси і ідеї, принесені в життя рухом гуманістичним і потім реформаційних, неминуче повинні були відгукнутися на вихованні та освіті. Раз змінювалося істотно положення людської особистості, колишньої досі в підпорядкуванні інтересам папства, повинно було істотно змінитися і виховання, і утворення цієї особистості. Раз те й інше рух принесло в життя свої нові інтереси, ніж якими досі вселяла жити особистості людської владна католицька церква; раз змінився погляд на людське життя, повинна була змінитися і та підготовка до неї, яка називається вихованням і освітою. І дійсно, впливом цих обох рухів, що лежать в основі їх нових ідей, в педагогіки зроблені були глибокі зміни, рішуче відрізняють виховання і навчання нової епохи від виховання середніх століть Правда, з нових почав виховання далеко, звичайно, не всі і не раптом могла засвоїти собі шкільна практика. Здійснення нових почав на практиці, як правило, потребує цілого ряду умов, які потрібно ще створити. Але нові педагогічна початку, однак, мали вже ясне вираження у педагогічній теорії, звичайно, завжди більш ідеальною, ніж практика, і завжди упреждающей останню. Ми тут маємо на увазі, головним чином, зміни в педагогічному свідомості, а не в педагогічній практиці ..

Ці зміни, внесені в виховання і освіту новою епохою, можна, уявити в декількох певних пунктах.

1. Морально-релігійний момент виховання

Перш за все, у вихованні знову висувається, як центральне, визначальне все освітапочало, внутрішній моральний момент. З ним зустрічалися ми і в вихованні античному, і, в поєднанні з моментом релігійним, у вихованні старохристиянський. Але в середньовіччі цей момент внутрішній був затертий, закритий вузьким церковно-теологічним освітою. Тут вся увага і інтерес були зосереджені на діалектичному розвитку (систематизації та обґрунтуванні) і засвоєнні церковно-догматичного вчення. Виховання ж внутрішньої особистості вихованця в релігійно-моральних християнських засадах, взагалі, відступало на задній план. Тоді не могло бути і ясної думки про те, що людська особистість потребує внутрішнього обгрунтуванні і самозміцнення, - раз над усіма панує і все підпорядковує собі владний авторитет церкви. Питання про морально-релігійному розвитку особистості і його необхідності міг виникнути тільки по відношенню до вільної особистості, коли за нею визнані, в власного внутрішнього життя, права самоврядування. Ось чому він і піднімається в нову епоху, коли колишній авторитет церкви втратив свою силу.

2. Свідомість психологічної основи виховання

Далі, з перенесенням центру ваги з церкви, як історично-суспільного установи, на людську особистість і її інтереси, повинно було змінитися і ставлення до цієї особистості виховання, або школи. Досі школа переслідувала лише інтереси папства, не звертаючи уваги на інтереси і запити самої по собі людської особистості. Звідси, за влучним висловом гуманіста Еразма Ротердамського, школи і були "катівнями" людської особистості. Все в них служило для вузько понятих інтересів церкви і нічого - для особистості. Тепер починають звертати увагу і на інтереси останньої. У зв'язку з цим, починають вказувати на необхідність ретельного вивчення властивостей і здібностей дитячої природи, щоб виховання не пригнічувало дитячих задатків і сил, а сприяло їхньому розвитку. Інакше кажучи, зізнається психологічна основа виховання, забута середньовіччям.

3. Пом'якшення дисципліни в вихованні

Увага до людської особистості, принесене новою епохою, природно, повинно було змінити і середньовічні погляди на дисципліну і її кошти. Сувора жорстока дисципліна могла здаватися відповідної духу та інтересам римської церкви, але мало годилася для виховання вільної, незалежної особистості. Вона годилася для раба римської церкви, але не для вільної людини, по античному ідеалу гуманістів, і морально-релігійним уявленням реформаторів. Звідси наполегливі вказівки необхідності м'якої дисципліни і обурення кийовими ударами і лайкою, які панували в школі.

4. Увага до виховання фізичній

Далі, на противагу узкоцерковному, аскетичного виховання середніх століть, яке зовсім звертало уваги на розвиток тіла, нове виховання усвідомлює важливість турбот і про тіло. До цього свідомості призводило не тільки знайомство з класичною старовиною, перед якою схилялися гуманісти, але і християнське вчення про тіло, чуже крайнощів церковно-історичного аскетизму. За вченням ап. Павла, якого особливо шанували реформатори (Лютер), тіло є храм що живе в нас Святого Духа 1-е послання до Коринф., 6 гл. 19 ст., І тому, звичайно, також має бути гідно турбот і піклування. До нього не можна ставитися зневажливо і занедбаний, тому що він тісно пов'язане з живуть в ньому духом. Звідси, в педагогічних теоріях нової епохи ми незмінно зустрічаємо наполегливі вказівки і щодо фізичного розвитку виховання.

5. Національний елемент у вихованні

В основі зазначених змін у вихованні лежить, по суті, один принцип нової епохи, - нове ставлення до людської особистості, до індивідуума. Але людина не вичерпується індивідуальністю; людське життя - не життя особини. Як дух людини нероздільний із зовнішнім йому, багаточленним тілом, в якому, однак, він живе і дієте, так весь людина нероздільний з багаточленним суспільством, в якому він також живе і діє. Практично, тому, самий крайній індивідуалізм швидко з'єднується з будь-яким соціальним, громадським моментом. Це позначилося і тут, в педагоги гуманізму. Побудована на цінності самої в собі людської особистості, гуманістична педагоги, однак, включає в себе і соціальний момент, - виховання національного почуття, або любові до батьківщини. На місце відданості римської інтернаціональної церкви, в нову епоху зізнається і ставиться вихованню національне завдання: розвинути відданість своєму народові і своїй батьківщині. Якщо в цьому національному момент не помітний в гуманіста Італії, де не було потужного національного колективу (суспільства), то він яскраво, за те, блищить в гуманіста Німеччини Поети гуманісти Німеччини все одухотворені незвичайною любов'ю до батьківщини, до свого народу. Прославляючи винахід друкарства, поет Цельтес з гордістю відзначає, що винахідник - німець. Він переконує своїх співвітчизників не їздити вчитися в Італію, і запрошує допитливих Італійців в Німеччину, і т. Д. Яків Вімфелінг, Себастіан Брант і інші гуманісти Німеччини - яскраві націоналісти ..

6. Зміни в області навчання

а) Зміни в складі навчання. Крім зазначених змін, власне, в області виховання, відбуваються значні зміни і в галузі навчання

Змінюється, перш за все, освітній матеріал шкіл. Діалектичне богослов'я, з його необхідно-підготовчим triviumом і побічним quadriviumом, поступається, мало-помалу, місце вивчення класичної літератури і позитивних, реальних знань. Правда, останні поки беруться з тих же класиків, але вже ясно зізнається їх важливе значення в системі освіти. На останок же гуманістична думка приходить і до свідомості необхідності безпосереднього, живого вивчення природи, з самої природи.

Ці зміни в складі навчального матеріалу стоять в тісному зв'язку з новими завданнями школи. Замість служіння інтересам папства, перед школами нової епохи висуваються нові завдання:

сприяти розвитку людської особистості, з одного боку, і сприяти поліпшенню людського життя, з іншого. Якщо першою повинна була служити, переважно, вивчення літератури, то другий - вивчення позитивних, природничих знань Якщо останнє отримало помітних виразників і прихильників у Франції, то це, можливо, пояснюється властивостями французького генія (духу), який і взагалі зайняти, переважно, поліпшенням людського життя, підвищенням її зручностей .. Крім того, в зв'язку з вивченням античної літератури, набуває значення і вивчення історії, до тих пір колишнє в скоєному занедбаності Sander, "Lexicon d. Padagogik ", -" Qeschichte ":" У християнському середньовіччі, --по наприклад бл. Августина в його творі "De civitate Dei", - в теологічно-філософську систему схоластиків було вкраплені і загальне історичне знання. Вперше ж підкреслив (betonte) необхідність і важливість спеціального історичного вивчення гуманізм 15-го і 16-го століть, - в Німеччині, власне Яків Вимпфелинг, який написав "Історію німецьких діянь" ( "Epitome rerum germanicarum", 1505 an.). Лютер і ще більш Меланхтон також рекомендували вивчення історії ".. Відповідно національно-патріотичному самосвідомості, по крайней мере, в Німеччині, - з'являються курси і національної історії, історії свого народу, натомість загальних церковно-історичних хронік. Поступово, нарешті, в нову епоху зізнається важливість і вивчення рідної мови, - стільки ж в зв'язку з пробудженням національної самосвідомості та ідеями реформації (щоб кожному було доступно читання Св. Письма), скільки і в зв'язку з виділенням переважної цінності реальних знань: заради якнайшвидшого вивчення їх краще було, звичайно, користуватися знайомим, рідним мовою у Рамуса (1515--1572 р) ми вперше зустрічаємо, разом з ясним свідомістю важливості вивчення природи, і енергійну захист рідної мови в навчання.

З цього складу предметів спочатку епохи висувається більш вивчення античної літератури і мови. У Німеччині воно стає згодом переважаючим і дає початок класичним гімназіям (страссбургскій гімназія Штурма). В Англії ж і переважно у Франції висувається вивчення природничих наук За свідомості важливості того чи іншого вивчення, в гуманістичної педагогії і розрізняють дві течії: словесне і реалістичне. Перше розвивається, переважно, в Німеччині, друге пробивається в Англії і розвивається, переважно, у Франції. Цього ми торкнемося докладніше нижче, при викладі педагогічних теорій гуманістів Англії і Франції. і стає згодом зерном реальних шкіл.

7. Поліпшення методів навчання

Далі, під впливом нової епохи, яка принесла з собою увагу до людської особистості, починають піклуватися і про поліпшення методів навчання. При навчанні, як і при вихованні взагалі, рекомендують узгоджуватися з силами, здібностями і інтересами учнів Колишнє списування і заучування напам'ять вважаються недостатніми, - потрібно свідоме засвоєння досліджуваного У поліпшенні методів мали не мале значення і відкрите в це брешемо мистецтво книгодрукування. Воно здешевило книги і тим сприяло звільненню учнів та навчають від колишніх засобів вивчення предмета, - списування і заучування напам'ять .. Робляться спроби методичних вказівок, як взагалі вести навчання. Правда, багато в чому повторюються міркування Квінтіліана, н дещо є і своє. Так важливо вже й те, що зізнається необхідність шукати кращі способи навчання, необхідність нових шляхів в навчанні.

Зокрема, зізнається необхідність зміни і в навчанні мови: вивчення граматики вже втрачає своє колишнє, виняткове значення; гуманісти вказують і інші важливі засоби до вивчення мови: практику в читанні, в самостійних (письмових) вправах і в розмові. Щоб уникнути граматичної сухості і можливості відрази до мови, гуманісти радять якнайшвидше переходити від граматики до практичного читання цікавих і цікавих творів. Елементи наочності при викладанні арифметики і природничих знань, - правда, мали частково місце і в середньовіччі, - тут продовжують розвиватися. З'являються проби естественноісторіческіх картин, як посібник до вивчення природничих знань Цьому сприяло відкрилося разом з книгодрукування політіпажное мистецтво, мистецтво друкування картин. В кінці 15-го століття з'являються ілюстровані книги, із зображенням тварин, птахів і т. П. Див. Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 137 .. Старі підручники (граматики, словники та ін.) Замінюються новими, більш досконалими.

8.Ідея загального навчання, початок теорії виховання жінки

Не можна, нарешті, не відзначити і деяких загальних педагогічних ідей, принесених, або, краще сказати, жвавих приніс вони християнством. новою епохою.

З відновленням цінності самої по собі людської особистості, в новий час повинна була ожити першохристиянських ідея загальної освіти або навчання. Правда, і в середні століття освіту, власне, міг отримати кожен, до якого б шару громадському вона не належала. Але "можливість для будь-якого" не те ж, що борг і обов'язок освіти для всіх. Остання думка отримала вперше свідомість тільки в новий час і особливо яскраво позначилася в зв'язку з релігійно-церковної реформуванням. З усуненням перекази, як джерела віровчення, зберігачем якого була церква, єдиним джерелом віри залишалося Св. Писання. Всякий міг користуватися ним без посередництва ієрархічної церкви. Але для цього потрібно було, щоб всякий умів читати. Звідси керівник реформаційного руху Лютер енергійно наполягає (в своїх посланнях і до німецького дворянства, і до міських рад) на необхідності загального навчання, щоб вазі були істинними християнами.

У новий час, також, педагогічна думка звертається вперше спеціально до питань виховання і освіти жіночого. Вперше з'являються педагогічні роботи, присвячені вихованню жінки. Це, знову-таки, обумовлювалося загальним девізом нової епохи, - "більше уваги до людської особистості і індивідуальності!" Девізом, загальним, по суті, і гуманістичного руху, і реформаційного.

Нарешті, тільки в нову епоху розвивається, власне, педагогічна теорія. За все середньовіччя, в продовження близько тисячоліття, не з'явилося жодного, більш-менш оригінального теоретика виховання. Педагогічна теорія, яка, звичайно, йде попереду практики і прокладає нові шляхи останньої, в цей час як би не існувала. Освячений звичаєм і підтримуваний інтересами церкви, авторитет церковно-педагогічної практики повинен був пригнічувати і, дійсно, придушував свіжу педагогічну думку. Потрібно було загальне протестуюче рух проти заповнення життя вузькими інтересами папства, щоб думка людська вільно глянула і оцінила церковно-педагогічну середньовічну систему. Це рух стало, і з ним з'являється більш-менш вільна, тобто вільно обговорює питання виховання і освіти, - педагогічна думка і плід її, - педагогічна теорія.

До викладу змісту і розвитку цієї теорії ми і переходимо.

Розділ восьмий. Педагогічні погляди представників реформації: Лютер

1. Реформація і гуманізм

У перший час німецький гуманізм і реформація йшли рука об руку. Обох об'єднувало відраза до церковної схоластики і прагнення до звільнення особистості від середньовічних традицій і переважної церковного авторитету. Обидва шукали нового, більш свіжого освіти. Але скоро теологічні інтереси, порушені реформацією, затулили собою інтереси наукового, гуманістичного освіти. До того ж, боротьба з католицтвом висунула на сцену, як прихильників реформами, і свого роду церковно-реформаційних чернь, в особі втікачів з монастирів ченців. Ці монахи, як самі були неосвічені, так не надавали значення і взагалі утворення. "Для розуміння слова ^{Божого",} говорили вони, "потрібна не вченість, а серце і дух" Цей погляд, ймовірно, підказує і полемікою з католицькою церквою, яка, на виправдання докору, що вона тримала і тримає народ далеко від Св. Письма, посилалася на необхідність для правильного розуміння Слова Божого відомого освіти, яким володіла тоді переважно духовенство .. Під впливом цих обставин, а також і практичних міркувань, викликаних Лютеровская запереченням церковного католицького ладу Досі багато хто одержував образо вання, щоб зайняти якусь духовну посаду і отримати хороший прихід. Тепер цей мотив відпав. Тож не дивно, що багато хто з батьків і утримували своїх синів від подальшої освіти, пускаючи їх по іншій дорозі. Тим більше що в той час торгівля і промисловість процвітали і представляли, в життєвому сенсі, кращі перспективи. Див. Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 142., університети швидко спорожніли, а гуманістичні школи стали приходити в занепад У 1524 році в Виттенбергском університет Меланхтон мав на своїй лекції про Демосфена всього 4 слухача. Він скаржиться, що "поезія (т. Е. Взагалі світська література і наука) юнацтвом нехтується, - псевдотеологі прогнали муз варварської лайкою". Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 142 .. Так що, здавалося, Еразм Роттердамський був прав, помічаючи (в 1528 г.) про Лютеровой справі: "Ubilutheranismus, ibi literarum est interitus", "де лютерство, там загибель наук "Schiller, ibid, S. 95 ..

Але такий стан речей було тільки тимчасовим. Лютер відмінно усвідомлював, що справа церковної реформи не могло бути міцним без фундаменту освіти. Тому вже в 1524 році Т. е. Через 7 років після початку своєї реформаторської діяльності (якщо початком вважати 1517 рік, коли він виступив проти індульгенцій). він пише "Послання до всіх бургомістрів і членам міських рад у німецькій землі" про те, що вони повинні засновувати і утримувати християнські школи. Тут він нападає на тих, які говорять: "Що нам користі вчити латинську, грецьку і єврейський мови та інші вільні мистецтва (liberales artes)?" І настійно вимагає вивчення мов, як основи релігійної освіти. "Якщо ми", писав він, "залишимо вивчення мов, то не тільки втратимо Євангеліє, але і дійдемо, врешті-решт, до того, що не будемо правильно говорити і писати ні по латині, ні по-німецьки". "Новий церковний устрій повинен бути заснований тільки на справжньому Слові Божому, але цього не можна виконати без знання мов, в яких викладені першоджерела віри" Schiller, ibid., S. 95-96 .. Тому в 1530 році, - в "Речі до проповідникам, щоб вони свідчили проти людей залишати своїх дітей в школі ", - Лютер висловлює навіть вимога примушувати здібних дітей до відвідування латинських (т. е. середніх) шкіл.

Таким чином, виникло було в справі освіти розбіжність між гуманістичним перебігом і реформаційних не було ні тривалим, ні істотним (за своїми результатами). І згодом протестантські школи, з їх типовою класичної організацією, створеною Штурмом, відбили в собі, хоча і в односторонньому вигляді, - освітні тенденції гуманізму.

2. Мартін Лютер (1483--1546 р)

М. Лютер, син Тюрінгенський рудокопа, рід. в Ейслебене. Дитинство його пройшло в строгій, суворої сім'ї, де батько і мати часто сікли його, за впертий характер, до крові. У школі також ще панувала палиця, і впертому хлопчикові часто діставалося від жорстоких вчителів: як він сам згадує, траплялося, що його карали (сікли) по 15 разів на день. Але, проте, сім'я дала йому, за його свідомості, "тверду життєву основу, - страх Божий і чеснота", а початкова школа його містечка навчила його "заповідей", "Вірую", "Отче наш", християнському співу і дещо чому з граматики Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 143 .. Потім він відвідував латинську школу Латинськими школами називалися "міські школи" з латинським навчанням, тобто приблизно вищого типу. в Марбурзі і Ейзенаху, де жили його родичі, а після вступив в Ерфуртський університет, де віддавався філософським занять на гуманістичній основі (т. е. з вивченням класиків). Після закінчення занять Лютер, всупереч волі батьків, за власним непереборному потягу, вступив до августинського монастиря (в Ерфурті же), де з ревнощами віддавався аскетичним вправам. Незабаром він став професором в університеті Віттенбергськом. Тут, у Віттенберзі, вже будучи відомим, і як професор, і як проповідник міської церкви, він повстав проти зловживань римської церкви. Шлях протесту проти зловживань привів його, послідовно, до заперечення і тих принципів католицької церкви, які, на його думку, сприяли цим зловживанням. Так він вступив на шлях реформації, з її принципами нового релігійного устрою, - виключно на основі Слова Божого і при свободі людської особистості від гніту церкви. Помер Лютер на батьківщині, в м Ейслебене, в 1546 році.

3. Лютер про необхідність, загальності та примусовості освіти

З творів Лютера найбільше значення в педагогічному сенсі має згадане вище "Послання до бургомістра і членам міських рад". Це послання називають "Установчої грамотою" ( "Stiftungsbnef") німецького навчання Zenz-Frank-Ziegert, ibid, S. 145 .. Тут він, перш за все, вказує, чому, по справі установи шкіл, він звертається до міським радам. Останні мають завданням піклуватися про процвітання міст. Але процвітання міст полягає не в тому тільки, щоб багатіти, оббудовується будинками, покращувати дороги і т.д. "Краще і найважливіше процвітання - в тому, щоб буяти прекрасними, мудрими, чесними і вихованими громадянами, які вміють, як слід, користуватися добробутом". А для цього містам потрібні школи. З'ясовуючи, далі, важливість освіти, Лютер вказує релігійне значення вивчення мов, - грецької та латинської (мова йде, отже, про гуманістичному освіту): на грецькій мові дано, а на латинській - поширене Євангеліє. "Мови - піхви, в які вкладено духовний меч (тобто слово Боже); вони - сховище, в якому зберігається коштовність; посудину, в якому міститься вгамовує питво ". І саме заради збереження слова Божого треба володіти тим посудиною, в якому воно дано, тобто необхідно (гуманістичне) освіту потрібні школи

Але школи необхідні не тільки для релігійних потреб, а й в інтересах громадянського суспільства. "Хоча б люди і не потребували школах і мовами заради Писання і Бога, то все ж досить було б підстав засновувати всюди кращі школи для хлопчиків і дівчаток. Так як світ, і в цивільних і світських своїх інтересах, потребує добре освічених чоловіків і жінок, щоб перші добре управляли країною і людьми, а останні - добре домом, дітьми і прислугою "Zеnz-Frank-Ziеgеrt, ibid., S . 144, Compayre, ibid., p 93. Щоб мати таких громадян, чоловіків і дружин, і треба добре виховувати і вчити хлопчиків і дівчаток. Але для цього недостатньо будинку, домашнього виховання, а потрібні школи: тому що батьки далеко не всі можуть і не всі мають дозвілля для гарного виховання. З великим практичним змістом, Лютер враховує практичну перешкоду для загальної освіти: діти потрібні в господарстві, вони допомагають в роботах будинку. З цього приводу Лютер з'ясовує, що діти ні в якому разі не повинні через школу відриватися від практичного життя і йти від домашніх, господарських робіт. "Якщо хто скаже: як же так можна в домашньому господарстві обійтися без дітей і вести усіх в Дворянчиков Вони повинні допомагати в роботі вдома"! - "я, зауважує Лютер", - на це відповім: "І я не тримаюся думки, щоб влаштовувати школи, як вони були досі, - коли хлопчик і 20, і 30 років сидів над Донатом або Олександром Граматики латинської мови Доната і Олександра Вілла-Деї., не вивчаючи нічого іншого. Тепер інший світ, і інакше має йти. Моя думка така, щоб щодня пускали дітей до школи на годину або два, а решту часу змушували працювати вдома, або вивчати ремесло ... Але в тому то й справа, що вони в десять разів більше проводять час у стрільбі з лука, в іграх в м'яч і просто в шляніе. І дівчина може настільки мати дозвілля, щоб ходити щодня на годину в школу і в той же час прекрасно виконувати свою справу вдома: вона більше проводить часу в танцях і в іграх. Ні! Дозвілля досить! Недостача ж тільки в тому, що немає (у нас) ні задоволення, ні свідомості важливості в тому, щоб краще виховувати молоде покоління і допомагати світу прекрасними людьми "Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 147, Compayre, ibid., p. 94-95 ..

Лютер вважає освіту таким потрібним, що висловлюється навіть за принцип примусовості, хоча і не загальної.У своїй "Речі до проповідників, щоб вони переконували людей віддавати дітей до школи" (1530 г.), він ставить владі в обов'язок утримувати здатних хлопчиків в школах, - якщо потрібно, то навіть і з примусом, і на громадський рахунок, - - щоб готувати з них проповідників, юристів, лікарів, чиновників, вчителів та ін., без яких не можна обійтися. Примушує же уряд громадян до військової служби, до військової підготовки на випадок війни. "Наскільки ж більше уряд в праві примушувати своїх підданих, щоб вони утримували своїх дітей в школі, тому що тут на обличчя ми маємо найнебезпечнішу війну, - війну з ненависним дияволом, який займається тим, що хоче нишком розорити і позбавити міста і князівства умілих , здатних громадян ". Тому Лютер переконує, щоб, де уряд зустріти здатних хлопчиків, утримувала їх у школі Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 147 148 ..

4. Дорогою Лютера на вчительське звання

Високо ставлячи освіту, Лютер високо цінує і звання вчителя. Він каже, що "старанного, благочестивого наставника не можна ніколи досить нагородити і оплатити ніякими грошима, чого, на шкоду нашому, у нас немає, і все-таки ми хочемо бути християнами!" Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 148 . Положення вчителів було завжди плачевним. У міських школах середньовіччя, гд вперше починає складатися особливий клас світських вчителів, вчителі, на додаток до мізерного винагороду за свою працю, "повинні були займатися якимись побічними заняттями", напр., "Дрібною торгівлею, тримати пивні, грати в якості тапера , вирізувати силуети тощо. Див. Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 109. В епоху гуманізму ситуацію не змінилося. Еразм каже про свій час: "Конюхи і сокольники (сторожа при мисливських соколів) отримують більше платні, ніж вчителі". Вчителі повністю залежали від милості міських рад, звідси відбувалися часті зміни місць .. "Якби я міг або повинен був залишити проповідництво та інші заняття, то не хотів би зайняти ніякої посади" як бути керівником школи або вчителем. Бо я знаю, що це справа, поруч з проповідницьким, є краще, найбільше і полезнейшее, і не знаю, при цьому, щоб крім їх, тобто проповідництва і учительства, було кращим. Важко старих собак робити лагідними і старим шахраям вселити благочестя, - над чим працює і багато повинен працювати проповідник. Але юні деревця можна легше направити і виростити, хоча і тут можна деякі поламати. Кожен проповідник, тому, повинен бути кілька років шкільним наставником, - він повинен спочатку повчитися вирощувати юні деревця, перш ніж перейти до того, щоб обтісувати старі колоди ".

Звідси ж, - виходячи з високої оцінки проповідування і учительства, Лютер вимагає для вчителів і священиків кращої освітньої підготовки, і в посланні своєму "До християнського дворянства німецької нації" закликає до істотної реформи університетів.

5. Лютер про релігійне навчання і інших предметах

В історії німецького освіти Лютер відомий ще, як засновник або, краще сказати, обновителем катехитичного релігійного навчання Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 148 .. Правда, і ранні його гуманісти-педагоги вважали в основу всього виховання благочестя. Але тільки наполегливість і виразно-практична вказівки Лютера могли дати початок практичному здійсненню цієї основи в житті.

Релігійне повчання, по Лютеру, має починатися з сім'ї та підтримуватися сім'єю. Лютер не раз висловлює бажання, щоб глава сім'ї вправляв і виховував домочадців своїх в читанні Слова Божого. 10-ть заповідей, Символ Віри і "Отче Наш" повинні щодня не тільки пояснюватися з церковної кафедри, але в них наставляти і читати їх необхідно і вдома, в колі сім'ї. Але заради цього, тобто домашнього релігійного настанови, і повинні всі вчитися читати, писати і співати, т.e. отримувати елементарну освіту. При цьому, в релігійному із знанням заучування напам'ять одного недостатньо: треба заучувати, за допомогою питань і відповідей, роз'яснити частинами до повного розуміння, і вказати життєве приєднається засвоюваних істин на ясних, живих і переконливих прикладах.

Що стосується інших предметів настанови, то, крім вивчення мов Латинського, грецького і єврейського, але не материнського. "Лютер, зауважує Compayre, (ibid., P. 95)," ще не досить позбувся старого духу (du vieil esprit), щоб зрозуміти, що народна мова має бути базою всього настанови. Він залишив Коменським честь остаточно відокремити початкову школу від латинської "., Лютер рекомендує і вивчення природи. Воно не тільки не шкідливо, але сприяє розвитку релігійного почуття. Корисно і вивчення математики, заради її освітнього і практичного значення. Але особливе пристрасть Лютер має до історії, яку вважає особливо цінною. Істориків він називає "преполезнейшімі людьми і кращими вчителями", але вони "повинні бути виконані незмінною любові до істини і піднесеного образу мислення".

З метою фізичного і морального розвитку, Лютер цінує і тілесні вправи (або "лицарські ігри", як він називає), але ще вище ставить "хорошу, благородну музику. Він визнає за нею важливе дисциплінуючий значення і називає її "наставницею, яка робить людей м'якше, ніжніше, нравственнее і розумніше". Він не хотів би і дивитися на вчителя, який не може співати Compayre, ibid., P. 96 ..

6. Лютер про дисципліну

На рахунок дисципліни Лютер висловлює погляди, гідні уваги і співчуття. "Соломон" говорить він, "є справжній царський наставник. Він не забороняє юнацтву, як монахи своїм школярам, ​​бути життєрадісними і перебувати з людьми. Бо інакше виходять просто негідні пнюшкі (eitel Holzer und Klotze) ". Лютер посилається на Ансельма (середньовічного вченого, - може бути, для більшої переконливості людей середньовічних настроїв), який також думає, що "виховувати молоду людину, далеко від людей, це схоже на те, як якщо б молоде деревце, яке могло приносити плоди , посадити в горщик ". Але для юнаків, і взагалі, не корисно усамітнення. "Тому треба дозволити молодим людям і бачити, і слухати, і дещо відчувати. Чернечий тиранічний режим для молодих людей абсолютно шкідливий: радість і забава їм настільки ж потрібні, як їжа і питво Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 149. Compayre, ibid., P. 96 ..

7. Значення Лютера в освіті

Загалом, для нас тепер ясно значення Лютера в освіті. Він перший енергійно висловив вимогу початкової шкільної освіти для дітей всіх станів, - на релігійно-моральної та практичної основі (не відриваючи від практичних робіт). Влада зобов'язана піклуватися не тільки про матеріальне, а й про духовне добробут підданих. Всеосяжну підтримку релігійно-моральному освіті шкіл повинна надавати сім'я. Для більш обдарованих хлопчиків Лютер бажає подальшого наукового освіти, навіть з примусом до цього батьків. До складу цього утворення повинні входити не тільки мови (латинська і грецька), але і пізнання в історії, природознавстві, математика і логіка. Необхідно також музичну освіту і фізичні вправи. Вся освіта, в цілому, має бути перейнято і освітлено релігійним духом. Вчителі повинні користуватися великою увагою і оцінкою.

Здійсненню цих освітніх принципів Лютер сприяв і практично. Для цілей загального релігійного настанови він перевів Св. Письмо на рідній німецьку мову Він, тому, вважається засновником єдиного німецької літературної мови., Крім того, склав малий і великий катехізис, тобто виклад, в питаннях і відповідях, віри. Лютер є творцем протестантської церковної пісні. Він не тільки сприяв виданню церковно-співочих (хоральних) книг, але і сам складав церковні пісні.

Розділ дев'ятий. Педагогічна система Єзуїтів

1. Підстава ордена єзуїтів, його задача і педагогічна діяльність

Реформація викликала з боку католицтва самозахист, у вигляді цілого ряду нових орденів, і в тому числі спритного, інтелігентного і відданого церкви єзуїтського ордену. Як відомо, орден заснований був іспанцем Ігнатієм Лойолою Ігнатій Лойола 1491 1556 р в 1543 році Власне, рік затвердження ордена папою. Насправді, він почав діяти дещо раніше .. Завданням його було відновити силу і велич церкви, підірваний реформацією, знову підкорити світ влади тата. Одним із засобів до цього було виховання і освіту юнацтва. Воно давало можливість опановувати і керувати душею, направляючи її в бажану сторону. Тому орден, з перших же днів своїх, став займатися вихованням юнацтва і влаштовувати школи. І чим більше виявлялася придатність цього кошти до наміченої мети, тим сильніше ставала і ревнощі єзуїтів з облаштування і управління шкалами. Через 50 років після заснування ордена, єзуїти захопили в свої руки більшу частину навчального справи католицьких країн, - більшість гімназій і філософських і теологічних факультетів В 16 і 17 століттях орден продовжує розвивати свою шкільну діяльність, захоплюючи Польщу і Литву. (М. Ястребов - "Єзуїти і їх педагогічна діяльність в Польщі і Литві". - Праці Київ. Дух. Академії, 1869 р февр.). Тільки 18-е століття, століття освіти, поставив цієї діяльності кордону. У 1773 році орден був закрити папою Климентом XIV-м, і з цього часу почався занепад єзуїтських шкіл. У 1814 році орден був відновлений папою Пієм VII, але шкільна діяльність його вже не могла відродитися в колишньому обсязі і незалежності. Шкільним справою починає все більше і більше відати держава, простягаючи нагляд і вплив своє і на приватні школи. Такому стану справ, повинні були, зрозуміло, підкоритися, до деякої міри, і єзуїтські школи ..

2. Навчальний лад єзуїтських шкіл, склад предметів і порядок зайняли

Навчальний лад єзуїтських шкіл визначається, власне, волею вищого начальника ордена, --генерала. Але фактично, починаючи з 1599 року і досі, виключаючи несуттєвих змін і доповнень, в школах єзуїтів панує статут четвертого генерала ордена, Аквавіви, - "Ratio et institutio studiorum" - ( "План і організація занять") Статут "Ratio Studiorum" був складений, власне, комісією з 6 патер, викликаних Аквавіви з різних країн Європи. Складався цей педагогічний кодекс протягом 14 років. У виробленні його "характерно те обставина, що генерал ордена, розсилаючи статут викладачам єзуїтських навчальних закладі, просив їх відзначати і вказувати всі недоліки передбачуваної організації, в якій мірі вони виявляться при застосуванні принципів Статуту на практиці". Проф. Лапшин, "Лекції з історії педагогічних теорій", ч. I, стор. 110 ..

Що стосується складу предметів навчання, то єзуїтські школи, з цього Статуту, мало відрізнялися від сучасних йому середніх (латинських) протестантських шкіл. Вивчаються стародавні мови і елементи світських наук. До цього ще приєднується спеціальне релігійне повчання. Перше місце серед предметів займає латинську мову, причому, як і в протестантських школах того часу, вивчення направлено до вироблення красномовства. Останнє для єзуїтів було потрібно, і як важливий засіб пропаганди. Вивчення грецької мови відступає перед латинським: останній - мова церкви і спільну мову (тодішніх) освічених кіл. Елементи інших предметів (математики, географії та історії), під загальним ім'ям "ерудиції" ( "вченості"), викладалися, здебільшого, попутно, при латинській читанні Як це було і, взагалі, в тодішніх школах (типу Штурма)., І тільки пізніше, з 19-го століття, більш-менш систематично і самостійно, на особливих годинах Zenz-Frank-Ziegert, ibid., s. 178. Див. Також Schiller, ibid., S. 134 ..

Порядок занять був точно визначений.Час занять обіймало три години до обіду, і три - після. Пізніше, в інтересах здоров'я учнів, цей час було ще скорочено. Один раз в тиждень був вакаціонний день, - тоді займалися тільки дві години до обіду. У навчанні, взагалі, уникали перевтоми і перевантаження. Були точні приписи навіть на рахунок розміру завдань Для нижчих класів щоденний латинський переклад не повинен був перевищувати 4 рядків, для середніх класів - 7 рядків .. Невеликий урок ретельно пояснювався і кілька разів повторювався. Повторення, взагалі, займали в навчальній системі єзуїтів чільне місце. Не тільки щодня повторювали урок попереднього дня, але в суботу повторювалося і все пройдене за тиждень. Крім того, "в перших трьох класах Ієзуїтські школи зазвичай мали два відділення, - нижча (studia inferiora) і вища (stidia superiora). Перше складалося з п'яти класів. Вища відділення носило університетський характер і складалося з двох факультетів, - філософського і богословського. Див. Квик "Реформатори виховання" М. 1893, сс. 26-27. Ястребов, "Єзуїти і їх педагогічна діяльність в Польщі і Литві". Праці Київ. Дух. Академ., 1869 р февр "стор. 267 268., де закладалося підставу всіх знань, останні 6 місяців проходили в повторенні того, що було засвоєно в перші 6 місяців" Квік, ibid, стор. 30 .. "Краще знати менше" , говорили єзуїти, "але знати грунтовно" (тобто, в даному випадку, твердо). Але справа не обмежувалася одним застосуванням пасивного засвоєння. Мало місце і поштовх до самодіяльності, - правда, наскільки допускав загальний навчальний лад і склад предметів. Так, під наглядом "префектів занять" (praefecti studiorum) Управління школою або колегією належало ректору, який зобов'язаний був давати докладні звіти про ввіреній йому школі начальнику округу або провінції, - провінціала. Але, власне, інструктором навчального справи не була ректор, а так звані praefecti studiorum Див. Schiller, ibid., S. 131., влаштовувалися вправи в дискутування і грунтувалися серед учнів так звані "академії", - свого роду науково-навчальні суспільства, для спільного читання та розбору класиків Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 179. Також Квік, ibid., Стор. 28.

Історики виховання вважають за обов'язок відзначити, що, хоча реальних знань в єзуїтських школах та повідомлялося мало, - як, втім, і в протестантських школах, сучасних "Статуту", - але постановка їх була правильніше, ніж у тодішніх протестантських вчителів. У єзуїтів ми знаходимо початку застосування в навчанні наочності і інтересу Ймовірно, за це і хвалити єзуїтські школи найбільший філософ Англії, засновник філософського емпіризму, Бекон (15б1--1626 р), кажучи: "Тому, хто цікавиться вихованням юнацтва, треба рекомендувати науку єзуїтів: не можна вести його краще ". Compayre, ibid., Р. 114. Зовсім інший відгук дає найвидатніший представник раціоналістичної філософії, філософії Просвітництва, Лейбніц (1646 - 1716 г.), за яким "єзуїти в справі виховання стоять нижче середнього" (audessous du mediocre) .. єзуїтські школи були добре забезпечені колекціями і наочними посібниками. Історію, наприклад, (тобто, власне, елементи історії) тут вивчали по монетам, географію - за картками.

3. Основний недолік навчального ладу єзуїтських шкіл: Нерухомість і омертвелость

Мабуть, навчальний порядок в єзуїтських школах був не такий поганий, як звикли уявляти, виходячи з історичних асоціацій, пов'язаних з ім'ям "єзуїтів". І якщо справедливо, - як зазначає один з істориків єзуїтського ордену (В. Гетте), - що з єзуїтських шкіл ніколи не виходило скільки-небудь чудових людей, видатних мислителів і вчених "Праці Київ. Дух. Акад. "1869 р февр., М. Ястребов, ibid., Стор. 263., то єзуїтські школи, адже, ніколи і не переслідували цілей наукової освіти. Завданням їх було виховати відданих синів католицької церкви і ордена, правда, інтелігентних і освічених, але зовсім не в тому сенсі, щоб, стоячи вище життя, вони цілком віддавалися наукових занять. Для католицької церкви, що діє в світі, вигідніше були утворені і віддані їй люди світу, ніж люди науки Цим, почасти, і пояснюються ті особливості методу, про які говорити Compayre (р. 121): "порушувати дух, - досить для того, щоб він вийшов зі своєї інерції і свого невігластва, але занадто мало - для того, щоб він почав діяти самостійно, мужньо розкриваючи всі свої здібності, - такий метод єзуїтів ".. але, навіть і з цієї точки зору, в навчальному ладі єзуїтських шкіл був великий, істотний недолік: це - нерухомість омертвелость ладу. З Статутом Аквавіви і визначеним ним навчальним порядком єзуїтські школи залишилися аж до 19-го століття. Незмінно продовжували переважати латинь і з незмінним керівництвом, схваленим ще Статутом "Ratio", - з латинської граматикою Еммануїла Альвареца Schiller, ibid., S. 135. Граматика, як і інші подібні керівництва (по грец. Мови), сповнені філологічних курйозів. . єзуїтські школи майже не вважалися до потреб часу, і, почавши краще, ніж сучасні протестантські школи, закінчили гірше за них. З половини 18-го століття німецьку мову, напр., Вводиться в школи Австрії нарівні з латинською і грецькою, а в школах єзуїтів "вчителям суворо заборонено читання німецької літератури Sсhi1ler, ibid., S. 136 .. Предмети" ерудиції ", - історія, математика, географія, - тільки в 19-м столітті отримують в єзуїтських школах більше, самостійне значення. Словом, як ніби незмінність і непорушність формул церкви, що відносяться до вічного її суті, приєднується до людськи-живому, що розвивається шкільного справі.

4. Виховний лад єзуїтських шкіл. Його хороші сторони

Що стосується виховного ладу єзуїтських шкіл, то в ньому, поряд з поганими рисами, були і, безсумнівно, хороші.

Перш за все, в єзуїтських школах було вперше здійснено м'яке і гуманне поводження з учнями. Вчителям ставилося в обов'язок придбати прихильність і любов учнів. Якими б мотивами ні визначалося це гуманне поводження, але цінний вже і сам факт, що палиця в школі замінюється іншим початком Schiller, ibid., S. 137. Квик, "Реформ. виховання ", стор. 34 .. Правда, тілесне покарання допускалося і в єзуїтських школах, але вживалося рідко, і при тому не самим учителем, а особливим" исправителей "," коректором ".

Правильний також погляд єзуїтів, що краще попереджати проступки, ніж приводитися до необхідності їх карати. Випробуваний проступок, хоча б за нього і покарали, все-таки залишає в поганих схильності учня спонукання повторити його. Повторення вчинку саме по собі приємно, як знайомий прокладений шлях, - особливо коли вихованець не знає, куди подіти себе, куди витратити свою активність. З іншого боку, покарання, хоча б і справедливе, завжди ризикує намітити недоброзичливе ставлення вихованця до вихователя. Тому, з принципової точки зору, чи погано, що в системі єзуїтів центр ваги дисципліни лежав в нагляді за вихованцями, а не в можливості покарань за проступки. Попереджає нагляд краще, ніж подальше, і завжди, по самою суттю своєю, дещо запізніле покарання.

Нарешті, в заслугу єзуїтів, - особливо для часу початку єзуїтських шкіл, - треба поставити турботи їх про фізичне здоров'я і бадьорості вихованців Квик, ibid., Стор. 40, прямуючи., Приводити на цей рахунок мудрі слова засновника ордена, Лойоли: "Нехай ваш розум виповниться свідомістю, що і душа, і тіло створені правицею Божою: ми повинні будемо віддати Йому звіт в цих двох сторонах нашого єства; ми не повинні ослаблювати одну з них, пам'ятаючи, що ми повинні любити всю людину, як Він сам полюбив його ".. Єзуїти першими звернули серйозну увагу на гігієнічні умови школи. Вони посилено піклувалися про містких, світлих класах, не соромлячись, в пошуках засобів для школи, навіть ходити з проханнями від хати до хати. В єзуїтських школах влаштовувалися спеціальні приміщення і літні майданчики для ігор і відпочинку. Не було також нестачі, при школах, і в садах. У вільний час учні розважалися іграми і лицарськими вправами (у фехтуванні і їзді верхи). Увага до здоров'я учнів проглядає ясно і в тій обережності на рахунок перевантаження шкільних занятті, - якою (обережністю) ніколи не заважало б перейматися школі. Численні свята і тривалі канікули служили тієї ж мети. Всі ці хороші сторони єзуїтської педагогіки, ймовірно, і були причиною, що, правда, не всі, але деякі вихованці виносили з єзуїтської школи хорошу пам'ять про неї Квик, ibid., Стор. 39., примітка. Квік посилається на "Спогад колишнього вихованця Єзуїтів" ( "Erinnerungen eines ehemaligen Jesuitenzoglings", Leipzig, 1862 Jahr.) Kohlera, який став Євангелічної священиком, але з теплотою згадує про своїх колишніх наставників, про доброту їх і турботах про здоров'я та відпочинок дітей: "Кожен хлопчик", говорити він, "відчував себе завжди в руках людського Провидіння" ..

5. Недоліки єзуїтського виховання

Але були в єзуїтському вихованні і риси, від'ємне значення яких тим сильніше, чим тонше їх отрута.

"Бажаючи заволодіти юнацтвом, єзуїти не нехтували ніякими засобами" (Квик). Нагляд за учнями тут був проведений до крайньої степів і, не виключаючи і недозволенних форм. В цей нагляд залучалися самі учні, і розвивалося взаємне шпигунство М. Ястребов, ibid., "Праці Київ. Дух. Акад. ", Стр. 270-271 .. Останнє, в свою чергу, розвивало лицемірство, скритність і святенництво: намагалися здаватися справними по зовнішності, подалі запрятивая свої інтимні, внутрішні думки і почуття. Не було тієї атмосфери щирості і ясності у взаємних відносинах, яка прекрасно дезінфікує душу. Єзуїти правильно боялися для юнака самотності, яке часто приносити більше внутрішнє розтління, ніж навіть поганий суспільство, але атмосфера взаємної недовіри і скритності надає самотню душу інстинктам, не завжди кращим, і серед суспільства.

Надмірно, в єзуїтських школах, було і застосування змагання і честолюбства в заняттях учнів. У кожному класі учневі призначали особливого суперника, з яким він повинен був змагатися в успіхах, а також і помічати на уроках його помилки. Крім того, іноді весь клас поділяли на два змагальних табору, один з яких називався Римом, інший - Карфагеном. Таке порушення суперництва, природно, не могло сприяти добрим, простим відносинам учнів. Практикувалося також посилене застосування зовнішніх відзнак та нагород. Кожен день, за ґрунтовне знання уроку, достойні учні отримували похвалу чи нагороду; навпаки, відсталі пересідали на особливі парти, а іноді отримували і інші зовнішні знаки ганьби: - безглуздий ковпак, ослячі вуха і т. п. відрізняється на репетиціях, що відбувалися кожні три місяці, отримували різні почесні шкільні звання (преторів, цензорів, декурионов) , з якими зв'язувалися деякі пільги і переваги (вони ж залучалися і до виховним обов'язків з нагляду за учнями). Така практика, крім того, що привчала учнів до зовнішніх егоїстичних мотивів дій і прагнень, - замість того, щоб поступово переходити цю мотивування, - знову-таки повинна була розпалювати серед учнів заздрість і недоброзичливість.

Нарешті, всім строєм свого виховання єзуїти намагалися розвинути, в інтересах католицької церкви, як основну чесноту в учнів, звичку до безумовного послух. "Відмовитися від своєї волі", говорили єзуїти Compayre, ibid., Р. 120. Витяги з "Спогадів" Сен-Симона. Тут же наводиться ще характерне вислів єзуїтів: "потрібно так пристане до римської церкви, щоб вважалося чорне то, що вона оголошує чорним, хоча б воно і було білим"., "Похвальне, ніж воскрешати мертвих". Культура цієї чесноти, - хоча б і тонко проведена, - затуляла в єзуїтських школах всі інші. До цього направлено було і їх гарне, і їх погане: і м'яке, ласкаве звернення, і строгий, невідступний нагляд, і перебільшена культура пасивної здатності сприйняття (постійні повторення), і посилене збудження зовнішнього змагання і честолюбства, відволікало здібних учнів від самостійних, що виходять з шкільних певних меж, занятті. Ця культура відмови від своєї волі і своїх інтересів вдало прищеплювалася до багатьох вихованцям, але волелюбні душі відчували і виносили до неї невимовне огиду Напр., Франсуа-Марі-Аруе (власне ім'я Вольтера, рід. В 1694 р), уїдливий ворог єзуїтів, отримав виховання в єзуїтській школі. Його відраза до єзуїтської системі позначалося вже в школі, чому один з вчителів тоді ж сказав про нього, що він стане ворогом церкви ..

6.Релігійне виховання у єзуїтів

За самою суттю єзуїтського ордену (як релігійного), цікаво поглянути, як тут поставлено було релігійне виховання. Єзуїти були великі практичні психологи, і це позначається і тут. Релігійне навчання, власне, займало тут мало місця Закон Божий викладався тільки раз в тиждень .. Центр тяжкості вважали в релігійних навичках і вправах. Щодня учні були присутні на обідні, а в неділю вислуховували і проповідь. Молитву перед уроками вислуховували уклінно. Щодня, крім того, вправлялися в релігійних міркуваннях і молитві на вервиці (так звані "exercitia spiritualia", "духовні вправи"). "Учні повинні були щодня відчувати свою совість і щомісяця ходити на сповідь Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 179. ". До культу Діви Марії, про який особливо дбала католицька церква, учні порушувалися особливими "Марианскими", релігійними спілками.

Але на грунті строго-послідовного проведення в школі релігійних вправ, звичайно, багато виникало лицемірства і ханжества, з одного боку, і внутрішнього безвір'я, як би на противагу зовнішньому примусу, - з іншого. Як в культурі науки іноді процвітає наукове шарлатанство, так і в культурі релігії розвивається іноді релігійне святенництво. Але, загалом, єзуїтські школи давали католицької церкви не тільки їй відданих, але і дійсно, - зі своїм відтінком, правда, - релігійно-морськими особами. Приклади самовідданості і героїзму єзуїтських місіонерів в язичницьких країнах важко пояснити без визнання за ними релігійного одухотворення.

Розділ десятий. Гуманістична педагоги з реалістичним відтінком Ф. Рабле

1. Французькі мислителі-реформатори. Характерні риси в вираженні їх ідей

Вже з біографії Рамуса ми могли бачити, як і у Франції пробиваються нові пошуки і в області релігії, і в області науки. Але тут, у свідомості суспільства, ще міцно живуть старі, правлячі початку, в релігії - католицизм, в науці - схоластика. Ні релігійна реформація, ні гуманістичне бродіння в області думки, тут не захоплюють таких широких кіл і товариств, як, наприклад, в Німеччині Консерватизм французького національного свідомість підтверджує і для теперішнього часу такий тонкий і всеосяжний дослідник психології народів, як Г. Лебон, у своїй книзі "Психологія соціалізму". Але тепер, замість окремих осіб, на противагу консерватизму суспільної свідомості, представником новаторського настрій є окреме місто, і, зрозуміло, новаторські прагнення його мають значну практичну силу .. Але в тій мірі, в якій суспільство залишається консервативним, окремі особи, які відчувають викоренене старих почав, є сміливими і крайніми новаторами. Градусам громадського консерватизму відповідають градуси новаторського настрої окремих, сміливо мислячих осіб В Англії, навпаки, суспільну свідомість настільки швидко вбирає нові ідеї, що, на противагу цій швидкості, там виявляється свідомий культ старовини, свідоме оберігання традицій, і це нікого не турбує. І в відповідність цьому загальному свідомості, там немає таких революційних напрямів і умов, як в історії Франції .. Вони в тій мірі революційні, в якій консервативний громадський дух. Вони примикають, звичайно, до якого-небудь загально-західноєвропейському напрямку або їх можна до якогось "приписати", але вони ніколи, в строгому сенсі, не доводяться за його міркою. Вони завжди стоять вище направленского ковпака. Це одна риса ідейних реформаторів Франції. З тих же умов можна пояснити і іншу характерну рису їх, - значну домішку іронії, сарказму і глузування. Тут стільки ж позначається ступінь обуреного настрою, скільки, почуття практичного безсилля. Обидві ці риси Сюди можна віднести і третю рису, тісно пов'язану з другої, - відому частку скептицизму, ніколи не залишала французьких новаторів минулого. Рабле помер зі словами: "Вирушаю шукати велике" Бути може "" ( "Se men vais chercher un grand Peut-etre". - Г. Шерр, "ілюструє. Загальна історія літератури", т. 1, стор. 236). Монтень в своїх "Досвід" звичайно закінчує свої роздуми глибоко-скептичним: "Що я знаю!" (Que sais je?). Руссо ставить під сумнів цінність всієї так зв. людської культури. ми в повній мірі помічаємо і в тих мислителів-новаторів, які займають чільні місця в історії педагогіки: в Рабле, Монтень і Руссо. Ми будемо говорити поки про двох перших.

Франсуа Рабле (1483--1553 р) і Мішель Монтень (1533--1592 р), в боротьбі зі шкільної схоластикою, безсумнівно, примикають до гуманістичного напрямку, до якого і відносять їх історики виховання. Але в той же час їх ідеї випереджають ідеї цього напрямку, і іноді вираз їх не знає міри. Бічуя шкільну схоластику, - шкільну лушпиння знання, сарказм і заперечення їх захоплює іноді і саме знання, і саму науку. Ці властивості французьких реформаторів виховання слід мати на увазі, щоб знати справжню ціну крайнощів в вираженні їх ідей.

2. Франсуа Рабле

Ф. Рабле рід. в 1483 році в маленькому містечку Шинон (в Турени). Після початкової освіти (в одному бенедиктинському монастирі), він надходить спочатку у францисканський, а потім знову в бенедиктинський монастир, де старанно віддається філологічним занять. Уже ставши мирським священиком Рабле в Монпельє, - де була знаменита у Франції медична школа, - вивчає медицину, проте не кидаючи і філологічних занятті. Потім (в 1532 році) він переселяється в Ліон, - до одного типографщика поетові і гуманісту, - де займається викладанням медицини (причому, перший при своїх лекціях з анатомії користується трупами) і видає свої знамениті сатиричні романи "Гаргантюа і Пантагрюель", які за один рік витримують кілька видань. Останні роки життя він проводить священиком поблизу Парижа. Стримай в Парижі в 1553 році.

3. Рабле про схоластичних заняттях, навчанні і вихованні

У своїх сатирах Рабле жорстоко нападає на схоластичну вченість і схоластичне виховання Він висміює абсурдність, безплідність і повну відчуженість від життя схоластичних занять з кухонними латиною схоластиків, а так само висміює безглузду схоластичну навчання і виховання з неосвіченим зневагою до інтересів фізичного здоров'я

У романі "Гаргантюа і Пантагрюель" супутник Пантагрюеля Панюрж розповідає, між іншим, про країну вчених, де люди займаються дивними речами "одні запрігши три пари лисиць, орали ними прибережний пісок, інші стригли ослів і отримували при цьому хорошу шерсть, інші доїли козлів і вливали молоко в решето, з великою користю для господарства деякі закидали мережі на повітря і ловили ними величезних раків; інші в довгій загорожі ретельно вимірювали скачки бліх і запевняли мене, що це заняття більш ніж необхідно для управління державами і ведення війни, і т.п., і т.п. І. Шерр "Ілюстрована загальна історія літератури", т. 1, стор. 244. Варварський мова схоластиків висміюється в мові "вправного оратора Сорбонни", зверненої до велетня Гаргантюа з проханням віддати дзвони які той зняв з церкви. Оратор говорить Гарагантюа, що їх хтось вже хотів купити "через субстантіфікального квалитета елементарної комплексу, інтроніфіцірованной всередині террестрітета їх квіддітатівной природи, для екстронейзірованіе своїх галонов і турбін від наших лоз, якщо - і не наших, то як раз близько". .. в "Гаргантюа", в особі великого доктора софіста, першого вихователя Гаргантюа (Тубала Олоферна) представлена ​​схоластична навчання. Учитель вжив кілька років на те, щоб вивчити свого учня азбуки, але зате він вивчив його так добре, що той міг сказати напам'ять всі букви в зворотному порядку ". Близько 20 років учитель вивчав з учнем схоластичні посібники з риторики і навчив його цьому так добре, що учень при випробуванні, міг переказати все це не тільки напам'ять, але навіть навпаки "Вибрані місця з" Гаргантюа і Пантагрюеля ", Изд. "Педагогічна бібліотека" К. Тихомирова та А. Адольфа, М. 1896, сс. 14. (зубрістіка і безглуздість навчання) Цілком зрозуміло, що від такого вчення Гаргантюа, хоча і займався старанно, - стає дурнішим, недолуга задумчивее і дивніше "ibid стр. 16 ..

Так само безглуздий був і порядок життя, до якого його привчили його вчителя софісти. Він вставав пізно (між 8-9 годинами), деякий час валявся в ліжку, потім відразу рясно снідав, що не виконавши ніяких фізичних вправ "потім йшов до церкви, де відстоював 26 або 30 мес і півгодини позаймавшись, обідав, причому" припиняв їжу тільки тоді, коли шлунок переставав приймати, в пиття не знав заходи "ibid., стор. 17-18 .. Після обіду, програвши в карти або в лото, він знову пив, завалювався години на 2-3 спати, і потім знову пив вино Увечері, після невеликих занять і прогулянки, він знову їв, - вечеряв, "запросивши декількох питухов з сос дей ". Словом, вів спосіб життя скотський. Релігійний елемент у цій рамці життя тільки профанується; Напившись за обідом, Гаргантюа "насилу бурмотів крізь зуби Gratias" (подячну молитву). Вибрані місця з Рабле; изд. Тихомирова та Адольфа, стор. 19. він не має тут ніякого дійсного значення і представляє просту, формальну звичку. Морального сенсу в цьому порядку життя, а також і в тому вихованні, яке до нього приурочено, очевидне немає.

4. Нові принципи освіти по Рабле: життєвість і наочність, свідомість і приємність в заняттях

Вже у Мора, Вівес і Рамуса ми бачимо перші спроби наближення освіти до природи. Рабле ж рішуче вводить виховання і освіту близьке спілкування з життям і природою. Його постановка виховання, дійсно, "має живе схожість з типом самоновітніх шкіл, - шкіл на лоні природи" Zenz-Prank-Ziegert, ibid., S. 186. і в спілкуванні з природою. На противагу абстрактній шкільної схоластики, з його книжкової недолугої зубрістікой, Рабле малює нам освіту життєве, навчання конкретне, - навчання не з книг, а з живого спостереження самої дійсності. Той же Гаргантюа, якого доручили новому вчителю, Понократ, - представнику нового виховання, - вивчає з ним елементи астрономії з самої природи. Вранці вони спостерігали "небо, знаходилося воно в тому ж стані, в якому вони бачили його вчора ввечері, і в який знак зодіаку вступали сьогодні сонце і місяць"; а "опівночі, перед відходом до сну, відправлялися на саме відкрите місце в будинку, щоб спостерігати за небом, звертали увагу на комети, якщо вони були, на фігури, вид, місце, протистояння і з'єднання зірок" Рабле, "Вибрані місця" , ibid., стор. 20 і 26 .. Словом, астрономію вони вивчали так, як згодом рекомендує в своєму "Емілі" Руссо. Точно так само й інші (природні) пізнання вони набували з спостережень над самою природою. До вечора, після фізичних вправ на свіжому повітрі, "вони потихеньку поверталися додому, проходячи по лугах, або, взагалі, місцях, зарослих злаками і травою. Там вони розглядали дерева і злаки ", справляючись (потім) щодо цього у древніх класиків (данина гуманістичного поваги до класиків!)," І приносили повні руки растеши додому "для гербарізаціі ibid., Стор. 25 і 26. А в дощову погоду, "замість ботанізірованія вони йшли в москательні комори, в насінні лавки, в аптеки, уважно розглядали там коріння, листя, плоди, і насіння чужоземних рослин, смолу, мазі, а разом з тим і те, як все це підробляють", ibid., стр. 28 .. Тут Рабле передбачає початку справжньої наочності, які став проводитися в педагогіці тільки століттями пізніше. Наочно вивчається і математика, на різних комбінаціях карт, а зокрема, геометрія, - шляхом побудови, в післяобідній час, сотень "маленьких витончених геометричних інструментів і фігур" Рабле "Обрано. місця ", стор. 22. (так, як згодом рекомендує це Руссо)" Нарешті, цілий ряд і інших знань Гаргантюа з вихователем набуває не книжно, а безпосередньо з самого життя, безпосереднім наглядом її промислового пульсу. Вони відвідували різні майстерні (ткацькі, килимові, майстерня годинникарів, дзеркальників і ін.), Плавильні, гранувальні, друкарні та ін., І "оглядали і вивчали промисловість і винаходи по ремеслам ibid., Стор. 27-28. . Ось велика думка, - та ще в такий "книжковий" століття, як час Рабле, - що освіта здобувається не лише з книжок, і, може бути "кращу освіту купувалося б, якби виховання навчило відкритими, розумними, на власні очі дивитися на Божий світ і людське життя!

Далі, на противагу безглуздою зубрістіке схоластики, Гаргантюа з новим вихователем все вивчає свідомо і з розумінням.Так, вранці, в цілях релігійного настанови, "йому прочитували голосно і виразно сторінку з Св. Письма з належними поясненнями на кожну главу" ... Причому, "стосовно до слів і змісту читаного, він сам вихваляв, прославляв Господа" ... потім учитель ще раз повторював йому прочитане і пояснював йому "темні і важкі місця". Коли повторювали пройдені напередодні уроки, учень, повторюючи, "на підтвердження їх приводив практичні приклади зі звичайної життя" ... Рабле. "Вибрані місця", ibid., Стор. 20 ..

Засноване на принципах живої наочності і свідомості, навчання стає задоволенням і анітрохи не втомлює учня. Гаргантюа з новим вихователем постає близько 4 годин і весь час тим або іншим зайнятий. І ці заняття, що здавалися йому спочатку важкими (бо раніше він був привчений до іншого) "згодом стали настільки приємні, легкі і привабливі, що здавалися швидше проведенням часу короля, ніж вихованням учня" "Вибрані місця - Рабле", стор. 29 і 22 .. При такому стані речей, в навчанні майже немає елемента примусу. Вихователь тільки керує заняттями, надаючи місце і особистим бажанням, особовому обрання учня Якщо хоче Гаргантюа, то вони з вихователем або читають, або розмовляють, і до тих пір, поки є бажання, ibid., Стор. 21 і 26. (ідея, згодом до крайності розвинена у нас Л. Толстим).

5. Рабле про предметах освіти

Коло предметів, які необхідно вивчати, перераховується повно в листі Гаргантюа до сина свого Пантагрюель. Він наполягає і хоче, щоб син "грунтовно вивчив мови: по-перше, грецький, як хоче Квінтіліан; по-друге, латинський і потім вже єврейський заради Св. Письма ", - також халдейский і арабська Тут позначається особиста прихильність Рабле до філологічних занять: в Бенедиктинському монастирі, крім класичних мов, він займався єврейською та арабською .; причому, в грецькою і латинською мовою, він повинен виробити хороший стиль (за зразком Платона - в грецькому, і Цицерона - в латинському Природна данину гуманістичним тенденціям!). Далі вказує історію, музику, арифметику і геометрію. Що ж стосується до знайомства з природничими науками, то Гаргантюа "вимагає", щоб син "ревно віддавався їх вивчення, так щоб не було такого моря, річки або джерела, в яких би ти не знав усіх риб; всі птахи небесний, всі дерева, кущі, чагарники і ліси, все каміння сходу і півдня, - все це не повинно залишатися для тебе невідомим ". Тут ми маємо коротенький, наївний, але виразний гімн вивченню природи, важливість якого більш півстоліття пізніше обґрунтував англійський філософ Бекон Веруламский. Потім Гаргантюа радить вивчити медицину і "за допомогою часто виробленого анатомування зібрати повні відомості про людину". Нарешті, говорить про щоденне читанні Св. Письма, і при тому в оригіналі (Новий Завіт і Апостольські Послання - по-грецьки, а Старий Завіт - по-єврейськи). "Словом, занурся в море науки" "Вибрані місця" з Рабле, стор. 35 ..

У цьому розмаїтті предметів, які рекомендуються для вивчення, позначається майже загальна характерна риса гуманістичної педагогіці. Після середньовічного одноманітності зайняли (які вичерпувалися тривіум і квадривиума), знайомство з класиками відкриває новий світ різнобічних розумових інтересів і знань. Природно, розум жадібно хотів би вбирати все починався йому різноманітність знань. Тому, не у одного Рабле з гуманістів ми зустрічаємося із зазначенням найрізноманітнішого складу предметів для вивчення, - з гуманістичної поліматіей (многоізученіем).

6. Рабле про виховання: морально-релігійне виховання і фізичне. Дисципліна у вихованні

Але наука не все. Сама вченість отримує свою цінність в людині від моральних елементів його духу. "За справедливим висловом Соломона", пише Гаргантюа синові своєму Пантагрюель, - "мудрість не приходити в душі злих, і знання без совісті є душевна смерть" ... На чому ж має знаходитися моральний розвиток людини? У плані виховання Гаргантюа і потім Пантагрюеля вказані дві основи: релігія, релігійне повчання і весь нормальний, гігієнічно-трудовий спосіб життя, яким живе вихованець Релігійний елемент входить і в старе виховання Гаргантюа, коли він веде скотський спосіб життя, але там він не має ніякого значення і тільки профанується сусідством з пияцтвом і переїдання. Навпаки, в новому вихованні, в рамці гігієнічної, здоровою і трудового життя, він повідомляє вихованцеві спокійно-ідеальне, заспокійлива настрій Рабле, "Вибрані місця" у виданні К. Тихомирова та А. Адольфа, стор. 20 і 27 ..

У нормально-гігієнічному способі життя, який веде Гаргантюа у нового вихователя, Рабле посилено підкреслює необхідність фізичних вправ та ігор для вихованця. Ігри ведуться до обіду (гри в м'яч), а цілий ряд фізичних вправ (їзда верхи, фехтування, біг і стрибання, плавання, лазіння на дерева, по канату, розвиток легенів криком, вправи з гирями, та ін., Та ін.) --спустя кілька годин після обіду Рабле, "Вибрані місця", ibid., стор. 21 і 23--25 .. У зв'язку з фізичними вправами, у Рабле ми знаходимо і думка про просте фізичній праці для вихованця "Рабле перший говорити про користь фізичної праці ", - зауважує Квік в своїх" реформаторів виховання ", стор. 42. Але, насправді, ми зустрічалися з цією думкою вже у Т. Мора .. У дощову погоду Гаргантюа зі своїм вихователем, "замість звичайних тілесних вправ, займалися домашніми роботами": "складали сіно, кололи дрова, пов'язували снопи в стодолі" ... Але тут ще немає думки про інший цінності простих занять і ремесел в вихованні, з глибоким з'ясуванням якої ми зустрінемося пізніше, у Песталоцці і новітніх прихильників "трудового виховання".

Само собою зрозуміло, що при життєвих, наочних, свідомих і приємних навчальних заняттях, і при здоровому, релігійно-трудовому і гігієнічному вихованні, не представляється ніякої потреби в жорстокості покарань, і навіть взагалі в покаранні. Пантагрюель, який відвідав школу якраз в момент розправи дітей, "стало страшно противно все це, і він сказав вчителям": "панове, перестаньте бити дітей!" Говорячи про сучасних йому школах з жорстокою дисципліною, Рабле не шукати досить слів для їх осуду : "Набагато краще містяться полонені у маврів і татар, вбивці в тюрмах, навіть собаки у вашому домі!" Рабле, ibid., стор. 37 ..

Розділ одинадцятий. Гуманістична педагоги з реалістичним відтінком. Монтень (1533--1592 р)

1 Перехід до самостійної думки в області знання взагалі, і в галузі педагогіки, зокрема

Якщо схоластика жила своїми улюбленими авторитетами, то мав їх і гуманізм. В епоху гуманізму думка далеко не вільна від авторитетів: в філософії вона то примикає до Аристотеля (Меланхтон), то, переважно, до Платону (Вівес і Рамус); в педагогіці, - переважно до Квинтилиану, потім до Плутархом, Платону і ін. Гуманісти живуть і мислять в схилянні перед класиками.

Зародився в самому гуманізмі увагу до дійсного життя і природі мало найбільше сприяти звільненню думки від авторитету. Можна було вивчати природу по Плинию або Арістотелем, що не придивляючись до самої природи (як це було в середньовіччі) Але придивлятися на власні очі до природи і життя, і, все-таки, триматися, в повній мірі, старих авторитетів, ето-- речі несумісні . Реалізм думки не сумісний з схилянням перед словами, хоча б і найбільших авторитетів, не сумісний з вербалізмом (verbum - слово). Природно, тому, що гуманістично мислителі з реалістичним відтінком складуть перехід до самостійної думки, до самостійних мислителям. Так, в дійсності, ми і бачимо. Першими провісниками свободи думки є мислителі з переважною увагою до природи (Джордано Бруно - 1548-1600 р) Як і найпершими мислителями-філософами, які почали історію самостійної філософської думки, вільної від релігійних традицій, були мислителі з натуралістичними інтересами (Фалес, Анаксимандр та ін.). Точно так же, і в галузі педагогічної думки, провісниками нового спрямовані, нової вільної розробки педагогічних питань є гуманістично мислителі з реалістичним відтінком (Т. Мор, Вівес, Рамус, Рабле і Монтень).

Але, при переході від залежної думки до самостійної, від знання, побудованого першої, до нового будівництва знання, повинен бути проміжний момент заперечення, сумніви в сьогоднішньому будівництві, - момент скепсису. Будівництво нового знання тільки починається, тільки передчувається, а підстави старого вже похитнулися, старі принципи авторитету зжиті. Звідси, природно, з'являються мислителі з основним тоном думки і налаштовані: "Що я знаю" Видатним представником цього моменту і є скептик Монтень.

2. Мішель Монтень. його виховання

М. Монтень народився в 1533 році в замку Монтень в Перигоре. Дитинство і виховання Монтеня протікало в досить оригінальних умовах. Батько Монтеня відправив дитину, відразу після народження, в бідну сільце, йому належала, і дитина "пробув там весь час, поки харчувався грудьми, і навіть більше, привчаючи до найпростішої життя" Автобіографічні дані розкидані по "Досвіду" Монтеня. "Вибрані місця з" Дослідів Монтеня ", у видавництві. Тихомирова та Адольфа, стор. 119. Згодом, заради того ж спрощення, тільки в більш широкому сенс, в село посилає Руссо і свого Еміля .. Крім привчання до простоти, у батька Монтеня була й інша мета: "зблизити дитини з народом і з тим класом людей, який потребує нас ". "Він бажав", говорить Монтень, "щоб я скоріше прагнув до того, хто простягає нам руки, нам до того, хто повертається до нас спиною; тому ж він вибрав мене в восприемники людей нижчого стану, щоб зобов'язати мене і прив'язати до них ". "Його план вдався", - додає Монтень, - "я завжди приймаю активну участь в житті". Далі, прямо від годувальниці, раніше ніж дитина вивчився говорити, батько віддав його "на піклування одного німця, згодом знаменитого лікаря Франції, який зовсім не знав французької мови, але за то дуже добре знав латинську". "Йому в підмогу взяті були ще двоє, мене вчені, ніж він", і всі вони повинні були говорити з дитиною по латині. Навіть слугам було заборонено говорити з дитиною інакше, ніж по латини: якщо вони хотіли говорити, вони повинні були засвоїти латинські слова і вирази обрання я місця з "Дослідів" Монтеня, стор. 99 .. Батько Монтеня хотів цим швидше відкрити своєму синові * тодішню "двері" всіх наук, - латинську мову. В результаті, - як каже про те сам Монтень, - дитина "без всякого мистецтва, без книг, без граматики або правил, без хлиста і сліз вивчив латинь також добре, як і вчитель ..." Незвичайним способом Монтень вивчився і грецькому мови, "у вигляді з'єднання забави та вправи: вчили відмінювання під час гри в м'яч, на зразок того, як деякі вивчають арифметику і геометрію по гральним табличок". Взагалі, зауважує Монтень про своє вихованні, "батькові порадили привчати мене до науки і виконання боргу без примусу і розвивати мою душу з усією м'якістю і свободою, без якої б то не було жорстокості і примусу" Вибрані місця з Монтеня, стор. 100 .. на 6-му році Монтень був відданий в "найкращу" тоді у Франції Гіеньскую колегію, де, однак, викладали дуже погано І якби тут мій учитель, згадує Монтень (ibid., стор. 102) "був так безрозсудний, що заборонив б мені читати, то я, напевно, виніс би з колегії тільки ненависть, посеред тебе усуне ення до книг, як трапляється з більшістю нашої дворянської молоді ".. 13-ти років Монтень залишив школу, пройшовши (завдяки своїй підготовці) весь курс" і по суті без найменшої користі для себе "(Монтень). З 21-го року ми бачимо його займає почесні посади в м Бордо (то радника Бордосского парламенту, то мера м Бордо): він сумлінно виконує свої обов'язки, хоча і не відчуває до них потягу, вважаючи за краще приватну, вільне життя. Останні роки життя, з 1585 р він проводить в своєму маєтку. Помер в 1592 році.

3.Монтень - отрицатель мертвого, пасивного освіти

У Монтеня немає особливих творів, присвячених питанням виховання. Але в його значному філософському творі, який з'явився в 1580 році під ім'ям "досвід" ( "Essays") і представляє збори філософських роздумів про найрізноманітніших предметах, деякі глави Кн. 1-ша, глава 24-а, "Про педантизм", і 25-та «Про виховання дітей"; кн. 2-я, гл. 7-я, "Про любов батьків до дітей". і частини глав містять і педагогічні міркування філософа.

Скептичний настрій Монтеня проникає і його педагогічні погляди. Загальна суть їх не складна. Він не бачить користі в тій мертвої вченості, якій захаращують голови і яка не дає вихованцям ні мудрості, ні чесноти. Вони ні трішки не стають від цього, переливається в їхні голови, освіти ні розумнішими, ні краще. Тому Монтень викидає його за борт. Він хоче іншого освіти, яке б дійсно "утворювало" учня, яке збільшувало б його здоровий глузд, зміцнювало б його моральний характер і стояло б ближче до практичного життя. Він його, почасти, і намічає.

Але, як скептичного, негативного настрою розум, Монтень з особливою енергією думки і з особливим, - можна сказати, - задоволенням зупиняється на запереченні старого ладу освіти. Так що, при енергійності цього заперечення, іноді здається, ніби він прямо викидає за борт "всяке знання" Проф. Лапшин в "Історії педагог. теорій "(літографір. изд.), ч. 1, стор. 89--90, каже, що Монтень" всяке знання прямо викидає за борт ".. Але це не зовсім так. Він сам говорить в одному місці: "Я люблю і поважаю знання, як і тих, які їм володіють, і, правильно застосовується, воно є найблагородніша і могутнє придбання людей; але в тих людях (і силу-силенну), які засновують лише на ньому своє значення і силу, які свій розум засновують на пам'яті, sub aliena umbra latentes (ховаючись в тіні інших), і які нічого не вміють без книги, - вченість в таких людях, якщо смію так висловитися, я ненавиджу більше дурості "" Досліди ", ч. 3-тя, гл. 8, - "Обраний місця з Монтеня" в вид. Тихомирова та Адольфа, стор. 115 .. Ясно, що він заперечує, власне, не знання, а то вчене, безглузде (засноване на пам'яті) і немічне (нічого не вміють без книги ") педантства, у що вироджується, за певних умов, наука і "так зване, наукову освіту. Проти цього педантства і педантского освіти і повстає Монтень з усією силою думки і дотепності "Ми збираємо думки і знання інших, і цим обмежуємося, замість того, щоб зробити їх своїм надбанням. Але що за толк в їжі, яка не перетравлюється, чи не перетворюється в харчову кашку і не засвоюється нашим організмом? "-" Вибрані місця ", ibid., Стор. 56." Ми вміємо сказати: так говорить Цицерон, така манера Платона; це - слова Аристотеля. Але самі-то ми що говоримо? Як розмірковуємо? Як чинимо? адже, просто бовкнути зуміє і папуга ", ibid., стор. 55. Також див. стор. 57, 60, 62, 70, 73, та ін ..

4. Істинне утворена за Монтень: Його постановка

На противагу педантскому утворено, Монтень хотів би такого утворення, яке робить людину кращою і розумніші, тобто, виховує освіти. "Якщо наука", - говорить Монтень, в одному місці, - "не змінює і не покращує недосконале стан душі, то краще все кинути" ibid., Стор. 59 .. "Якщо, не дивлячись на заняття, наша душа не спрямована на кращий шлях, якщо наше судження не стало більш ніж здоровим, нехай краще мій вихованець грає в м'яч, - принаймні, його тіло стане більш гнучким "ibid., стор. 57 .. Пізніше, через півтораста занадто років, цю умовну думка про науку , - якщо вона не покращує людини, - повторив в безумовній формі Ж. Ж. Руссо в етюд з питання, запропонованого на премію Дижонской ака деміей: "Чи сприяло відновлення наук і мистецтв поліпшенню моралі?". "Ми псувалися по заходів того", - "говорить тут Руссо, -" як наші науки і мистецтва удосконалювалися ", - Ж. Ж. Руссо," побратимів творів. Теорії виховання ", изд. і редакція Н. Л. Тіблена, СПб., 1866, сс. 563. Це майже повторення висловлювання Монтеня за адресою вчених педантів: "Postquam docti prodierunt, boni desunt", - "як тільки з'явилися вчені, стали зникати хороші ( добрі "). .Ізбранние місця з Монтеня ", стор. 70 ..

Але коли ж ми будемо мати таку освіту? За яких умов воно стане виховують, дійсно поліпшує людини? Монтень намічає, в загальних рисах, нову постановку освіти і вказує найбільш придатний для освітньо-виховних цілей склад предметів.

Монтень вказує, що навчання має грунтуватися на самодіяльності учня. Рабле передбачає ця умова, але ясно про нього не говорить. У Рабле навчання Гаргантюа відрізняється і наочністю, і свідомістю, і близькістю до природи і життя, але принцип самодіяльності Там не відтіняє: там усюди і всім начебто заправляє вихователь. Монтень - ж чітко підкреслює принцип самодіяльності. "Постійно кричать" "говорить він в одному місць" Обраний місця з Монтеня ", стор. 71., дитині в унії, як ніби ллють в воронку; а обов'язок учня складається тільки в повторенні сказаного. Мені хотілося б, щоб учитель виправив цю сторону справи, щоб він з самого початку, згідно зі здібностями вихованця, давав йому можливість висловитися, розвиваючи в ньому смак до речей, змушуючи його виробляти між ними вибір і розрізняти їх, щоб іноді він вказував учневі шлях , а іноді надавав йому і самому знаходити його. Я не хочу, щоб учитель знаходив і говорив завжди один; я хочу, щоб він, у свою чергу, вислуховував слова учня ". І в іншому місці: "нехай наставник змусити його досліджувати і хай не вбиває йому в голову за допомогою простого авторитету і без будь-яких підстав". Але, при такому навчанні, зрозуміло, треба вміти співчувати до учня, "щоб узгоджуватися з його силами". У цьому, власне, і полягає складність виховання ibid., Стор. 71 .. Принцип самодіяльності учня при навчанні висловлений тут ясно, хоча і в самій загальній формі.

Далі, навчання повинно бути поставлено ближче до життя, життєві. Чи не з одних книг можна вчитися і треба вчитися. Треба привчати учня осмислювати і навколишній його дійсний світ і життя. Тут Монтень повторює думки Рабле. "Я хочу, щоб цей великий світ був книгою для мого учня" ibid., Стор. 81. Також див. Стор. 74 і 78 "При хорошому навчанні", говорить Монтень, "все, що видається нашим очам, замінює для нас книгу : пустощі пажа, дурість слуги, розмова за столом, - все це новий матеріал для роздумів "., думка, яку майже в тому ж вираженні повторити в своєму" Емілі "Руссо. Такому, живому ознайомлення з життям і світом "прекрасно сприяють (також) зносини з людьми і відвідування закордонних країн" ... Монтень тому хотів би, "щоб подорожі робилися з раннього дитинства" ibid., Стор. 74 ..

5. Освітній матеріал, за Монтень

При вказівці предметів навчання, Монтень керується тим же основним ідеалом освіти, - щоб воно робило людини краще і розумніше. У цих видах він особливо рекомендує знайомити дітей з положеннями моральної філософії "Він ставити її на першому план", - Zenz-Frank-Ziegert, ibid., Стор. 188 .. "Якщо філософія", говорить він, "повчає нас, як треба жити, і якщо дитинство також знаходити в ній урок для себе, як і будь-який інший вік, то чому ж її не викладають йому? "" використати час (учення) на корисне пізнання. Видалимо всі діалектичні тонкощі, які не можуть поліпшити наше життя, виберемо прості філософська правила і викладемо їх, коли треба, - їх легше зрозуміти, ніж який-небудь розповідь Боккаччо; дитина, тільки що відібраний від грудей, здатний легше вивчати філософію, ніж навчитися читати і писати. Філософія має істини, придатні для немовляти і для старця "" Вибрані місця ", ibid., Стор. 87. Нас вчать жити тоді, коли життя вже пройшла. Сто учнів отримали жахливу хворобу, перш ніж дійшли до уроку Аристотеля "про утримання" .. Тут у Монтеня чуються віяння, які трохи пізніше складуть сутність раціоналістичного напряму в філософії. Тут дуже велике значення надається розуму (ratio = розум), його вказівкам і велінням. Начебто досить ясно усвідомити будь-яке правило, щоб воно і стало правилом життя. У той же час Монтень вважає, очевидно, що деякі моральні початку вже вроджені душі, так що навіть і дитина може зрозуміти положення моральної філософії. В іншому місці, посилаючись на Сократа, Монтень прямо говорить, що знання, як добре жити, - "в нас самих" Обраний місця ", ibid., Стор. 117 .. Ця думка про природжений деяких почав і ідей душі людської також думка раціоналістичної філософії. Ідея морального навчання, висловлена ​​вперше Монтенем, отримала тепер здійснення майже всюди (так звані, уроки моральності в початкових школах Франції, Англії, Японії та ін.).

Далі, Монтень рекомендує вивчення історії, за допомогою якої вихованець "доставити собі спілкування з великими умами кращих століть". Але при цьому вказує, в чому полягає завдання її вивчення. Нехай вихователь дбає "не стільки про те, щоб учень запам'ятав рік руйнування Карфагена, скільки про те, щоб дізнався звичаї Сципіона і Ганнібала. Нехай він не стільки навчає його різним історичним подіям, скільки привчає судити про них "Обраний місця", ibid., Стор. 79 .. Таким чином, і історія вивчається з моральної точки зору, оскільки події її та особи можуть бути повчальними для нас в моральному відносин. Тому з історичних письменників особливо рекомендується Плутарх, "тому що він був майстер на такого роду твори".

Вивчення історії, положень моральної філософії, разом з живим конкретним ознайомленням, взагалі, зі світом, має, за Монтень, стоять на першому місці. І тільки "після того, як вихованця навчать тому, що його робить розумніший і кращий, його познайомлять з логікою, фізикою, геометрією, риторикою: їм підготовлений розум, він скоро подужає ту науку, яку обере" "Обраний місця", стор. 83 .. Тобто навчально-наукові, систематичні знання стоять на другому плані, за знаннями виховно-освітніми. Цю думку про другорядність, власне, науково-навчальних занять згодом, з більшою визначеністю, проведе в своїх "Думки про виховання" англійський філософ Локк.

Монтень, як і гуманісти, також цінує знання грецької і латинської мови, але перше місце у вивченні мов, однак, відводить рідної мови і живим мовам сусідніх країн, "з якими ми маємо справу" "Обраний місця", ibid., Стор., 99 .. Останні найкраще вивчаються в подорожах, на місці. Латинську та грецьку мови також можна швидше і краще вивчити практичним вживанням, в розмові (Монтень посилається на власне вивчення класичних мов) і в читанні. Витрачати дорогоцінний час на вивчення форм мови, з метою розвитку красномовства, за Монтень, немає ніякого сенсу При тому, "на світлі страшно розвинулася балакучість, і я майже не зустрічав такої людини, яка б не говорив, скоріше, більше, ніж менше того, скільки слід ", - ibid., стор. 93 .. у 1-х, вся справа в ясному розумінні і пізнанні речей. "Раз наш вихованець буде мати тверде поняття про речі, слова прийдуть самі собою" "Хто чітко дізнався предмет, у того виразу є самі собою" ibid., Стор. 94 .. У 2-х, красномовство і взагалі не так потрібно "Мова , що має на увазі істину, повинна бути проста і невигадлива ". Красномовство тільки "відволікає нас від суті справи" ibid., Стор. 98. Ми бачимо тут великий поворот від гуманістичної переоцінки витонченості мови, до чого прийшла гуманістична педагоги в особі Штурма та єзуїтських шкіл.

6.Монтень про моральне привчанні

Виділення Монтенем моральної завдання в освіті не становить будь-якої особливості його і заслуги. Гуманістична педагоги взагалі, - як ми це бачили у італійських і німецьких гуманістів-педагогів, - ставила утворення і моральні завдання: виховання моральності і благочестя У цих видах вимагала морального цензу від вчителів і суворого вибору в матеріал для читання .. Але Монтень НЕ тільки повторив і, може бути, яскравіше висловив цю загальногуманістичні рису. Він перший з гуманістів, крім освіти з моральної тенденцією, відзначив і важливість особливого морального привчання. Гуманізм, разом з Платоном, своїм першим авторитетом, в значній мірі поділяв віру його великого вчителя Сократа Це було і вірою Сенеки, Плутарха, Цицерона, взагалі, стоїчної моральної філософії, яку особливо цінує Монтень. За Сенеку, "virtus non aliud, quam recta ratio est", "чеснота ніщо інше, як правильний розум". Н. К. Кибардин, "Система педагогіки по витворам Бл. Августина "," Правосл. Собесед. "1910 р сент., 320 стор., Що чеснота дається знанням, що для моральності може бути досить істинного освіти. Ця віра справді не виправдовувалася: наука і освіта не давали хороших, моральних людей Монтень і повторює якраз, до речі, латинський вислів: "Postquam docti prodierunt, boni desunt", - "з тих пір, як стали з'являтися вчені, перестали бути добрі ", -" Избр. місця ", стор. 60 .. Тому Монтень вже не задовольняється однією перебудовою освіти в інтересах морального розвитку. Він відчуває, що, крім поставленого навіть як слід освіти (навчання), тут потрібно і особливе моральне виховання, особливу моральне привчання. Монтень перший з гуманістів стосується ролі звички в моральному вихованні і говорить про приватних моральних недоліки, від яких треба особливо оберігати дітей. "Я знаходжу", - зауважує, між іншим, Монтень про моральних звичках, - "що наші найсерйозніші вади вкорінюються в нас з самого ніжного віку і що наше початкове виховання залежить від наших годувальниць. Погані вчинки дитячого віку звичайно вибачаються "ніжним віком і легковажністю дитини, а тим часом це - зародки і коріння огидних вад:" вони пускають паростки і розкішно розростаються і зміцнюються внаслідок звички "" Вибрані місця ", ibid., Стор. 107., деяким матерям приносить задоволення, коли їх дитина зверне шию півню, або мучить собаку і кішку; є такі дурні батьки, які бачать ознака войовничого духу в тому, що їх син б'є мужика або лакея, які не захищаються; або вважають спритністю, якщо їх син самим віроломним чином проведе або обдурить товариша. А тим часом це - зародки і коріння жорстокості, тиранства, зради ".. Говорячи про пороки і недоліки, зокрема, Монтень вважає" найжахливішим пороком - брехня ". Тільки зародження і розвиток схильності до брехні, і майже в такій же мірі впертість, слід, по його думку ibid., Стор. 108., "викорінювати всіма силами". Цей погляд на брехню, як на найжахливіший порок, цілком повторює згодом Локк.

Тепер же зауважимо і поміркуємо, куди легко може піти педагогічна думка згодом, відправляючись від педагогічних поглядів Монтеня. Якщо, поряд з утворенням розумовою, вказується важливість і особливого морального привчання, і якщо головним завданням, взагалі, освіти ставиться виховання чесноти, то освіту розумовий, як таке, легко може виявитися позаду морального привчання і виховання. Першим має стояти те, що за все ближче веде до чесноти, - відоме виховання, привчання, а власне розумовий освіту відступає на другий план. Таку саме схему виховання і дає нам згодом Локк, послідовний учень, - в педагогічному сенсі, - Монтеня.

7. Монтень про фізичне виховання і загартування

Думка про значення і необхідності фізичного виховання, поряд з духовною, є спільною гуманістичної думкою. Її поділяє цілком і Монтень "Вибрані місця", ibid., Стор. 75. "Недостатньо загартувати душу у дитини, - треба зміцнити йому і м'язи"., Причому, ясно формулює принцип правильного і доцільного відносини між фізичним і духовним вихованням. "Утворюють", говорить він, "не одну тільки душу, або не одне тіло, а всю людину; не потрібно робити цього порізно і, як каже Платон, не треба розвивати одне без іншого, але керувати тим і іншим разом, як парою коней, запряжених в один візок. Не треба вселяти учневі, щоб він вживав більш часу і докладав більше старанні для тілесних вправ, а розвитком розуму займався в окремих випадках, але не треба робити і навпаки "ibid .. стор. 89 ..

Останнє "не треба робити і навпаки" нам здається сказаним занадто сильно. Але з точки зору морально-практичних ідеалів Монтеня воно має повне виправдання. За Монтень, головна чеснота, до вироблення якої повинно бути направлено і розумовий, і моральне виховання, - це "вміння правильно користуватися життєвими благами і з твердістю переносити їх втрату" Ідеал епікурейської-стоїчний, як у Т. Мора .. Монтень називає це вміння - "головним і особливим прагненням" чесноти, "без якого вся життя не нормальна, бурхливо, знівечена і, мабуть, оточена підводними каменями, тернами і чудовиськами" "Вибрані місця", ibid., стор. 86 .. Але ясно, що до вироблення цієї головної чесноти фізкабінет чна сила і витривалість значать стільки ж, скільки і мудрість, і сила душі. І Монтень, з точки зору цієї чесноти, має цілковиту рацію, кажучи: "при читанні я часто помічаю, що мої вчителі в своїх творах видають за душевне велич і міцність духу те, що, скоріше, залежить від товщини шкіри і міцності кісток" "Вибрані місця ", ibid., стор. 75 ..

Звідси ж, крім фізичних вправ, що розвивають тіло, Монтень вважає за необхідне і фізичне загартування, розвиваюче власне витривалість. Треба з дитинства привчати людини до помірності і до перенесення всього, бо це найкраще забезпечує епікурейської-стоїчну чеснота: користуватися розумно всім, але ні до чого не прив'язуватися занадто. Він з вдячністю згадує, при цьому, своє виховання, коли його привчали до найпростішої життя, а головне, відучували від всяких пристрасті і схильностей. Необхідність, - яка могла б статися, - відмовитися від них згодом, адже, заподіяла б не привченому до відмов людині велике страждання. "Краще, звичайно" - говорить Монтень, - привчати себе до таких речей, який легше дістати, але, все-таки, погано звикати настільки, щоб відчувати позбавлення, коли їх немає "" Вибрані місця ", ibid., Стор. 119. і так як в житті може зустрітися все ( "і в'язниці, і тортури", - зауважує Монтень, ibid., стор. 75), то і дитини треба привчати до всього (і до втоми, і до перенесення болю, і до користування теплим, то холодним, і до поту, і пилу, і т. п.), "хоча б, при цьому, часто довелося нехтувати медичними приписами" (ibid. стор. 75). Пізніше Руссо також не особливо поважати медицину .. Цю думку пізніше повторив Руссо в оригінальній формі, що треба дітям прищеплювати одну звичку, - "не мати звичок". А Локк загартовування дитини поставить однією з головних завдань виховання. І так як загартовування дітей легко зустрічає перешкоду в любові батьків до дітей, то Монтень вважає, що "не розумно виховувати дітей за пазухою у батьків: їх природна любов лишком розпещує і розслабляє їх" ibid., Стор. 74 .. Є й інші незручності виховання вдома, в сім'ї ibid., стор. 75: Завдяки присутності батьків слабшає авторитет вихователя, "який повинен бути необмеженим щодо дитини"; представляють деякі незручності і повагу, яку надають дитині слуги в будинок, і майновий стан батьків., заради яких Монтень, очевидно, хотів би, щоб дітей доручали вихователям і виховували їх на стороні, в простій обстановці і звичках ibid., стор. 119. . Тут також намічені майбутні думки Руссо про виховання дитини далеко від суспільства, в простих і природних умовах сільського життя.

8. Монтень про дисципліну в школі і сім'ї

Здавалося б, рекомендуючи загартовування, Монтень не матиме нічого проти суворої дисципліни в вихованні. Але, насправді, він рішучий її ворог. Його ідеал духовно-вільної людини, незалежного ні від власних звичок, ні від зовнішніх благ, не мириться з рабською, насильницької дисципліною. "Я засуджую", - говорить Монтень "Вибрані місця", ibid., Стор. 123., "будь-яке насильство в справі виховання ніжної душі, яку ми готуємо до честі і свободи. У строгості і примус є щось рабське, і я стверджую, що те, чого не можна досягти розумом, розсудливістю і спритністю (тактом), того колись досягнеш силою ". "Різки, по-моєму, роблять душі або підлими, або злобно наполегливими". В іншому місці, кажучи про сучасних йому школах, Монтень, як і Рабле, називає їх "справжніми в'язницями для ув'язненого юнацтва". "Було б більш доречно", зауважує він тут же "Вибрані місця", стор. 90., "прикрашати класи квітами і листям, ніж закривавленими різками. Я б велів намалювати на стінах Радість, Веселість, Флору і Грацій, як це зробив у своїй школі філософ Спевзіпп Спевзіпп, племінник Платона і його послідовник, 4 ст. до Р. Хр .. Де користь, нехай там же буде для дітей, і веселощі: потрібно підсолоджувати страви, корисні для дітей, і наповнювати жовчю лише шкідливі для них ". Він проти суворості не тільки в школі, але і в сім'ї. "На мою думку, зауважує Монтень" Вибрані місця ", ibid." Стор. 123., "сильно помиляється той, хто вважає свою владу сильніше і міцніше, якщо вона заснована на силі, а не на любові". Особливо він обурюється і обурюється, якщо батьки і вихователі дозволяють собі карати дітей в роздратуванні, в гніві. "Немає жодної пристрасті, яка б так извращала здоровий глузд, як гнів. Ніхто б не задумався засудити до смертної кари суддю, який засудив би обвинуваченого під впливом гніву, - чому ж батькам і вчителям дозволяється бити і карати дітей під впливом гніву ?! Покарання має бути ліками для дітей, а хто ж став би виносити лікаря, охопленого гнівом і ненавистю до свого пацієнта? "Він навіть стоїть за те, щоб в деяких випадках дітей відбирали у батьків. "Хто не знає, що в державі все залежить від духовного і фізичного виховання дітей, а тим часом необдумано надають все на волю батьків, як би не були вони навіжені і злі ?!" "Обраний місця", стор. 105 ..

9. Перехід до нового знання і нової освіти

Ми більш-менш докладно зупинилися на педагогічних поглядах Монтеня. Вони являють собою в історії педагогіки характерне явище. Тут гуманістична педагогіка, з її основним виховно-освітнім фондом у вигляді класиків, прийшла до цікавого самозаперечення. Монтень користується рясними посиланнями на класичних письменників, але користується потім, щоб довести, що вони не так потрібні, а потрібно зовсім інше. Для мудрості і чесноти потрібні не слова, а суть думки, зміст. Але зміст можна почерпнути прямо, безпосередньо з самих речей. Монтень ясно намічає вже інше джерело освіти, - не в авторитети класичних письменників, а в самій природі і житті. Над цією істиною, що в безпосередньому вивченні та спостереженні природи ми маємо кращий джерело знання, найближчого до Монтеню англійському філософу Бекону залишалося поставити крапку.

Але Монтень розходиться з гуманізмом не лише з питання про джерело істинного освіти. Він намічає вихованню і інший напрямок, ніж що мала гуманістична педагоги. Остання, в загальному, занадто переоцінювала силу знання та моралізує силу розуму. Вийшовши з протесту проти придушення розуму церковним авторитетом схоластики, гуманізм, і природно, повинен був прийняти цей напрямок. В особі і в епоху Монтеня гуманістичний дух переходить до сумніву в абсолютній цінності знання. Він тут в положенні Фауста першої сцени, з його скептичним ставленням до знання:

"Ах, філософію спершу",

"Там медицину і права",

"І богослов'я, на жаль",

"У гарячому вивчав я завзяттям", -

"І тільки час витрачав даремно".

"Не став розумніший аніскільки я!"

"Тільки-но я міг одне зрозуміти:"

"Ми нічого не можемо знати!"

Звідси, далі, природний поворот від знання до "духу землі", до безпосереднього відчуття її життя, поворот від знання до почуття:

"Ось дух Землі - інше впечатленье!"

"Мені якось ближче, родственнее він;"

"Інша в серці відчуваю хвилювання,"

"Іншим вином я п'яний ..."

"Я жити хочу! .."

Цей поворот від знання до почуття йде від Монтеня або навіть Рабле, через Локка, до Руссо. Всім їм родственнее і ближче "Дух Землі".