|
Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа вищої професійної освіти
«Волзький державний інженерно-педагогічний університет»
Кафедра «Психології»
Контрольна робота по «Психологія професійної освіти» на тему:
«Історія розвитку психології педагогічної освіти»
Виконав: Нікітіна Н.А. -
студентка групи ПЗ-08-02
Перевірила: к.п.н., доцент
Макарова А.Н.
Нижній Новгород
2009
Зміст.
Вступ…………………………………………………………………
Історія розвитку психології педагогічної освіти ..........
Висновок ........................................................................
Список використаної літератури.……………………………………
Вступ.
Виступаючи галуззю педагогічної психології, психологія професійної освіти досліджує психологічні механізми навчання і виховання в системі професійної освіти, механізми оволодіння професією, під якою
розуміється рід трудової діяльності, що вимагає певної підготовки і що є зазвичай джерелом існування. Професія також характеризується як система знань, умінь і навичок, притаманна певній людині. Поняття «професійна освіта» ототожнюється зі спеціальною освітою та може бути отримано в професійно-технічних, середніх і вищих освітніх установах. Професійна освіта пов'язано з отриманням
певних знань і навичок з конкретної професії та спеціальності. Таким чином, професійна освіта здійснює підготовку фахівців в освітніх закладах початкової, середньої та вищої професійної освіти, а також в процесі курсової підготовки та післядипломної освіти, що утворюють систему професійної освіти.
Професійна освіта має бути орієнтоване на отримання професії, що робить необхідним дослідження таких проблем професійної підготовки, як професійне самовизначення або вибір професії, професійна самосвідомість, аналіз етапів професійного розвитку суб'єкта і пов'язаних з ним психологічних проблем супроводу професійної діяльності.
Організація професійної освіти повинна підпорядковуватися низці принципів:
- принцип відповідності професійної освіти сучасним світовим тенденціям спеціальної освіти;
- принцип фундаменталізації професійної освіти вимагає зв'язку з психологічними процесами придбання знань, формування образу світу (Е.А. Клімов), з постановкою проблеми придбання системних знань;
- принцип індивідуалізації професійної освіти вимагає вивчення проблеми формування професійного важливих якостей, необхідних представника тієї або іншої професії.
Виходячи з цих положень предметна область психології професійної освіти включає в себе:
- вивчення вікових та індивідуальних особливостей особистості в системі професійної освіти;
- вивчення людини як суб'єкта професійної діяльності, його життєвого і професійного шляху;
- вивчення психологічних основ професійного навчання і професійного виховання;
- вивчення психологічних аспектів професійної діяльності.
Будучи покликаною вивчати будову, властивості і закономірності процесів професійного навчання і професійного виховання, психологія професійної освіти використовує в своєму арсеналі ті ж методи, що і в інших гілках психологічної науки: спостереження, експеримент, методи бесіди, анкетування, вивчення продуктів діяльності.
Серед методів, спрямованих на вивчення трудової діяльності людини, широко використовується метод профессіографіі, описово-технічної та психофізіологічної характеристики професійної діяльності людини. Цей метод орієнтований на збір, опис, аналіз, систематизацію матеріалу про професійну діяльність і її організації з різних сторін. В результаті профессіограммірованія складаються професіограми, або зведення даних (технічних, санітарно-гігієнічних, технологічних, психологічних, психофізіологічних), про конкретний процесі праці і його організації, а також псіхограмми професій. Псіхограмми представляють собою «портрет» професії, складений на основі психологічного аналізу конкретної трудової діяльності, до складу якого входять професійно важливі якості (ПВК) і психологічні та психофізіологічні складові, які актуалізуються даною діяльністю і забезпечують її виконання. Важливість методу профессіографіі і психології професійної освіти пояснюється тим, що він дозволяє моделювати зміст і методи формування професійно важливих якостей особистості, заданих тією чи іншою професією, і будувати процес їх розвитку виходячи з даних науки ».
Таким чином, психологія професійної освіти є інтегративну область, що спирається на знання загальної та вікової психології »соціології, педагогіки. Психологія професійної освіти також безпосередньо пов'язана з педагогічною психологією, психологією праці
і психодіагностикою.
У розвитку досліджень можна умовно виділити наступні напрямки:
- психологічне вивчення професій і розробка «профессиограмм». Виявлялися об'єктивні вимоги, що пред'являються професією до людини - до окремих психічних функцій, здібностей або властивостей особистості працівника. Професіограми використовувалися для різних цілей: профвідбору, профконсультацій, боротьби з втомою і виробничими травмами;
- вивчення закономірностей формування професійних умінь і навичок в процесі професійного навчання (з'ясування умов і їх вплив на формування умінь);
- проблеми вдосконалення професійних умінь і розвитку здібностей (виявлення впливу умов професійного навчання та подальшої професійної діяльності) на вдосконалення професійних умінь і розвиток професійних здібностей (сенсорних, інтелектуальних, моторних);
- теоретична розробка психологічних проблем професійного навчання.
Історія розвитку психології педагогічної освіти.
В історії розвитку психологічної проблематики з фахової освіти виділяється три періоди. Кожен з них характеризується своїми особливостями: провідним напрямком досліджень, їх теоретичної орієнтацією і своєрідністю вкладу в розробку теоретичних проблем професійного навчання. Перший період - «психотехнический» - падає на 20-30-ті роки; другий - з кінця 30-х років до середини 50-х; третій - з середини 50-х по 70-і роки. Розглянемо особливості кожного з них.
Психотехнический період. Вперше проблеми психології професійної освіти встали в 20-х роках в рамках психотехніки як науки про працю. У вітчизняній психології в цей період гостро стояли проблеми переорієнтації науки в зв'язку з відновленням промисловості, індустріалізацією країни, підвищенням продуктивності праці. Психотехника включалася в рішення широкого кола проблем: профвідбір, профконсультації, профнавчання, боротьба з професійним стомленням, виробничим травматизмом. Важливе значення в ці роки набуває вивчення професій і складання «психограмм» (професійно важливих якостей), певним чином структурованих і виражають вимоги даної професії до певних властивостей і якостей людини. У зв'язку з завданнями виділення «професійно важливих якостей» постало завдання їх тестування, багато в чому запозиченого з буржуазної психотехніки тестів.
При цьому діагностика «професійно важливих ознак» проводилася на початкових етапах розвитку профессіографіі не для завдань навчання і розвитку цих якостей, а для задач профвідбору і профконсультації. У 20-і роки в центральному інституті праці розроблений метод вправ, трудових прийомів для вироблення так званих трудових установок, які повинні були міняти трудову вправність, пристосовуючи конкретні органи до конкретного виду праці.
У 30-і роки в профессіографіі постають проблеми «реконструкції» професії з можливістю передбачення нової психологічної типології професій. У ці роки усвідомлюється недостатність виділення формально-психологічних ознак і вимог до окремих трудових операцій, висувається завдання побудови профессіографіі як науки про зв'язок між професією і структурою особистості. У зв'язку з завданнями политехнизма організовуються пошуки раціональних методів професійного навчання, вивчаються питання змісту, обсягу і характеру знань, необхідно не
тільки для оволодіння даною професією, а й орієнтації в техніці, виробництві. Змінюється підхід до виділення професійно важливих якостей з точки зору политехнизма, акцентуються умови навчання, що забезпечує розвиток професійно важливих ознак,
Психотехническое напрямок, активно розвивається в 30-і роки, мало як позитивні результати; пов'язані з розробкою проблем политехнизма, так і негативні, механістичні. З різкою критикою психотехніки в ці роки виступили
Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн. Зазначалося, що в основі трудової діяльності лежать не механічні функції, які піддавалися тестуванню з боку психотехніки, а вищі психічні функції. Праця, як зазначав Л.С. Виготський, є діяльність, опосередкована не тільки знаряддям, а й свідомим поведінкою людини. У зв'язку з цим політехнізм розглядався як проблема органічної сполуки в трудовому акті «мислення та вміння», «теорії і практики», складових загальну структуру трудової діяльності. С.Л. Рубінштейн, розробляючи фундаментальне теоретичне положення про єдність свідомості і діяльності, звертався до вивчення осмисленої предметної діяльності як основи життєдіяльності суб'єкта і його реального зв'язку зі світом.
Дослідження Н.А. Бернштейна стали важливим експериментальним матеріалом про психологічну природу довільних рухів, що мають великі ступеня свободи і входять до складу дії за рішенням стоїть перед людиною рухової завдання. Розгорнулася критика психотехніки привела до її згортання, що призвело до припинення її існування до кінця 30-х років.
Розвиток досліджень в 30-50-і роки. Перед психологією праці постало завдання відповісти на соціальне замовлення з підготовки висококваліфікованих фахівців. Однією з головних стала проблема професійної майстерності: виявлення закономірностей формування та вдосконалення трудових умінь і навичок, їх перебудова і функціонування в нових умовах, процес формування професійних здібностей, розробка психологічних питань професійного навчання.
У ці роки розгортається широкий фронт експериментальних робіт, методологічною основою яких є принцип єдності свідомості і діяльності. Ведуться дослідження змісту і форм виробничого навчання:
- розробляються «інструкційні» карти по формуванню трудових прийомів;
- вивчається динаміка формування виробничих навичок;
- досліджуються зміни в формуванні навичок під впливом навчання (характер мотивів, вплив знання результатів, роль самоконтролю);
- вивчаються зміни навичок після навчання, в процесі виконання професійної діяльності;
- робляться спроби з'ясування природи перенесення і узагальнення навичок.
У ці роки проводиться великий цикл робіт з виявлення впливу професійної діяльності та умов навчання на формування професійних сенсорних здібностей.
Вивчається роль практичного інтелекту - особливості розумової діяльності в професіях, які потребують вирішення складних практичних завдань, досліджуються закономірності формування професійних умінь, навичок, здібностей. Було показано, що професійні здібності - не їсти деякі початкові задатки, вони формуються в діяльності, досягаючи високого рівня розвитку. Процес формування вмінь і навичок у трудовій діяльності визначається не кількістю вправ, а його організацією як активної, цілеспрямованої, свідомої діяльності суб'єкта, що має для нього сенс.
Основні напрямки досліджень 50-70-х років. Подальший розвиток діяльнісної парадигми у вітчизняній психології призвело до розробки теоретичних і прикладних аспектів педагогічної психології (дослідження А. Н. Леонтьєва, П.Я. Гальперіна, А.В, Запорожця, Д. Б. Ельконіна), пов'язаних з розвитком ідеї формування знань і умінь.
У 60-80 роки розвиток ідей кібернетики, програмування навчання призвело до розробки основ програмованого навчання на основі теорії поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін).
Розпочата в середині століття науково-технічна революція, що змінила характер і зміст людської діяльності, позначила пріоритетність розробки проблем зростання творчого потенціалу особистості, більш високого рівня інтелектуального розвитку, які активно розробляються в інженерній психології, психології праці та педагогічної психології. В інженерній психології розгортаються дослідження з вивчення нових особливостей професійної діяльності людини, включеного в складну систему «людина - машина», в психології праці посилюється увага до вивчення особливостей нових типів професій: оператора, льотчика, диспетчера, наладчика і ін.
У дослідницькій проблематиці професійного навчання центральними стають питання формування і розвитку активної творчої особистості, фахівця, формування оперативного мислення, виховання високого професіоналізму в трудовій діяльності. Значна увага цій проблематиці в 70-і роки стало приділятися в педагогічній психології в зв'язку з розробкою проблем навчання трудової діяльності: формування професійних умінь, політехнічних знань і навичок, технічного мислення, теоретичних форм мислення, спрямованих на формування системних типів орієнтування в об'єктах.
У сучасних психологічних дослідженнях (80-90-ті роки) активно розробляються проблеми професійної освіти в контексті вивчення проблем особистості. Особливості особистості, виступаючи професійно важливими якостями (на відміну від психофізіологічних ознак), можуть виступати як фактори успішності і надійності професійної діяльності. У зв'язку з цим особливості особистості виступають найважливішими детермінантами професійного навчання. Саме формування людської особистості, як підкреслюють дослідження Б. Ананьєва, К. Платонова, відбувається в значній мірі у професійній діяльності та під її впливом.
Роль особистості в професійній діяльності досліджується з позицій того, що особистісний підхід - це не просто врахування індивідуальних особливостей особистості в професійній діяльності, а перш за все вивчення шляхів становлення цілісної особистості професіонала.
В даний час успішно розробляється така проблематика досліджень в психології становлення особистості в умовах професійної діяльності як:
- аналіз професійно важливих якостей особистості професіонала (Шадриков, 1982);
- цілеспрямоване формування професійно важливих якостей (Фірсова, 1989);
- дослідження властивостей особистості в професійній діяльності (особливості нейродинаміки і властивостей темпераменту, вивчення властивостей нервової системи як чинників успішності і надійності в професійній діяльності, як критеріїв профвідбору та профорієнтації, вивчення шляхів пристосування людини до трудової діяльності);
- вивчення професійної самооцінки, емоційної стійкості і інших особистісних особливостей регуляції професійної діяльності;
- дослідження цілісної особистості (теорії індивідуальності Л. Тайлера, Д. Сьюпера) у професійній діяльності;
- вивчення закономірностей розвитку особистості професіонала в віковому аспекті, в зв'язку з вивченням ролі професійної діяльності в становленні особистості, а також з дослідженнями проблеми цілеспрямованого формування особистості професіонала.
Висновок.
Таким чином, підкреслюється унікальність професійної діяльності в становленні особистості, розглядаються детермінанти розвитку професіонала, його життєвого шляху.
Важливим напрямком в сучасних дослідженнях є вивчення таких психологічних проблем професійної діяльності, як професійне самовизначення особистості, психологічні аспекти побудови технології професійної освіти (формування професійного мислення і знань в навчанні, формування політехнічного мислення широкопрофільного фахівця, формування пізнавальної активності в процесі навчання, формування професійних умінь і навичок).
Весь комплекс досліджуваних проблем, пов'язаних з психологічним забезпеченням сучасної професійної освіти, створює умови для вирішення актуальних проблем сучасної професійної освіти. Слід наголосити на важливості системного аналізу психологічних досліджень, їх взаємозв'язок з розробкою змісту та методів навчання і виховання професіонала в освітніх установах різного рівня.
Список використаної літератури.
1. Поляков С.Д. Звуження реальності, або Про межі педагогічної психології (Рецензія на книгу І.А. Зимової "Педагогічна психологія") // Питання психології. - 1998. - № 1. - С.149.
2. Психологія і педагогіка / За ред. А.А.Радугіна.- М .: Центр, 2003. - 256с.
3. Психолого-педагогічна діагностика / Под ред. І.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная. - М .: Академія, 2005. - 318 с.
4. Реан А.А. Педагогічна психологія: науково-психологічні основи практики освіти (Рецензія на книгу І.А. Зимової "Педагогічна психологія") // Питання психології. - 1998. - № 1. - С.146.
5. Сластенін В.А., Каширін В.П. Психологія і педагогіка: Навчальний посібник. - М .: Академія, 2004. - 477 с.
6. Столяренко А.М. Психологія і педагогіка. - М .: ЮНИТИ, 2006. - 526 с.
7. Столяренко Л.Д. Педагогічна психологія. - Ростов н / Д .: Фенікс, 2003. - 544 с.
|