Колектив, історія та сучасність

зміст:

Вступ.

Глава 1. Розвиток уявлень про колектив і особистості в історії педагогічної думки.

1.1 Історико-філософський аспект проблеми взаємин особистості і колективу.

1.2 Історія учнівського колективу.

1.3 Російська традиція колективного виховання.

Глава 2. Створення ефективних моделей виховує колективу.

2.1 Соціалістичні експерименти по вихованню "нової людини"

2.2 Теорія і практика колективного виховання А.С. Макаренко.

2.3 "Мудра влада колективу" по В. А. Сухомлинським.

2.4 Комунарська методика І.П. Іванова.

2.5 Сучасні моделі виховує колективу.

Глава 3. Психолого-педагогічна характеристика проблеми взаємин колективу і особистості.

3.1 Поняття колективу і деякі теоретичні аспекти його формування.

3.2 Гуманістична концепція колективу.

3.3 Оптимальна структура виховує колективу.

3.4 Вплив колективу на особистість.

Висновок.

Додатки.

Бібліографія.

Вступ.

Проблема колективного виховання була однією з найбільш опрацьованих в радянській педагогіці. Радянською школою був накопичений солідний багаж теоретичних досліджень і практичних напрацювань з даного питання. На жаль, дуже часто вони бували породженням тієї тоталітарної моделі суспільства, яка склалася в радянському союзі, і недостатньо враховували інтереси особистості, цілком підпорядковуючи її цілям, які стоять перед колективом. Тому крах тоталітарної системи в СРСР логічно спричинило руйнування та забуття колишніх моделей колективного виховання.

За останні десять років на пострадянському просторі кілька разів змінилася парадигма виховання. Початковий підхід, що виник на хвилі заперечення досвіду радянської школи, проголосив "Виховання через навчання". Таким чином, школа добровільно відмовилася від своєї основної суспільної функції - передачі соціального досвіду підростаючому поколінню. Причини цього згубного кроку, думається, легко визначити: зі знищенням комуністичної ідеології у вихователів виник ідеологічний вакуум, зникла база, на якій можна було будувати виховання підростаючого покоління. Однак наслідки цієї події виявилися вельми серйозними.

Роль вихователя, від якої відмовилася школа, тут же перехопили різні структури, не завжди безпечні: від громадських організацій до тоталітарних сект, від клубів за інтересами до кримінальних угруповань. Наслідки очевидні: втрата суспільно-значущих орієнтирів, розпад культурних і моральних цінностей, дезорієнтація молоді в суспільстві, алкоголізм і наркоманія.

У цих умовах казахстанська школа проголосила нову парадигму: "Освіта через виховання". Десять років по тому суспільство незалежного Казахстану усвідомлює необхідність повернення від бездушного індивідуалізму, породженого капіталістичним суспільством до цінностей колективізму і альтруїзму.

На жаль, за останній час забувся теоретичний багаж радянської школи, розтрачений неоціненний практичний досвід педагогів. На сьогодні актуальною є задача відродження цього досвіду, його критичного аналізу, відбору з нього тих справжніх цінностей, які допоможуть на сучасному етапі виховувати благородну і моральну особистість будівельника сучасного незалежного Казахстану. Саме цей інтерес змусив зайнятися цією проблемою автора цієї дипломної роботи.

Мета денной роботи полягає в тому, щоб проаналізувати теорію колективного виховання в історичному контексті і виділити ті її аспекти, які продовжують зберігати свою актуальність і значимість для сучасної школи в світлі її нової парадигми.

Мета визначила завдання дослідження:

· Вивчити історію становлення колективного виховання;

· Визначити, наскільки конкретно-історична ситуація сприяла або перешкоджала розвитку особистості в колективі;

· Виявити виховує потенціал, який міститься в колективних моделях виховання;

· Визначити модель колективу, найбільш підходящу для цілей сучасної казахстанської школи;

· Виявити оптимальну структуру виховує колективу;

· Визначити фактори, за допомогою яких колектив впливає на особистість.

У відповідності з поставленими завданнями були використані наступні методи дослідження:

· Теоретичний аналіз філософської, педагогічної та методичної літератури;

Спостереження за сучасним навчальним процесом;

· Вивчення шкільної документації, що стосується виховного процесу.

Опрацьована література з даного питання включає в себе обов'язки таких великих фахівців з питань колективного виховання, як А.С, Макаренко,

_________________________________________________ Доробити !!!!!!!

Глава 1. Розвиток уявлень про колектив і особистості в історії педагогічної думки

1.1 Історико-філософський аспект проблеми взаємин колективу і особистості.

Починаючи розгляд історії учнівського колективу, безумовно, просто необхідно звернутися, перш за все, до самого терміну і його визначенням, що б з точністю знати предмет розгляду.

Саме слово колектив походить від латинського collectivus [1] і являє собою відносно компактну соціальну групу, що об'єднує людей, зайнятих вирішенням конкретної громадської завдання. Колективи бувають різними: трудовими, військовими, спортивними ... і учнівськими, на яких відповідно до специфіки обраної теми ми й зупинимося. Його поняття будується на підставі визначення колективу і тому під ним мається на увазі об'єднання учнів на основі суспільно корисної навчальної діяльності. Дізнавшись, що з себе представляє учнівський колектив, ми отримали засіб виявлення його слідів на всіх етапах історії людини. Але перед цим хотілося б торкнутися певні нюанси і складності, які неминуче виникають при такому аналізі історії. Одним таким нюансом є сам термін [2] «учнівський колектив». Справа в тому, що широке вживання він отримав недавно, більш того, він має дуже багато синонімів і в наші дні. У зв'язку з цим було б вірним обмовитися, що предметом дослідження даної роботи буде не сам термін учнівський колектив, а поняття [3], яке він розкриває.

Обумовивши деякі складності вивчення теми, ми сміливо звертаємося до історії, починаючи з часу появи самої людини.

Філософський аспект взаємин колективу і особистості полягає в самій історії становлення особистості в колективі. З самого початку людської історії істота роду Homo було громадським. Справедливо буде зауважити, що на етапі первісності людський індивід не був особистістю, оскільки не усвідомлював своїх характерологічних особливостей, що відрізняють його від навколишнього. Людина в той період взагалі не виділяв себе з середовища, про що говорять тотемічні вірування в звірів-прабатьків.

В епоху рабовласництва ми теж не можемо говорити про окрему людської особистості. Як стверджує філософ А.Ф. Лосєв [4], відчужений характер суспільних відносин, при якому раб є «тілом без голови», а рабовласник - «головою без тіла», теж не сприяв усвідомленню своєї особистісної самості. Саме на цьому грунті виростали численні цивільні доблесті греків і римлян - особистість як і раніше не сприймалася суспільством як самостійна суспільна одиниця.

У строгому сенсі слова, ми маємо право говорити про становлення особистості лише з періодом настання середньовіччя, коли окрема людина став самостійною виробничою одиницею в поле або в майстерні. Настав етап розвитку індивідуальності. Але для розуміння і сприйняття людини, як особистості, потрібна була епоха Відродження, яка підсумувала індивідуалістичне свідомість самостійного виробника і духовні уявлення, які виросли на грунті християнської моралі і підкріплені античної традицією [5].

З цього часу в історії педагогіки починається складний діалектичний процес взаємодії колективу і особистості, при якому акценти то зміщуються на індивідуальне виховання і освіту, для того, щоб отримати «ідеальну особистість» (Руссо), то на колективне виховання для того, щоб сформувати «нового людини »комуністичного суспільства.

Залишається відкритим питання, чому людина так наполегливо шукає колектив, а якому відчуває себе комфортно, навіть незважаючи на те, що найчастіше, це вимагає від нього поступатися інтересами власної особистості?

Відповідь на це питання неодноразово намагалися дати різні філософи, але один з найбільш переконливих запропонований американським психоаналітиком Еріхом Фроммом [6]: "Людина вирвано з першого єдності з природою, яке характерно для тваринного існування. Володіючи одночасно розумом і уявою, він усвідомлює свою самотність і відокремленість, своє безсилля і незнання, випадковість свого народження і смерті. Він не зміг би перебувати перед обличчям такого стану буття ні секунди, якби не був здатний знаходити нові зв'язки зі своїми бл жнімі, замість старих, що визначаються інстинктами ... Необхідність єдності з іншими живими істотами, пов'язаність з ними - нагальна потреба, він неї залежить психічне здоров'я людини ... є кілька способів, якими ця єдність може бути знайдено і досягнуто. Людина може спробувати досягти єдності зі світом шляхом підпорядкування людині, групі, установі, Богу. На цьому шляху він долає відокремленість свого індивідуального існування, стаючи частиною когось або чогось більшого, ніж він сам, і відчуває ідентичність у своїй зв'язку з тією силою, якій він підкорився. Або ... людина може спробувати об'єднати себе зі світом шляхом здобуття влади над ним, роблячи інших частиною себе ... "[7]

Такий тип взаємодії особистості і колективу Фромм називає симбіотичних. І стверджує, що саме такий тип взаємодії був найбільш притаманний людині на різних етапах розвитку суспільства:

"У розвитку людського роду ступінь усвідомлення людиною себе як окремого Я залежить від ступеня, в якій він відокремився від клану, і від ступеня розвиненості процесу його індивідуалізації. Член примітивного клану міг би висловити своє почуття ідентичності формулою" Я - це Ми ", він ще не прийшов себе як "індивідуума", що існує окремо від групи. в середньовічному світі індивід ідентифікувався зі своєю соціальною роллю в феодальної ієрархії. Селянин не був людиною, який випадково опинився селянином, а феодал - людиною, котори випадково опинився феодалом. Він був або селянином, або феодалом, і це почуття незмінності позиції було невід'ємною частиною його почуття ідентичності. Після падіння феодальна система, його почуття ідентичності було розхитані, і постало гостре питання "Хто я?" ...

Розвиток західної культури йшло в напрямку створення основи для повного вираження індивідуальності. Політичне та економічне звільнення людини, привчання його думати за себе і позбавлення від авторитарного тиску давали надію, що він зможе відчути своє Я як центр і активний суб'єкт своїх здібностей, яким воно і є. Але лише меншість прийшло до нового переживання Я. Для більшості ж індивідуалізм був не більший, ніж фасад, за яким ховалася невдача в отриманні індивідуального почуття ідентичності ... Замість доіндівідуалістіческой кланової ідентичності формується нова, стадна ідентифікація, в якій почуття ідентичності ґрунтується на почутті незаперечною приналежності натовпі ". [8]

Настільки велика цитата наведена тут для того, щоб визначити основну філософську передумову оптимального розвиваючої взаємодії особистості і колективу. Виявляється, колектив може сприяти саморозвитку особистості рівно в тій мірі, в якій усвідомлюють себе особистостями його члени.Тому основна філософсько-педагогічна завдання вихователя - побудувати колектив, в якому кожна особистість буде відчувати себе суб'єктом продуктивної діяльності, усвідомлювати, наскільки колективна діяльність сприяє розвитку творчої індивідуальності, приймає її. Почуття продуктивної спільності, а не ілюзія конформной захищеності - ось ідеал відносин, яких кожна особистість повинна чекати від колективу, до яких повинна прагнути, продукувати їх власною діяльністю в суспільстві.

1.2 Історія учнівського колективу.

Обумовивши філософські аспекти, пов'язані зі становленням особистості і колективу, автор спробує дати короткий нарис історії педагогіки в розрізі становлення учнівського колективу.

У первісний період історію розвитку колективу можна простежити на підставі відомостей про особливості виховання і навчання, так як колективне виховання нерозривно пов'язане з самим учнівським колективом.

В даний період виховання стало переходити в ранг особливої ​​діяльності, і було частиною повсякденної боротьби людини за виживання. І саме тому від того, як воно було організовано, часом залежало не просто добробут, а життя того чи іншого члена громади. Такі обставини змушували відповідально підходити до його реалізації і змушували вибирати найефективніші та доцільні його форми. І мабуть, тому специфічною рисою людства в цей період було групове [9] початок у вихованні. Первісне виховання готувало всіх дітей однаково до повсякденного життя. Критеріями відбору в ту чи іншу учнівську групу був стать і вік. Така колективна традиція виховання і формування учнівських колективів під кінець первіснообщинного періоду привела до появи своєрідних «Будинків молоді» для дітей і підлітків. Це були прототипи шкіл, організовані для виховання суспільної людини, навчання його певним трудовим навичкам і вмінням.

Характер діяльності, складу вихованців і наставників в будинках молоді поступово змінювалися.

В умовах матріархату до 7-8 років хлопчики і дівчатка виховувалися спільно під керівництвом жінок, а в більш старшому віці - роздільно.

При патріархально-родового ладу через те, що виховання хлопчиків повністю перейшло до найстаріших і жерцям, будинки молоді стають роздільними, а значить і учнівські колективи в цей період незалежно від віку учнів стали формуватися за статевою ознакою. У міру майнового розшарування громади з'являються окремі будинки молоді для бідних і для багатих членів громади (племена ацтеків, майя), що призвело до формування колективу на підставі майнового критерію.

Таким чином, основи формування учнівського колективу при патріархально-родового ладу зазнали істотних змін. Слід зазначити, що будь-які зміни у формуванні колективу позначилися і на його особливості, зокрема, на взаєминах всередині нього. Але, тим не менше, заслугою цього часу було і те, що учнівські колективи були і формування їх здійснювалося не насильницькими методами.

Згодом, можливо, через збільшення ролі патріархальної сім'ї і через зростання числа ремісників, які боялися конкуренції, колективні форми навчання стали менш поширеними. І тому проблема формування і життя учнівського колективу особливого інтересу не викликала. Так, в Київському періоді розвитку виховання на Русі, [10] навчання носило індивідуальний характер, і будь-яких згадок про учнівське колективі не було. Після утворення Московської держави кардинальних змін не відбулося. Але тут на себе звертає особливість місця навчання. Таким місцем навчання була сім'я. Здавалося б, який зв'язок може бути між колективом і сім'єю? На думку деяких видатних учених-педагогів, наприклад Крупської, Луначарського та т. Д., Сім'я також є колективом, навчання в якому мало місце особливо в той час найбільш поширеними вважалися багатодітні патріархальні сім'ї [11], особливості яких давали всі підстави припускати можливість існування учнівського колективу.

Що ж стосується західної Європи, то вона особливо не відрізнялася в підході до колективу. Тут, як і в Росії в цей період, колективні форми виховання і навчання втрачали свої позиції, і поширення набули індивідуальні. Мабуть, значну роль тут зіграли, як вищезгадані фактори, так і майнова нерівність. Окремі феодали мали можливість платити за навчання одного учня кільком вчителям. Що ж стосується дітей бідноти, то вони, як правило, йшли в підмайстри або продовжували сімейну справу. Таким чином, можна зробити висновок, про те, що в середньовіччі, якщо учнівські колективи і існували, то тільки як виняток із загального правила.

У наступний період, будь-яких змін в формах навчання навіть не передбачалося, оскільки як і раніше залишалася в центрі уваги не тільки особистість, скільки передача індивідууму соціальних функцій, які він повинен буде виконувати в своїй подальшій життя. Форми передачі цієї функції були, переважно, індивідуальними. Але так тривало до появи народився в Чехії 28 березня 1592 рр. в Нивнице засновника сучасної педагогіки Яна Амоса Каменського (1592-1670). Він різко відрізнявся своїми поглядами на навчання і виховання від своїх сучасників. В його працях було закріплено велика кількість принципів антагоністичних його часу, але затвердилися і живуть в наш час. Його праці не могли пройти і повз що розглядається в даній роботі теми. І його твори, можна сказати, послужили основою при утворенні сучасних шкільних колективів. Це сталося завдяки перегляду підходів до утворення учнівських колективів того часу. Так, наприклад, раніше в одному і тому ж приміщенні всі діти сиділи разом без будь-яких відмінностей і навіть не брався до уваги їхній вік. І вчитель займався то з одним, то з іншим учнем. Ян Амос Коменський бачив слабкі результати при організації учнівських колективів подібним чином і тому розробив і першим ввів поділ учнів на класи, завдяки чому став творцем класно-урочної системи. Він стверджував що "не тільки діти багатих або дворян, але все одно, дворяни і міщани, багаті і бідні, хлопчики і дівчатка, в містах і в селах, - всі повинні ходити в школу", що завдяки його новим дослідженням ставало потенційно здійсненним. Так, наприклад, та ж класно-урочна система не тільки підвищувала якість освіти, а й здешевлює сам процес навчання, роблячи його більш доступним. Його твердження про те, що в класах повинні навчатися і дівчатка, викликало безсумнівний інтерес до вивчення учнівського колективу так як, безумовно, колектив, де навчаються лише одні хлопчики, відрізняється від колективу, де навчаються і дівчатка.

Але, розробивши класно-урочну систему, Ян Амос Коменський писав, що необхідно брати до уваги особливості окремого учня, і далі робить висновок: "З кожної людини можна зробити людину. Але для того, щоб людина стала людиною його треба виховувати". І, як видно з його праць, роль одного з таких «вихователів» виконував клас.

Отже, можна зробити висновок, що Ян Амос Коменський зробив значний внесок і в створення своєрідного «скелета» сучасного первинного учнівського колективу.

Після розробки класно-урочної системи вона почала поширюватися і витісняти індивідуальні форми навчання. Таким чином, в Європі, почалося повсюдне формування учнівських колективів. Що стосується Росії, то і вона також не залишилася осторонь. Перша половина 18века стала революційною для розвитку процесу навчання в Російській державі, де реформи в галузі освіти не пройшли повз що розглядається в даній роботі теми. Якщо до цього періоду навчання відбувалося в родині, то в результаті перегляду ставлення до нього і звернення до західного досвіду стали впроваджувати і колективні форми навчання. Підтвердженням цього служить і той факт, що до кінця XVII століття Росія, що не мала в своєму розпорядженні системою регулярних навчальних закладів, створила її протягом 1700-х рр. Створення системи регулярних навчальних закладів підвищило зацікавленість до колективу, тому що виникла необхідність ефективної організації класів. Якоїсь єдиної політики і шаблонів не було. Внаслідок чого, з'явилося безліч навчальних закладів, в яких застосовувалися різні підходи до організації учнівських колективів. Єдине, що багатьох з них об'єднувало, так це рівняння на західний досвід із залученням для його впровадження західних фахівців, які їм мали в силу того, що до першої половини 18 століття досвід застосування колективних форм виховання в їх країнах вже був.

Паростки реформи освіти до другої половини 18 століття зійшли, і на території Росії остаточно утвердилася класно-урочна система. При цьому клас вже сприймався як єдиний колектив, і робота з ним велася як з єдиним цілим. І тому вчитель був зобов'язаний вести навчання не з окремо взятим учнем, а з цілим класом. В результаті чого, коли учень читав або відповідав, весь клас повинен був за ним стежити. Це нововведення в Росії стало переломним моментом для організації освітнього процесу в учнівському колективі.

Але, тим не менш, в цей період основні центри педагогічної науки, а значить і центри дослідження колективних форм і методів формування колективу, знаходилися поза межами Росії. І тут потрібно відзначити, що абсолютно не однозначним було ставлення видних учених до колективних форм виховання, а значить і до самого учнівському колективу як їх необхідною складовою. Так, наприклад, видатний учений Ж.Ж.Руссо, що жив в 18 столітті, досить негативно ставився до класно-урочної системи. Він вважав, що вона пригнічує особистість дитини, і негативно позначається на вихованні. Підстава таких положень стає зрозумілим, коли бачиш, що метою виховання Ж.Ж.Руссо вважав природне, вільне, природозгідне виховання людини-борця відкидає авторитет наставника. І дійсно, якщо мети виховання Руссо зіставити з учнівським колективом, то він справді міг придушувати дитини, так як, якщо в учнівському колективі немає визнання авторитету наставника, то він стає некерованою силою здатної накоїти чимало лиха. Більш того, метою виховання в колективі, навряд чи, може стати розвиток у особистості якостей борця. Швидше, навпаки, в колективі особистість не бореться, а вчиться поважати інтереси інших і знаходити компроміси для продовження спільної діяльності і досягнення спільної мети. Останнє, звичайно ж, не відповідало поглядам Ж.Ж.Руссо і тому він ратував за індивідуалізацію навчання.

Дещо інший точки зору дотримувався Клод Анрі Гельвецій (1705 1771гг.). Він висловлювався за «перевага суспільного виховання перед сімейним». І з ним можна погодитися, так як основна маса населення Європи не могла дати своїм дітям відповідне виховання. І впровадження класно-урочної системи вже тоді могло виправити кустарне виховання дітей бідних станів, так як воно було менш витратним. Мабуть передбачаючи це, Дені Дідро (171-1784 рр.) Виступав проти станового виховання, але це не означало, що він виступав за спільне виховання дітей різних станів. Він лише піднімав проблему необхідності виховання дітей не тільки вищого, але [12] і так званого третього стану [13]. І, що цікаво, такі ідеї були підтримані не тільки теоретиками, а й практиками. Так, Роберт Оуен організував в Шотландії і США перші дошкільні установи для дітей робітників, де діти виховувалися в дусі колективізму. У колективі дітям прищеплювалися трудові навички з урахуванням їх інтересів. Не можна сказати, що в результаті такого новаторства він досяг серйозних результатів, але початок був покладений.

1.3Россійская традиція колективного виховання.

В цей же період на території Росії будь - яких корінних змін в розгляді колективу не відбувалося.Тривало введення регулярних навчальних закладів, а значить і кількісне впровадження класно-урочної системи. У цей період часто змінювалися міністри освіти і виникали розбіжності щодо процесу навчання між окремими особами, які займаються проблемами педагогіки. І, тому якогось єдиного підходу до утворення учнівських колективів, або до положення їх в системі освіти не було. Так, наприклад, в 1828 році міністром освіти був призначений граф Лівен, при якому був прийнятий новий Статут про початкових і середніх школах (1828 г.). Він стверджував, що учнівський колектив повинен складатися з дітей одного і того ж стану. І навіть для цього він припускав розподіл шкіл на:

-парафіяльні школи для нижчих станів,

-уездние школи для дітей купців, ремісників, інших міських обивателів,

-гімназія для чиновництва і дітей дворян.

Такий стан показувало деякий застій у ставленні до формування колективу. І було видно, що Росія в даній області лише слідувала за Заходом, йдучи вже второваною стежкою. Безумовно, це не могло радувати російську інтелігенцію, і тому перебували люди, які мислили інакше, одним з яких був В.Г. Бєлінський, який виступав проти станового освіти і виховання. Але, незважаючи на таку думку Бєлінського та інших видатних діячів просунутої частини російського суспільства, будь-яких зрушень у зміні підходу до утворення учнівських колективів не було. Як і раніше учнівські колективи формувалися на основі приналежності до того чи іншого стану і на основі матеріальних можливостей вихованців.

Тим часом у другій половині дев'ятнадцятого століття на Заході групова форма організації виховання в школі набуває широкого поширення і теоретичне обгрунтування. У цей період при вживанні закріплюється знак рівності між поняттями групова форма і колективна форми організації виховання і, завдяки К.Марксом і Ф. Енгельса, останній термін набуває широкого поширення. Це відбувається, тому що колективна форма виховання в школі відображає їх концепцію, згідно з якою: «... тільки в колективі індивід отримує кошти, що дають йому можливість всебічного розвитку своїх задатків і, отже, тільки в колективі можлива особиста свобода» [14]

На думку ряду видних діячів, вже в цей період виховання в дусі колективізму стає провідним принципом педагогіки, а формування колективу - метою виховної роботи. Засобом і формою досягнення цієї мети також проголошувався колектив.

Такі докорінні зміни в країнах Заходу не могли обійти стороною і їх східного сусіда, в результаті чого найбільш значний розвиток педагогічної думки в Росії Нового часу припало на другу половину XIX століття. Але, на жаль, бурхливого розвитку, в галузі вивчення колективу, підходу до його утворення і тим більше взаємин всередині нього не відбулося. Причиною, мабуть, було переважання в освіті консервативних сил і вся та ж російська неповороткість. Як і в першій половині 19 століття в основному політика по відношенню до учнівському колективу закінчувалася на його освіту. Всіх знову хвилювало склад колективу в певних школах. Знову ж для того, що б добитися однорідності колективу, відбувався поділ шкіл: на класово-становому і матеріальному становищі учнів. Але навіть в цьому єдиної політики з боку держави не було все з тих же причин, що і в першій половині 19 століття - часта зміна міністрів освіти і розбіжності серед окремих педагогів. Так, наприклад, в Статуті середніх шкіл (1864 р) відкидалася класово-станова дискримінація навчання. При черговій же зміні міністра все поверталося на круги своя в іншому вигляді. І, тим не менш, стало очевидним, що основним критерієм при утворенні учнівських колективів у другій половині 19 століття ставало матеріальне становище учнів. І навіть для того, щоб обмежити доступ до престижного освіти для дітей з народу, в першу чергу використовувалися такі заходи як підвищена плата за навчання.

Ті, що прийшли з Заходу ідеї про те, що школа повинна будуватися на громадських засадах, сприяли навчанню дітей з народу. Разом з цими ідеями прийшло розуміння того, що загальна освіта необхідно не тільки окремої особистості, але і суспільству в цілому для його розвитку, культури, економіки ... .. Наслідком цього стала поява учнівських колективів, що складаються з дітей незаможних батьків, які звільнялися від оплати за їх навчання.

Так, одну з таких шкіл (Яснополянская школа (1859 г.)) містив Толстой Лев Миколайович. На прикладі цієї школи можна сказати, що своєю діяльністю домагаючись прекрасних результатів, вона внесла чималий внесок у вивчення учнівського колективу. Її загальношкільних учнівський колектив складався з 40 хлопчиків і 5 дівчаток. У школі застосовувалися різні методи навчання типу колективних творчих творів, що допомагало дітям вчитися спільного виконання роботи і отримувати інші навички неможливі для здійснення поза колективом.

Одним з найбільш яскравих педагогів не тільки розглянутого періоду, але і всієї історії педагогіки є Костянтин Дмитрович Ушинський (1824 - 1870). Цей різнобічно розвинена людина залишив слід і в питанні вивчення колективу. Якщо співвіднести його висловлювання: «єдність навчання і виховання при формуванні гуманної особистості» та «педагог повинен не вчити, а допомагати вчитися», то можна зробити висновок про визнання ним однієї з провідних ролей у вихованні та навчанні за колективом. Він не міг випустити з уваги, що зниження в той час авторитарного характеру впливу педагога на навчання і виховання особистості в той час, призведе до заповнення її учнівським колективом. Що ж стосується першого висловлювання, яке є основним принципом Ушинського, то дійсно «не можна навчати, чи не виховуючи». Так як навчання особистості відбувається для всього суспільства і в кінцевому рахунку для неї самої, то виховання гуманної - особистості спрямованої на благо інших, людинолюбний і чуйною - є однією з першорядних завдань. Виховання гуманної особистості при індивідуальному і навіть при сімейному навчанні сумнівно і якщо можливо, то як виняток. Що ж стосується її формування в колективі при грамотному участю педагога вже не викликає сумнівів. Більш того, К. Д. Ушинський підтримував класно-урочну систему. При цьому обумовлював умови, при яких повинен був існувати колектив:

1. стабільний склад класу

2. твердий порядок проведення занять (за часом і розкладом).

3. заняття з окремими учнями і цілим класом.

Перше дозволяло виникненню більш розвинених взаємин всередині нього. Друге вже виховувало організованість цілого колективу. А третє мало на увазі визнання не тільки окремого учня, а й усього класу в ролі об'єкта процесу навчання. [15]

Що ж стосується складу учнівського колективу, він не був прихильником елітарного освіти, якогось окремого класу або стану. Тому він висловлювався за обов'язкову шкільну освіту для всіх. Крім цього він стояв на позиції, що учнівські колективи повинні складатися з дітей одного віку, завдяки чому при організації ним навчального процесу переклади з одного класу в інший стали щорічними.

Що ж стосується Казахстану то він, будучи складовою частиною Росії, згодом переймав її досвід, ідеї та ставлення до освіти. Тому зміни в ставленні до колективу не змогли обійти і Казахстан. Звичайно, не можна сказати, що до з'єднання з Росією, будь-яких колективних форм навчання в Казахстані не було, вони були, але протягом кількох років з моменту появи самого Казахського ханства особливих змін не зазнали. Так до 19 століття навчання казахський дітей здійснювалося в мектебах. Навчання в подібних навчальних закладах мало явно релігійний ухил і ще одну особливість у формуванні учнівського колективу. Справа в тому, що навчання, як правило, було доступно дітям найбільш заможних осіб, і самі групи учнів мектебе формувалися з хлопчиків. Але як уже зазначалося вище з моменту приєднання до Росії ситуація почала змінюватися і згодом стали відкриватися світські навчальні заклади. Ця обставина допомогло утворення і формування учнівських колективів, не тільки грунтуючись на релігійному підході, а й на світському, що не змусило себе чекати. Так в 1887 році було відкрито жіноче училище в Іргиз, в наступні роки були відриті ще 5 навчальних закладів для дівчат, де навчалися до 1896 року 211 вихованки. Такі успіхи були досягнуті завдяки подоланню реакційних традицій ісламу.

Тим часом західна педагогіка не стояла на місці. Трансформації в галузі освіти і виховання були викликані, що відбуваються, змінами в суспільних відносинах, економіці, політиці та інших сферах людської діяльності. В цей період вже утвердилися ринкові закони, один з яких був такий: «попит породжує пропозицію» слідуючи йому від педагогіки були потрібні нові підходи до освіти, які б могли задовольнити зрослі вимоги до обсягу отриманих знань, умінь і навичок. Ставало очевидним, що розвиток промисловості без освіти працівників, підвищення рівня їх знань неможливо. Той же працівник, по крайней мере, повинен був знати грамоту, що б мати можливість ознайомитися з інструкцією з обслуговування, експлуатації обладнання та техніки безпеки. З огляду на те, що головними економічними критеріями є оптимальне співвідношення ціни і якості, зовсім не здається дивним те, що колективні форми виховання і навчання виявилися поза конкуренцією при широкому впровадженні освіти. У зв'язку з цим учнівський колектив отримав не тільки новий трамплін для вдосконалення, але і нові масштаби поширення. Де з використанням колективних форм стало можливим навчання малозабезпечених верств населення.

На заході забезпеченням зрослих потребах в галузі освіти і виховання були зайняті великі педагогічних центри: Ліга нового виховання, Міжнародне Бюро Освіти, в окремих країнах виникли національні педагогічні об'єднання, наприклад, прогресивна асоціація народної освіти (США). Вони узагальнювали накопичений практичний досвід навчальних закладів і займалися вивченням природи дитини що, безумовно, також сприяло оптимальному вибору форми навчань. Так як ні одна з країн, де вони діяли, не втекла від колективних форм, то можна зробити висновок, про те, що в результаті своєї діяльності більшість з цих центрів не прийшли до висновку про їх слабку ефективність. Як і при ринкових відносинах, всі ці та інші педагогічні центри, окремі видатні педагоги не були одноманітні в результатах своєї діяльності. Внаслідок різних напрямків їх діяльності поряд з: релігійної педагогікою, педагогікою орієнтованої на філософське осмислення процесу навчання і виховання, педагогікою нового виховання, мала місце, і соціальна педагогіка, яка відрізнялася особливим підходом до колективних елементів у вихованні.

Найбільш відомий з її представників Еміль Дюркгейм [16] дотримувався концепції стадій цивілізацій і колективних уявлень. З цієї концепції людство пройшло історичні стадії, кожній з яких властиві свої ідеали виховання - «колективні уявлення». Під процесом навчання - він розумів прилучення кожного члена суспільства до «колективних уявлень» даного часу. І з огляду на це Е.Дюркгейм був переконаний в суспільний характер педагогічного процесу. Він вважав, що вихованням є - методична соціалізація учня. Що ж стосується школи, то роль її полягала в розвитку набору інтелектуальних, моральних і фізичних якостей, які вимагає суспільство і середовище. Грунтуючись на його працях можна бачити що, на його думку, в результаті виховання повинна була відбутися індивідуальна соціалізація.

Крім вищезгаданого, Е.Дюркгейм був за дозоване управління процесом виховання, ніж піднімав питання про зниження ролі вчителя. У його час вчителю відводилося першорядне місце, чим, на його думку, завдають шкоди розвитку самостійності в учнів. У той же час, виступаючи за зниження ролі вчителя, як першорядного чинника впливу на дитину Е.Дюркгейм висував шкільний клас.

Такий підхід був пов'язаний з розумінням ролі учнівського колективу як доцільною середовища виховання і становлення моральних сил особистості.

Висуваючи на таку роль учнівський колектив, за педагогом, Е. Дюркгейм визнавав обов'язок безпристрасно і без особистих емоцій виконувати суспільне замовлення по вихованню окремих особистостей для всього суспільства.

Серед інших напрямків в області виховання, привертає увагу, яка розвинулася в США педагогіка прагматизму, або прогресивізму лідером якої був Джон Дьюї. Яких-небудь серйозних робіт, в області вивчення колективних форм навчання, в цій школі не розроблялося, хоча роль колективу в процесі виховання і навчання визнавалася. Так, наприклад Джон Дьюї, для загального розвитку учня, вважав за необхідне навчання і виховання в школі. При цьому він торкався теми кількості учнів в групі. На думку Джона Дьюї велику кількість учнів призводить до пасивності, механічному навчання, одноманітності використовуваних методів і програм. У зв'язку, з чим він висловлював припущення про те, що великі за кількістю учнівські колективи заважають розвитку особистості. І тому вважав, що в первинних колективах, навчання має відбуватися з невеликою кількістю учнів.

Як видно з вищеописаного, колективні форми в країнах заходу отримали ще більшого поширення. Але, на жаль розвитку ідей, більш глибокого опрацювання колективних форм виховання і тим більше нового прориву в цій галузі, не відбулося. І тому твердження, про перехід західної педагогічної думки в галузі вивчення колективних форм на екстенсивний шлях, можливо, не будить звучати занадто сміливо.

Але якщо в країнах заходу відбулося охолодження інтересу до колективних форм виховання, то в Росії навпаки, вони продовжили свій розвиток. Робота в галузі вивчення колективних форм тісно пов'язувалася з практикою.

Так, в цей період, з'являється безліч експериментальних навчально-виховних установ з принципово новим підходом до організації учнівського колективу. Одним з таких установ був "Сеттльмент" - освітньо-виховний заклад, створене в Москві А.У. Зеленко і С.Т. Шацьк. Його особливістю було те, що праця розглядалася як засіб виховання і спосіб організації колективу. У цій установі враховувалися вікові та індивідуальні особливості дітей, завдяки чому була створена наскрізна система виховання від дошкільника до дорослих. Що стосується Шацького, то він широко відомий своїми працями з проблем школи і формуванню дитячого колективу, що викликає до нього в зв'язку з розглянутою темою особливий інтерес. Так він брав участь у створенні і ряду інших дитячих установ, в чому незмінно процвітав. Секрет Шацького як в ньому самому, так і в особливій організації колективів цих колоній. Основні моменти організації колективів, якими він керував можна позначити на прикладі дитячої трудової колонії «Бадьора життя», яка була створена в 1911 на території Калузької губернії. У ній була організована напружена «бадьора життя» дітей, що підкоряються суворим режимом і наповнена розумним змістом: працею, самообслуговуванням, грою, театром, музикою спортом. Відмінністю учнівського колективу цієї установи було і те що «Дитяче співтовариство» було оформлено й організовано особливим чином: існували вибіркові органи самоврядування. Організаційна структура колективу складалася з загальних зборів, яке періодично збиралося на сходки. На загальних зборах вирішувалися різні питання, наприклад про випуск журналу, що допомагало членам колективу вчитися знаходити між собою точки дотику.

Значним досягненням С.Т. Шацького стала реалізація, на ділі єдності педагогів і дітей в колективі, а також подолання між ними «смислового бар'єру». Більш того, педагогічному колективу вдалося, без застосування адміністративних заходів покарання, організувати взаємне, розумне позитивний вплив дітей один на одного. Досягнення таких результатів здається неможливим, але допомогою проведеної роботи з нейтралізації аморальних сил в дитячому середовищі та боротьбі за нову моральність, бажане стало дійсністю.

До початку 20ст комуністичні ідеї виховання, через які червоною ниткою проходила тема колективу, були широко поширені. І тому викликає інтерес ставлення до них педагогів того часу. Поряд з позитивними відгуками були і негативні.

Так Зіньківський В.В. про комуністичних ідеалах виховання писав: «Це виховання далеко від гуманізму, оскільки чуже пацифізму, взаємодопомоги, симпатії до всього живого, любові до малої батьківщини і всієї вітчизні. Любов до людства замінюється служінням класу, національне - інтернаціональним, духовне - матеріальним ». Більш того, він стверджував, що комуністичне виховання з самого початку не може бути людинолюбним, оскільки ділить дітей з класової приналежності. І з ним не можна не погодитися, так як при такому вихованні явно порушувалася гармонія між колективом і особистістю. При такому вихованні інтереси колективу ставилися вище особистих, тоді як оптимальним поєднанням було б домінування лише окремих інтересів колективу, а в інших випадках мали переважати інтереси особистості.

Глава 2. Створення ефективних моделей виховує колективу.

2.1 Соціалістичні експерименти по вихованню "нової людини"

Увечері 7 листопада 1917 року разом з холостим пострілом крейсера «Аврора» почалася не тільки революція в Російській Імперії, але і в педагогіці. До влади прийшли більшовики, які дотримувалися ідеалів виховання К.Маркса і Ф.Енгельса. Слідуючи ідеям своїх вчителів, більшовики на 24 з'їзді КПРС, наріжним принципом радянської системи виховання визнали: «Виховання в колективі і через колектив». Але при цьому потрібно справедливо зауважити, що навіть на початковому етапі становлення радянської педагогіки сліпого копіювання західних комуністичних ідеалів виховання не було. Не було, завдяки діяльності академіка А. В. Луначарського, доктора педагогічних наук Н. К. Крупської, П. П. Блонського, С.Т. Шацького, А. С. Макаренка та інших. Більш того, можна говорити про намітився підйомі педагогічної думки і новий підхід до ролі колективу. Якщо раніше інтерес проявлявся в основному до його формування і, в кращому випадку, до колективних форм освіти, то тепер він став цікавий як виховує сила. Визнання за колективом такої ролі ознаменувало в педагогіці протистояння Схід-Захід.

Захід не визнавав «виховного колективу», більш того, будучи прабатьком ідей виховання в колективі, до початку 20 століття до них збайдужів. На перший план вийшли індивідуальні форми виховання, при яких роль учителя у вихованні значно знизилася для забезпечення «свободи» учнів. Свобода учнів при такій стратегії виховання залишилася в розумі її творців, а на практиці відбулося учинение свавілля одних учнів над іншими. Здається, що це сталося через помилку західних педагогів. У чому ця помилка однозначно відповісти не можна. Але можна сказати що, колектив бере участь у вихованні особистості, чому підтвердженням служать слова А.С.Макаренко: «У житті дітей немає жодного слова, жодного факту, жодного явища або відносини, які, крім свого безпосереднього життєвого значення, не мали б значення виховного »[17]. При існуванні класно-урочної системи, не визнаючи за колективом роль вихователя, західні педагоги не пішли від пов'язаних з ним проблем, а просто переклали їх на самих членів колективу.

Але, якщо на заході до «виховного колективу» інтересу не помічалося, то в СРСР він з кожним роком наростав. І, як стверджує Л. І Новікова [18], в перші післяреволюційні роки проблема колективу і особистості стала однією з найбільш актуальних в теорії і практиці виховання підростаючого покоління. Якщо звернутися до історії того часу, то можна побачити, що ні 24с'езд КПРС і підлабузництво стало визначальним для широкого поширення і розробки видатними вченими проблем «виховного колективу». Бурхливому зростанню і підйому колективне виховання було зобов'язане, скоріше, великій кількості безпритульних дітей, чиї батьки загинули в результаті затяжної громадянської війни, а також дітей - сиріт. Значна кількість безпритульних поповнювали кримінальні зведення і погіршували криміногенну ситуацію, що, безумовно, істотно заважало відновленню країни після довгих років розрухи. Кожного безпритульного неможливо було прилаштувати в прийомну сім'ю і тому постала гостра необхідність створення установ для безпритульних. У таких установах складалися свої колективи з притаманними тільки їм проблемами у вихованні особистості.

Зіткнувшись з такою ситуацією, радянській школі належало будувати свою роботу з дітьми на принципово нових, коллективистических засадах. Так як в цих умовах школа ставала не просто місцем, де отримують знання, як це було раніше, а й місцем для виховання дітей, які були позбавлені батьків.

Виховна робота була пов'язана з труднощами, тому Н.К.Крупская і А. В. Луначарський в своїх статтях і промовах поверталися до ідей колективного виховання, роз'яснюючи його сенс і цілі, характеризували основні принципи.

Предметом уваги Н.К.Крупської були проблеми: громадського виховання, організації колективної діяльності школярів, гуманізації внутріколективних відносин і ролі емоцій в колективному вихованні.

Приділяючи увагу формуванню коллективистической психології і навичок колективної поведінки у дітей Н.К.Крупская і А.В. Луначарський не вважали, що це призведе до знеособлення дитини. Вони критикували як знеосібку, так і педагогів, що підводили ці випадки під «теоретичну базу»

Павло Петрович Блонський, також не брав знеосібку, в перше десятиліття радянської влади зіграв одну із значних ролей у зміцненні позицій учнівського колективу. І по його працям можна говорити про нову сторінку у вивченні учнівського колективу перегортання на яку затягнулося на цілих три століття. Він провів грань між новим і старим.

Раніше учнівський колектив формувався з урахуванням складу, чисельності та віку учнів, що по суті було поглибленням і розвитком класно-урочної системи.

В його монографії «Трудова школа» (1919р.) Розглядалася концепція цієї трудової школи, яка була теоретичним орієнтиром у створенні нової школи. Вона передбачала, що учні набувають знання шляхом взаємовідносин всередині колективу і навколишнім природним світом. Що стосується формування колективу, то, крім врахування вікових та статевих особливостей учнів, він надавав значення знання норм і цінностей шкільного класу. Так, він висловлювався, що виховувати і навчати необхідно за умови знання норм і цінностей шкільного класу, тобто складної системи, яка виконує інтеграційні функції через громадську думку, настрій і домінуючі установки лідерів.

Таким чином, він вже розглядав необхідність звернути увагу на колектив не тільки для того, щоб його сформувати, але й для вивчення процесів, що відбуваються всередині нього, чому, по суті, раніше практично не приділялося уваги. Таке нехтування до внутрішнього життя колективу робило його виховний вплив на окрему особу в кращому випадку малоефективним. Визнання і їм, за колективом ролі вихователя особистості, безумовно, зайвий раз зміцнювало ідеї виховного колективу з теоретичної точки зору і стимулювала їх практичне застосування.

Педагоги-практики не змусили себе чекати, і нове покоління підхопило ініціативу у старшого. І, тому, практично на всьому протязі історії радянської держави виникали яскраві особи, які зіграли ключову роль у розвитку ідей колективного виховання: С.Т. Шацький, В.Н. Сорока - Ростовський, Ф.Г.Меліхов, М.А. Погребенскій, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, І. П. Іванов,

Всі вони довели свої ідеї не тільки на папері, а й на практиці, що є найбільш важливо і говорить про їх життєздатності і необхідності вивчення в наші дні.

Установи створені С.Т. Шацьким ми вже встигли розглянути вище, тому відразу перейдемо до розгляду колективу, створеного, В.Н. Сорока - Ростовським. Ця людина змогла змусити напівголодних, напівроздягнених дітей забути почуття голоду і холоду, перетворити вчення в майже казково-захоплюючий процес, створивши в колективі атмосферу спраги знань, колективного творчого пошуку в невідомої або майже невідомої дітям раніше країні знань. Хлопці цієї школи були особливими, деякі з них спочатку були «запущеними». Перед педагогами стояло завдання їх виховання та перевиховання і, вибравши колективне виховання, вони в ньому не помилилися. Але, як видно, відмінною рисою цього колективу була основа, на якій відбувалося згуртування хлопців. Описати цю основу можна словами вихованця школи, Л. Пантелєєва: «Нас лікували працею, але працею не фізичним, чи не палітурним справою, ... а тим, що називається - культурою: взимку по 10 уроків в день, влітку 6-7. Жодних протестів - ні тоді, ні тепер, в пам'яті. Ми із задоволенням вбирали в себе культуру ».

У цей час широке поширення, завдяки Н.К.Крупської отримали ідеї виховання в колективі, за допомогою праці, але, крім школи В.М. Сорока - Ростовського, була також і школа Ф.М. Достоєвського, де основою згуртування колективу було навчання. Тут відносини всередині учнівського колективу також були розвиненими, що допомагало його змістовної та духовного життя.

Але найцікавішими моделями «виховного колективу» є ті, які були створені чотирма останніми педагогами з вищезгаданого списку. Саме їх моделі дитячого колективу стали широковідомими і увійшли в історію педагогіки.

Ф.Г.Меліхов і М.А. Погребенскій, стали засновниками моделі, досвід якої згодом проглядався в результаті діяльності ряду педагогів, серед яких можна згадати і А.С.Макаренко.

Ідея створення цієї установи, була породженням все тих же проблем того часу: безпритульністю і криміногенною ситуацією. Бажаючи вирішити важку ситуацію в столиці, було вирішено молодих правопорушників переправляти за місто в район населеного пункту Большева. Майбутні комунари приймалися, в тому числі, і з відомої Бутирській в'язниці. Але, незважаючи на це, з перших днів їх прибуття до них ставилися з довірою: залишали без конвою і відправляли з грошима в магазин. Такі прийоми виховання вчорашніх злочинців допомагали педагогам будувати довірчі відносини і формувати у них почуття відповідальності.

В основу діяльності колективу Большевской комуни в 1925 році були покладені такі принципи, як:

1) добровільність перебування,

2) довіру,

3) продуктивну працю на благо спільного господарства,

4) повна самодіяльність комунарів в єдності з керівництвом установи та персоналом.

Як показує історія, досвід Большевской комуни був вдалий. І як, кажуть її сучасники, така успішність полягала в принципах виробничого і теоретичного навчання, що включали в себе самодіяльність у всьому (в управлінні, організації внутрішнього життя), добровільність і довіра до набраних хлопцям.

Бажаючи створити колектив зі здоровими внутрішніми відносинами керівники комуни з особливою ретельністю підійшли до питань її формування. При прийомі в комуну кандидати повинні були погодитися з такими умовами як:

1. розрив всіх контактів з колишніми «дружками»,
2. відмова від алкоголю,
3. відмова від наркотиків,
4. відмова від азартних ігор,
5. готовність працювати,
6. готовність підкорятися рішенням органів самоврядування.

Беручи такі умови, молода людина, з одного боку підкреслював добровільність свого вибору, з іншого - брав цінності нової для нього групи людей. І згодом, такий добровільна відмова від елементів потенційно сприяють розкладанню групи, сприяв створенню розвиненого колективу. Такий колектив згодом ставав ефективної і дієвої силою впливу на особистість, надаючи на неї благотворний вплив.

Значну роль в досягненні успіху комуною грала її продумана структура. На чолі комуни стояла загальні збори членів, яке було вищим органом самоврядування і останньою інстанцією комуни. Крім нього, існувала активна комісія, що складалася з п'яти чоловік і яка виконувала функції виконавчого органу, а також інші комісії, важливу роль серед яких виконувала конфліктна, яка допомагає в разі неминуче виникають проблемних ситуацій.

Цікавим елементом, який буде переглядатися і у багатьох інших моделей «виховного колективу» була демократія [19]: керували життям комуни саме вихованці установи за допомогою чіткої внутрішньої організації і чітких внутрішніх правил. Демократія закріплювалася в статті виданого комуною нормативного акта: «завідувач не мав і не має права провести той чи інший захід без затвердження його загальними зборами».

Доказом же перевиховання особистості в умовах «колективу» не на словах, а на конкретних даних є факт відсутності крадіжок при тому, що у хлопців були ключі від усіх складів.

У Большева вік вихованців варіювався від 16-ти до 21. А, отже, термін перебування в середньому близько двох, трьох років. І, що цікаво, після настання граничного віку багато не виїжджали, залишалися і створювали сім'ї. Таким чином, спочатку виховний заклад згодом стало і виробничим підприємством з гуртожитком для малосімейних.

За період своєї діяльності чисельність вихованців постійно зростала.

Чисельність сімейних комунарів з кожним роком теж росла:

1931-290

1935-1036

І, думається, ці цифри як, ні що інше, свідчить, що Большевская комуна не тільки виявляла життєздатність, але і розвивалася як ніяка інша з її сучасниць. І тут можна зупинитися на тому, що зростання колективу комуни не тільки не послабила її підвалини, а й, навпаки, зміцнив їх. Так як більше стало людей, які дотримувалися одних цінностей. П'яти тисячам, безумовно, було легше встояти перед навколишнім світом, ніж вісімнадцяти. А стояти було не так просто, так як у колишніх злочинців була велика спокуса згадати колишні дні.

Комуна розвивалася, для заняття зростаючого колективу працею, були побудовані три фабрики: Трикотажна, взуттєва і конькова.

Стимулом праці, на яких стало нарахування тарифних ставок з першого по п'ятий розряд. У перший час існування комуни, заняття велися по 2 години при тому, що роботи тривали 8Часов. відомий педагог

А.С.Макаренко не схвалював такий підхід, справедливо зауважуючи: «негативним моментом в організації цієї комуни було те, що школа мала другорядне значення»

Як видно з вищеописаного, до складу загального колективу комуни входили учнівські та виробничі колективи. Але для поліпшення змістовності життя в 1924 були створені хорові, духові, струнні, радіо гуртки і спортивні секції, що стало початком формування колективів за інтересами.

У 1930 році в комуні відкрили технікум, що послужило початком формування колективів з більш високою організацією, ніж які формувалися раніше на базі школи.

Заслуги Большевской Комуни були відзначені не тільки цифрами і фактами але і словами такого авторитетного людини як А.М.Горький, який називав Большевскую колонію: «цікавої республікою« Шкид »»

А. А.Фролов - людина, що є фахівцем в області макаренского спадщини, відзначав, що «Вивчення А.С.Макаренко досвіду трудової - комуни колишніх правопорушників імені Ягоди ОГПУ № 1 в Большева ...... зіграло важливу роль в становленні і розвитку колективу колонії імені М.Горького і комуни імені Ф. Е. Дзержинського ».

І, дійсно, не погодитися з ним значить - закрити очі на організацію життя колективів цих явно схожих установ. І, хто знає, був би успіх в колонії ім М.Горького і комуни їм Ф.Е.Дзержинського не будь знаком А.С.Макаренко з досвідом колонії в Большева.

Головні особи, без яких досягнення успіху в організації колективу комуни, могло б і не бути - це її завідувач Ф.Г.Меліхов і загальний керівник проекту від ОГПУ М.А. Погребенскій, якому ми якраз і зобов'язані за отримані про неї відомості.

Яких-небудь значних за обсягом праць про діяльність комуни в архівах на пострадянському просторі знайдено не було, можливо завдяки її творцю.

Своїм існуванням колонія зобов'язана наказом Г.Г.Ягоди від 18августа 1924 року. У долі комуни Г.Г.Ягода зіграв, як радісну для неї роль, так і сумну, суть якої можна відобразити в наступних словах: я тебе породив, разом з тобою і вмру. Після зміщення керівника впливового попередника КДБ - ОГПУ все, що було з ним пов'язано знищили разом з тими, хто цього не хотів. І мало, що знищили - вилучили все, що було пов'язано з такою установою як Большевская комуна, яка хоч і носила ім'я керівника ОГПУ все ж була далека від політики.

2.2 Теорія і практика колективного виховання А.С. Макаренко.

Але найвідомішим теоретиком, що розробив модель «виховного колективу» став А.С.Макаренко. Коли педагогами торкаються теми колективу, будь то в нашій країні або за кордоном, вона автоматично асоціюється з особистістю цього великого педагога. Незважаючи на роки, залишається незмінним факт: коли хтось досліджує проблеми колективу, критикуючи або схвалюючи його участь у вихованні особистості, він звертається до праць А. С. Макаренка [20].

Внаслідок цього, було б правильним, більш детально, зупинитися на моделі колективу, яка була створена в керованих їм установах [21].

Як згадувалося вище і як, пише в своїй книзі доктор історичних наук В.С. Хелемендік [22]: «Центральне місце в теорії А.С.Макаренко займає вчення про виховному колективі».

«... виховним колективом Макаренко називав таку форму організації життя дітей, яка, будучи повнокровним і радісним дитячим життям, максимально задовольняє дитячі життєві потреби, в той же час є комуністично виховує школою, успішно роздільною все виховні завдання, що випливають з вимог нашого суспільного розвитку» [ 23]. Також педагог торкався питань положення учнівського колективу в суспільстві: «Колектив є частиною радянського суспільства, органічно пов'язана з усіма іншими колективами» [24]

Вчення А.С Макаренка містить детальну технологію поетапного формування колективу. Він сформулював закон життя колективу: рух - форма життя колективу, зупинка - форма його смерті; визначив принципи розвитку колективу (гласності, відповідальної залежності, перспективних ліній, паралельної дії); вичленував етапи (стадії) розвитку колективу.

Щоб стати колективом, група повинна пройти нелегкий шлях якісних перетворень. На цьому шляху А.С. Макаренко виділяє кілька стадій (етапів).

Перша стадія (педагог як суб'єкт управління) - становлення колективу. У цей час колектив виступає, перш за все, як мета виховних зусиль педагога, який прагне організаційно оформлену групу перетворити в колектив, т. Е. Таку соціально-психологічну спільність, де відносини учнів визначаються змістом їхньої спільної діяльності, її цілями, завданнями, цінностями. Організатор колективу - педагог, від нього виходять усі вимоги. Перша стадія вважається завершеною, коли в колективі виділився і заробив актив, вихованці згуртувалися на основі спільної мети, спільної діяльності і загальної організацій.

На другій стадії посилюється вплив активу.Тепер вже актив не тільки підтримує вимоги педагога, а й сам пред'являє їх до членів колективу, керуючись своїми поняттями про те, що приносить користь, а що - шкоду інтересам колективу. Якщо активісти правильно розуміють потреби колективу, то вони стають надійними помічниками педагога. Робота з активом на цьому етапі вимагає пильної уваги педагога.

Для другої стадії характерна стабілізація структури колективу. Колектив в цей час виступає вже як цілісна система, в ній починають діяти механізми самоорганізації і саморегуляції. Він уже здатний вимагати від своїх членів певних норм поведінки, при цьому коло вимог поступово розширюється. Таким чином, на другій стадії розвитку колектив уже виступає як інструмент цілеспрямованого виховання певних якостей особистості. Основна мета педагогів на цій стадії - максимально використовувати можливості колективу для вирішення тих завдань, заради яких цей колектив створюється. Практично тільки тепер колектив досягає певного рівня свого розвитку як суб'єкт виховання, в результаті чого і стає можливим цілеспрямовано використовувати його в цілях індивідуального розвитку кожного окремого учня. У загальній атмосфері доброзичливості по відношенню до кожного члена колективу, високого рівня педагогічного керівництва, стимулюючого позитивні сторони особистості, колектив стає засобом розвитку соціально важливих якостей особистості.

Розвиток колективу на цій стадії пов'язаний з подоланням протиріч: між колективом і окремими учнями, випереджаючими в своєму розвитку вимоги колективу або, навпаки, відстаючими від цих вимог; між загальними та індивідуальними перспективами; між нормами поведінки колективу і нормами, стихійно складаються в класі; між окремими групами учнів з різними ціннісними орієнтаціями і т. д. Тому в розвитку колективу неминучі стрибки, зупинки, руху назад.

Третя і наступні стадії характеризують розквіт колективу. Вони відрізняються рядом особливих якостей, досягнутих на попередніх етапах розвитку. Щоб підкреслити рівень розвитку колективу на цій стадії, досить вказати на рівень і характер вимог, що пред'являються один до одного членами колективу: більш високі вимоги до себе, ніж до своїх товаришів. Одне це вже свідчить про досягнутий рівень вихованості, стійкості поглядів, суджень, звичок. Якщо колектив доходить до цієї стадії розвитку, то він формує цілісну, моральну особистість. На даній стадії колектив перетворюється в інструмент індивідуального розвитку кожного з його членів. Загальний досвід, однакові оцінки подій - основна ознака і найбільш характерна риса колективу на третій стадії.

Показником сформованого колективу А.С. Макаренко вважав також внутрішньо-колективні відносини, які мають особливі відмітні ознаки:

1) мажор - постійна бадьорість, готовність вихованців до дії;

2) відчуття власної гідності, що випливає з уявлення про цінність свого колективу, гордості за нього;

3) дружнє єднання його членів;

4) відчуття захищеності кожного члена колективу;

5) активність, яка виявляється в готовності до впорядкованого, діловому дії;

6) звичку до гальмування, стриманості в емоціях і словах.

Внутріколективні відносини в установах А.С.Макаренко мали особливий неповторний стиль, де також приділялася значення і естетиці побуту, також від вихованців потрібно мати належний зовнішній вигляд.

Велика увага А.С.Макаренко приділяв виникають, міцніючим на всіх стадіях розвитку колективу традиціям. Традиції - це такі стійкі форми колективного життя, які емоційно втілюють норми, звичаї, бажання вихованців. Він вважав, що вони допомагають виробляти спільні норми поведінки, розвивають колективні переживання і прикрашають життя.

У традиціях їм виділялися великі і малі. Великі традиції - це яскраві масові події, підготовка і проведення яких виховують почуття гордості за свій колектив, віру в його сили, повага до громадської думки. Малі, буденні, повсякденні традиції скромніше за масштабами, але не менш важливі по виховним впливам. Він справедливо зауважував, що вони вчать підтримувати встановлений порядок, виробляючи стійкі звички поведінки. Малі традиції не вимагають особливих зусиль, їх підтримують сталий порядок, всіма добровільно прийнята угода.

Особливо цікавими для вивчення моделі виховного колективу А.С.Макаренко є закони існування колективу. Їх було три:

1 закон системи перспективних ліній,

2 принцип паралельної дії,

3 спадкоємність поколінь.

Практичну мету, яка здатна захопити і згуртувати вихованців, він називав перспективою. При цьому він виходив з положення про те, що «справжнім стимулом людського життя є завтрашня радість». Зрозуміла кожному вихованцю, усвідомлена і сприйнята їм перспективна мета стає мобілізуючою силою, яка допомагає долати труднощі і перешкоди.

У практиці виховної роботи А. С. Макаренка розрізняв три види перспектив: близьку, середню і далеку. Близька перспектива висувається перед колективом, що знаходяться на будь-якій стадії розвитку, навіть на початковій. Близькою перспективою може бути, наприклад, спільна недільна прогулянка, похід в цирк або театр, цікава гра-змагання і т. Д. Основна вимога до близькій перспективі полягає в тому, що вона повинна спиратися на особисту зацікавленість: кожен вихованець сприймає її як власну завтрашню радість, прагне до її здійснення, смакуючи очікуване задоволення. Вищий рівень близької перспективи - це перспектива радості колективної праці, коли вже один образ спільного справи захоплює хлопців як приємна близька перспектива.

Середня перспектива, на думку А.С. Макаренко, полягає в проекті колективного події, кілька відсунутого в часі. Для досягнення цієї перспективи потрібно докласти зусиль. Прикладами середніх перспектив, що набули поширення в сучасній шкільній практиці, можна назвати підготовку до проведення спортивного змагання, шкільного свята, літературного вечора. Середню перспективу найдоцільніше висувати тоді, коли в класі вже сформувався хороший працездатний актив, який може виступити з ініціативою і повести за собою всіх школярів. Для колективів на різних рівнях розвитку середня перспектива повинна диференціюватися за часом і складності.

Далека перспектива - це відсунута в часі, найбільш соціально значуща вона потребує значних зусиль для досягнення мети. У такій перспективі обов'язково поєднуються особисті і суспільні потреби. Приклад найбільш поширеною далекої перспективи - мета успішного закінчення школи і подальшого вибору професії. Виховання на далекій перспективі дає значний ефект лише тоді, коли головне місце в колективній діяльності займає праця, коли колектив захоплений спільною діяльністю, коли для досягнення поставленої мети потрібні колективні зусилля.

При побудові перспектив він помічав: вибудувати систему перспективних ліній потрібно так, щоб в будь-який момент часу колектив мав перед собою яскраву захоплюючу мету, жив нею, докладав зусиль для її здійснення. Він зазначав, що розвиток колективу і кожного його члена в цих умовах істотно прискорюється, а виховний процес протікає природно. Вибирати перспективи треба з таким розрахунком, щоб робота закінчилася з реальним успіхом. Перш, ніж ставити перед учнями складні завдання, необхідно врахувати і суспільні потреби, і рівень розвитку і організованості колективу, і досвід його роботи. Безперервна зміна перспектив, постановка нових і все більш важких завдань - обов'язкова умова прогресивного руху колективу.

Давно встановлено, що безпосередній вплив педагога на учня по ряду причин може бути малоефективним. Кращі результати дає вплив через оточуючих його школярів. Це враховував А. С. Макаренка, висуваючи принцип паралельної дії. В його основі - вимога впливати на школяра не безпосередньо, а опосередковано, через первинний колектив. Сутність цього принципу наочно представлена ​​на умовній схемі, запропонованій І. П. Підласий [25] (рис. 1). Так він, грунтуючись на працях А.С.Макаренко, він пише, що кожен член колективу виявляється під «паралельним» впливом, по крайней мере, трьох сил - вихователя, активу і всього колективу. Вплив на особистість здійснюється як безпосередньо вихователем (паралель 1), так і опосередковано через актив і колектив (паралелі 2 'і 2). При підвищенні рівня

Мал. 1.

сформованості колективу безпосередній вплив вихователя на кожного окремого вихованця слабшає, а вплив на нього колективу посилюється. Принцип паралельної дії застосуємо вже на другій стадії розвитку колективу, де роль вихователя і сила його виховного впливу ще значні. На більш високих рівнях розвитку колективу зростає вплив активу і колективу. Це не означає, що вихователь повністю перестає прямо впливати на вихованців. Тепер він все більше спирається на колектив, який вже сам стає носієм виховного впливу (суб'єктом виховання).

За своєю структурою колектив А.С.Макаренко ділив на на 2 види: загальний і первинний. Первинний був частиною загального, і як раз з нього Антон Семенович і пропонував починати виховну роботу. Він представляв собою такий колектив, в якому окремі його члени перебувають у постійному діловому, побутовому, дружньому та ідеологічному об'єднанні. В установах Макаренко первинний колектив називався загоном, на чолі якого стояв командир, який обирався на строк від трьох до шести місяців. З існуючого безлічі варіантів і принципів, на яких можлива побудова первинного колективу, Антон Семенович вибрав вікової та виробничий. Але після, коли склався дружний колектив, він створив різновікові загони. Приділяючи увагу первинному колективу, він наголошував на необхідності виховання і через загальний колектив, головною умовою існування якого була можливість спільного зборів.

«Скелет колективу» (рис. 2) у А.С.Макаренко, крім його структури, мав і органи самоврядування. До органів самоврядування входив весь педагогічний колектив [26]. Так виходило з-за того, що Законодавчим органом були загальні збори всього педагогічного колективу, де кожен мав право вирішального голосу. На загальних зборах вирішувалися найважливіші питання життя колективу. Існував також виконавчий орган, куди входили командири первинних загонів і голови комісій і комісії на чолі з головою.

За словами А. С. Макаренка результат всієї виховної системи - це режим і дисципліна. У колективах колонії ім. М. Горького і дитячій комуні ім. Ф. Е. Дзержинського вона була. Під дисципліною педагог розумів добре організоване життя дітей, логіка якої була в домінуванні інтересів колективу над інтересами особистості. Така логіка починала діяти в разі, коли особистість свідомо виступала проти колективу.

Під режимом А.С.Макаренко розумів метод і засіб виховання. Він вважав, що повинен бути доцільним, обов'язковим для всіх вихованців і точний за часом.

Що стосується покарання, то А.С.Макаренко говорив, що виховання, при правильній організації, повинно бути без покарання. А якщо воно все-таки застосовується, то воно повинно застосовуватися без нанесення моральної шкоди та фізичних страждань. Під суттю покарання А.С.Макаренко розумів, переживання дитини за те, що його засудив колектив.

Таким чином, основними елементами, покладеними А.С.Макаренко в основу моделі «виховного колективу» є:

1. Самоврядування,

2. Конституція колективу, писані і неписані норми життя і правила поведінки, система вимог до особистості а також режим.

3. Дисципліна

4. Супідрядність

5. Відповідальність

6. Тон і стиль життя

7. Етика

8. Характер відносин в колективі

9. Інтереси дитинства

Як уже згадувалося вище багато видних радянські педагоги того часу ратували за трудове виховання, відбивало відому думку Маркса про те, що «при розумному суспільному ладі кожна дитина з 9-річного віку повинен стати продуктивним працівником так само, як і кожен працездатний доросла людина ...» . [27] І А.С.Макаренко теж знаходив позитивні моменти в трудовому вихованні: «... У трудовому зусиллі, виховується не тільки робоча підготовка людини, але і підготовка товариша, тобто виховується правильне ставлення до інших людей ... »

Але А.С.Макаренко не тільки висловлювався за трудове виховання, він його застосовував на практиці. Але в його комуні праця була не заради самого процесу, він носив промисловий характер, діти займалися реальним працею, бачачи його плоди і заробляючи при цьому гроші, завдяки чому комуна ні від кого не залежала в матеріальному плані і існувала на самоокупності.

Що стосується потенціалу колонії ім. М. Горького і дитячої комуни ім. Ф. Е. Дзержинського, то на думку ряду видатних учених, [28] він був величезний. Але, на жаль, це не було помічено прихильниками переважно словесного книжкового виховання того часу, які зуміли за допомогою спритних чиновницько-адміністративних маневрів занапастити живі паростки комуністичної праці, зрощує педагогом-новатором. На думку доктора історичних наук В.С. Хелемендік, [29] «Саме руйнування прекрасного виховного колективу колонії ім. Горького було розпочато саме з того, що до дітей звернулися із закликом: «Досить вам бути наймитами - беріться за навчання ...». Це було сказано при тому, що крім роботи тривала 4 години, діти також навчалися - теж 4 години.

Але все ж закриття колонії, при всіх негативних наслідках, наводить на думку: чи був досвід, метод, ідеї А.С.Макаренко абсолютними і виправданими?

Коли людина досягає реальних, небачених результатів, завжди з'являються серед тих, хто захоплюється, і ті, які хочуть їх оскаржити. У зв'язку з чим, доводиться зважувати за і проти тих чи інших положень, побудованої Макаренко системи виховання в колективі.

З найбільш відомих критиків А.С.Макаренко виділяється доктор педагогічних наук професор Ю.П.Азаров.

Особливу популярність придбала його цитата щодо А.С.Макаренко: «... Страшний тим, що талановитий. Тим, що став співаком не зовнішньої диктатури, а глибоко внутрішньої, коли насильство з радістю сприймається тими, на кого воно спрямоване. А.С.Макаренко створив набір примітивних догм, які легко вкладалися в свідомість вчительства: для колективу, через колектив, в колективі! Школа - завод! Мажор! Нам немає діла до особистості! Совість, гармонійний розвиток, співчуття, буржуазні категорії. Ми створюємо педагогіку паралельного дії, а це, значить, плювати на страждання кожної окремої людини, аби колектив в фанфарно марші тупотів до накресленим перемог! Макаренковщіна вичерпала себе! »[30]

Отже, цитата починається з деякого парадоксу: «... насильство з радістю сприймається тими, на кого воно спрямоване ...». Але далі все йде відповідно до приказки: «чим далі в ліс, тим більше дров». Такі асоціації мимоволі виникають тому, що Азаров стверджує про те, що А.С.Макаренко не було діла до особистості, в той же час в іншій своїй книзі він пише: «... Наше виховання повинно бути спрямоване на розкриття здібностей кожної дитини, вести до виявлення творчих обдарувань кожного учня як суб'єкта формування цілісної, а не часткової особистості. Саме ці марксистські положення розкривають в своїх роботах Н. К. Крупської, А. В. Луначарський, П. П. Блонський, С. Т. Шацький, В. О. Сухомлинський, А.С.Макаренко »[31]. І потім сам же Ю.П.Азаров згадує про метод «паралельної дії» в якому особистість грає нарівні з колективом одну з головних ролей.

Але, Ю.П. Азаров продовжуючи критику, незважаючи на демократичний стиль управління педагога, порівнює його з невиправним тоталітаристів Сталіним: «Обидва скромні, акуратні, сухуваті, обидва терпіти не можуть пустопорожніх етичних рахзговоров, не приймають Достоєвського, заперечують такі етичні категорії як совість, співчуття, співчуття» або «... Ці двоє« великих »людей втілювали в собі як би новий тип людини. Макаренко давав приклад вихованцям і педагогам. Сталін - громадянам країни »[32] Такі порівняння в його книзі він робить як пролог до інших випадів проти великого педагога, де А.С.Макаренко, як йому здається, виступає в якості наступника ідей сталінської теорії:« ... Макаренка розвинув ідеї сталінської теорії ». [33] Або: «Макаренко увібрав в себе найстрашніше, що було в сталінській ідеології: нівелювання особистості, відмова від інтелігентних традицій російської та класичної педагогіки ...» І це говориться при всьому тому, що А.С.Макаренко, перед тим, як почати будівництво свіх установ, глибоко вивчав досвід західних і російських педагогів, наприклад, такого як С.Т. Шацький.

Розглядаючи випади Ю.П.Азарова проти А.С.Макаренко, мимоволі помічаєш, що вони звернені не на конкретну цілісну модель «виховного колективу», а на уривчасті вирізки з написаних ним робіт. Твори А.С.Макаренко не можна читати по двом, трьом словами або абзаців їх потрібно сприймати цілісно, ​​з урахуванням умов в яких він працював.

Але, що радує, навіть на такі випади є, що відповісти, тому що Макаренко в дійсності вважав, що гармонія особистості і колективу це головні умови його життєдіяльності і виховного впливу. Багато і, крім Ю.П.Азарова, неправильно розуміють положення про підпорядкування індивідуальних цілей колективним. Але тут потрібно такий стан розуміти не як придушення особистості колективом, а як те, що особистість повинна була виконувати основні покладені на неї обов'язки з благоустрою, дотримання правил поведінки і дотримуватися правила поваги до старших. І це досить чітко з'єднується з існуючим у А.С.Макаренко законом життєдіяльності дитячого колективу - єдності волі і відповідальності, прав і обов'язків особистості.

І, якщо Ю.П.Азаров і інші критики А.С.Макаренко, виступають проти його законів, то чому ж вони не виступають проти всієї правової системи не тільки Росії, але і всього світу, яка побудована на схожих принципах?

Читаючи книгу Ю.П.Азарова, і на це питання знаходиться відповідь: «... Зізнаюся, я теж до кінця не був упевнений в своїй правоті».

Можливо не розуміючи помилок А.С.Макаренко і його послідовників, шукаючи чорну кішку темній кімнаті, де її немає, він продовжує лінію своїх роздумів чим ставить нас у глухий кут. Наприклад, він самоврядування відносить до тих засобів, які можуть звертатися в свою пряму протилежність, що приводить до придушення «... ініціативи, приниження гідності людини ...» [34]. У той же час він і авторитарний характер відносин не сприймає: «... Авторитарний характер відносин, жорстокість і роз'єднаність створюють дискомфорт в душах дітей, а негативний психологічний клімат в шкільному колективі завжди кепсько впливає на психічний стан всіх учнів, без винятку.», [35 ] що по суті не залишає альтернативи для вибору побудови відносин в дитячому колективі.

На відміну від таких роздумів Ю.П.Азарова не приходить до свого логічного роздуму А.С.Макаренко, також приділяв велику увагу шкільним відносин, грунтуючись на практиці, пише: «Для того, щоб забезпечити позитивний вплив на особистість, вихователь повинен стежити, як складаються стосунки в колективі, направляти їх, допомагати осмислювати і, якщо треба, конструювати ».

На заході А.С.Макаренко також піддавався деякими педагогами критиці. Найбільш сильний тиск зазнавало його висловлювання: «Перевага інтересів колективу повинно бути доведено до кінця, навіть до нещадного кінця». При читанні цих слів пригадується випадок, описаний в його «педагогічної поеми», коли на загальних зборах колектив очолюваної ним колонії, незважаючи на вмовляння Макаренко, виключив зі свого числа одного вихованця за ініціацію бійки. По суті, це як раз і було нещадним кінцем для цього порушника порядку.

А.С.Макаренко такий підхід до вирішення проблеми між колективом і особистістю допускав в разі, коли всі шляхи впливу на особистість вичерпані і від такого члена колективу продовжували страждати інші - і учні та вчителі. Чому служать підтвердженням слова самого педагога: «Захищаючи колектив у всіх точках дотику з егоїзмом особистості, колектив тим самим захищає кожну особу і забезпечує для неї найбільш сприятливі умови розвитку» .У зв'язку з цим, результатом досвіду роботи Макаренко залишається те, що колективна робота при вирішенні широкого кола завдань виховує соціальні мотиви, почуття відповідальності і колективізм, а також творче ставлення до справи. У підсумку можна зробити висновок, що на основі своєї моделі виховання в колективі і через колектив великий педагог створив метод, який дає кожній особистості можливість розвивати здібності і зберігати свою індивідуальність.

Але при всій повазі до А.С.Макаренко, не можна не погодитися з тим, що хоча він і не залишав без уваги особистість в колективі, проблему розвитку індивідуальності дитини в колективі, так повністю і не вдалося розкрити.

Але в той же час, розуміючи складність цієї проблеми, він вважав, що в міру розвитку суспільства і людських індивідуальностей, вона ще більше буде ускладнюватися. І ставив педагогам майбутнього питання: «Як, слідуючи за якостями особистості, за її нахилами і здібностями, направити цю особу в найбільш потрібну для неї бік».

Драма великого педагога А.С. Макаренко, думається, укладена зовсім не в його особистості. В даному випадку критика педагога покладають на нього відповідальність за виконання соціального замовлення, якого вимагало тоталітарне радянське суспільство 30-х років. У той же час, не можна забувати, що досвід Макаренко дозволив пройти школу соціалізації безлічі хлопців, які без цього були б безповоротно втрачені для суспільства. Так, тоталітарний режим пред'являв замовлення на конформну особистість, "мажорно" підпорядковується всім його вимогам. Так, А.С. Макаренко мало уваги приділяв розвитку індивідуальності особистості, але не будемо забувати про те, що це був час, коли про це поняття ще не говорили навіть філософи.

У той же час, яка виховує система Макаренка була дієва, і наша справа сьогодні - "відокремити зерна від плевел" і скористатися на практиці тим, що залишається актуальним і донині - методикою організації дитячого колективу.

2.3 "Мудра влада колективу" по В. А. Сухомлинським.

Відповідь на питання, що мучило Макаренко, вдалося дати в практиці своєї роботи В.А. Сухомлинським. Він реалізував принцип турботи про кожного члена колективу, про його здоров'я, настрої і індивідуальних задатки. Виховання любов'ю, повагою, розумом вважав В.А. Сухомлинський головним у перетворенні дитини на повноцінного члена суспільства і громадянина такого суспільства.

Василь Олександрович Сухомлинський (1918-70), практично, в усіх своїх працях [36] торкався теми колективу. Для В.А. Сухомлинського дитячий колектив - співтовариство дітей, в якому є ідейна спільність, інтелектуальна спільність, емоційна спільність, організаційна спільність. Роботи В.А. Сухомлинського з вивчення колективу не втратили актуальності і по сьогоднішній день, так як він розглядав найбільш поширені колективи в наш час: школи і класу. Такий підхід В.А. Сухомлинського обумовлювався його роботою в школі.

І тому цікаво його ставлення не тільки до загальношкільним колективу, а й до первинного - класу. Під колективом класу він розумів «складну взаємодію різноманітних інтересів і захоплень, взаємну« заразливість », обмін духовними надбаннями і знаннями тобто все те що і створює« інтелектуальний фон »підвищує загальний рівень розвитку дітей, викликає загальне прагнення більше дізнатися, краще вчитися і тим допомагає дітям в їх головній праці ».

Що ж стосується самого загальношкільного колективу, то його існування, В.О. Сухомлинський у умов не комуни, що не дитячого будинку, а звичайної школи вважав «... великою натяжкою» [37]

Колектив, на думку, В.А. Сухомлинського повинен бути авторитетом для дитини, бо, якщо він в ньому нічого не знаходив для свого духовного життя і не долучався до вищим інтересам, він для нього переставав бути таким.

Будучи, як пише С.Соловейчик, приймачем А.С Макаренка, він також розглядає колектив, як таку, яка виховує силу. Але, при цьому, він відзначає: «Колектив стає виховує силою лише в тому випадку, якщо він натхненний моральним багатством, інтелектуальної багатогранністю, життєвою мудрістю, комуністичної переконаністю керівника школи-директора». При цьому, він підкреслює, «щоб керувати колективом і давати правильний напрямок його діяльності, керівник школи і все вихователі зобов'язані добре знати психічні, духовні, інтелектуальні особливості кожної дитини».,

Підтримуючи А.С.Макаренко в тому, що «колектив - опора вихователя», В.А. Сухомлинський відображає думку тих, хто застосовував на практиці досвід великого педагога: «яким би сильним інструментом не було вплив його на особистість, він не всемогутній. Більш того, саме тому, що цей інструмент сильний, часто він виявляється небезпечним в руках не тільки не повіки, але і майстри ».

Вищевикладене думку В.А. Сухомлинського свідчить про те, що деякі положення А.С.Макаренко для нього не були «... настільки бездоганними» [38]

Сухомлинський велике значення приділяв духовному збагаченню дитини. Тому він писав: «Виховання - це постійне духовне збагачення дитини» [39].

І маючи такі погляди на виховання він пропонував будувати всю «всю систему взаємовідносин в учнівському колективі так що б переважна частина зусиль кожного вихованця була спрямована на турботу про інших людей: про товаришів, про батьків, про всіх тих хто потребує допомоги і підтримки». «Моральний досвід - він говорив - що купується в таких взаєминах є невичерпним джерелом - безкорисливої ​​доброти, серцевої щирою чуйності».

Визнаючи необхідність турботи колективу про особу, він виступав за правильне духовне взаємодія колективу і особистості, що передбачає чуйність, тактовність, делікатність колективу по відношенню до всього суто інтимного. І в цих відносинах має відігравати певну роль і сам вихователь: обережно підходити до вирішення, про те чи можна присвячувати колектив в те, що вихованець вважає глибоко особистим і недоторканним. Дійсно, оголюючи суто особисте, він не тільки принижує людську гідність вихованця, але і виховує ту толстокожесть, яка, в кінцевому рахунку, веде до емоційного невігластву.

Також як і Макаренко, він вважав, що свобода особистості виражається не в незалежності людини від суспільства, а в гармонійному поєднанні особистих інтересів та інтересів суспільних. Свобода особистості має на увазі відповідальність перед колективом, яка виховується не словами, а справами: «Чим більше зробить колектив для учня, тим глибше він відчує свою відповідальність перед товаришами».

Але на відміну від А.С.Макаренко щодо застосування покарань за участю колективу Сухомлинський ставився обережно «Дитина, що допустив помилку, замикається в собі цурається товаришів, і - що особливо не бажано - притупляються його пориви і прагнення до добрих справ, заглушуються його бажання бути чесним, високоморальним ». У підсумку «непродумане застосування покарань послаблює учнівський колектив і часто призводить до кругової поруки».

Сухомлинський розглядав колектив з різних сторін, тому він не міг залишити поза увагою питання інтересу особистості до колективу: «життя і діяльність і діяльність колективу задовольняє підлітка лише за тієї умови, коли він знаходить в колективі задоволення своїх різнобічних інтересів». А колектив, в якому дитина не знаходить нічого для свого духовного життя, яка не долучає його до вищим інтересам, для дитини втрачає всякий авторитет. І для задоволення духовного життя дитини, для його активної діяльності в колективі, він пропонував йому брати участь в декількох колективах, кожен з яких перед ним відкривав би щось своє. Але, пропонуючи дитині активно брати участь у колективній діяльності, він визнавав і необхідність тривалого відпочинку від колективу після кожної навчальної чверті.

Розглянувши погляди В.А. Сухомлинського, ми можемо високо оцінити його справедливу розуміння сутності колективу, взаємовідносин особистості і колективу, в повазі до людини і віру в нього.

2.4 "Комунарська методика" І.П. Іванова.

Ще одну модель колективного виховання, що довела на практиці свою ефективність, створив академік І. П. Іванов.

Особливістю колективу був, не тільки високий рівень розвитку колективу, а й поява бажання у членів колективу до виконання поставлених завдань, за які часто вони не отримуючи нічого натомість.

Швидше за все, успіх крився в самій моделі, а не в особистості її творця. Такий висновок можна зробити на підставі практики її застосування. Модель продовжувала існувати і без участі її творця, більш того, на її основі було створено багато інших колективів. Таким фактом не могла похвалитися жодна інша модель, в тому числі і створена А.С.Макаренко.

Життя колективу починається з його формування. Формування колективу по системі Іванова починалося з лідера групи (педагога) який перед організацією колективу формував його ідейну платформу, критерії членства в ньому. Після формування колективу, лідер групи якого називали комісаром, ставав її ідейним керівником. Сформульовані комісаром ідеї, важливу роль відігравали, так як з їх позиції відбувалося розгляд вчинків і думок групи. Сам механізм організації колективу був динамічний. Це відбувалося, тому що центром була діяльність колективу, а його організація залежала від виконуваний в конкретний момент задач. Але, тим не менше, незмінним залишалося існування вищого органу влади, яким був «вогник» [40], на ньому, загальні збори вирішувало найзначніші питання, серед яких можна виділити:

· Аналіз звітного періоду (між зборами);

· Планування ближньої перспективи;

· Планування далекої перспективи; (На півроку, рік і більше);

· Глобальний ретроспективний аналіз і оцінка поточного стану клубу;

· Вирішення питань членства;

· Вирішення питань методологічного, законодавчого та ідеологічного порядку,

· Вибір чергових командирів.

Для ефективної організації великого колективу, І. П. Іванов, пропонував в його рамках створювати і невеликі за чисельністю (15-30 чоловік).

У колективі існувала, своєрідна, виконавча влада в особі чергових командирів. Термін їх повноважень визначався тривалістю дорученої їм завдання. Якщо обирався командир клубу, то він міг займати своє становище до року, якщо виконувалася поточне завдання, то повноваження командира могли вимірюватися годинами. Така особливість тривалості виконання командирами своїх повноважень обумовлювалася існуванням принципу взаімоподчіненность, при якому кожен член групи в якийсь період є чиїмось керівником, і кожен (включаючи комісара) - підлеглим. Така система допомагала укупі з аналізом вчинків, регулювати лідерські домагання і розвивати навички організатора у кожного члена групи.

Але, тим не менше, «серцем» моделі була її структура, чимось схожа зі структурою розглянутих вище колективів, а сам процес її діяльності. На думку Іванова, кожен з членів великого чи малого колективу, постійно повинен бути зайнятий вибором, плануванням реалізації, і рішенням будь-яких поставлені завдань. Для реалізації цієї ідеї він з ефективністю використовував «Колективні творчі справи». Основа їх ефективності лежала в 3-х її елементах [41]:

- в поліпшенні навколишнього життя і життя колективу,

- в творчому характері кожної справи (здійснення безперервного пошуку кращих рішень життєво важливого завдання на всіх стадіях організації),
- в єдності шести окремих стадій організації кожної справи. (Перша: роль і необхідність (КТД); друга планування (КТД), а третина підготовка проведення (КТД); четверта: проведення (КТД); п'ята: підведення підсумків та їх аналіз; шоста: заходи для вилучення користі з підсумків.)

Крім (КТД) в організації діяльності колективу використовувалися «чергуються творчі доручення» (ПТП). Суть їх полягала в тому, що окремим членам колективу або мікроколективу поручилися творчі доручення, обов'язок виконання яких переходила в від одних до інших. І. П. Іванов наприклад рекомендував наступні види чергуються творчих доручень:

У всіх виконуваних справ і завдань, була своєрідна ієрархія. Вони ділилися на 3 групи. Найбільшу значимість мала перша група, в яку входили справи, що реалізуються на внеколлектівние потреби. У другу входили справи для потреб всього колективу, а в третю для задоволення індивідуальних потреб члена колективу. В останній групі перевага віддавалася справах, виконуваних для товариша, а не для себе. [42]

Як коментар І. П. Іванов, не применшуючи роль приємних, цікавих і фізично легких справ, зауважував, що найбільшу виховну виховує силу дають роботи, що виконуються безкорисливо [43]. Таким чином, на новому історичному витку в діяльності колективу нарешті реалізувалася ідея Е. Фромма про те, що найбільш значущою з точки зору виховання, є така діяльність, в якій особистість відчуває себе суб'єктом, а не об'єктом. Може бути, в цьому і криється неминущий успіх методики І. П. Іванова?

При організації колективу він враховував колективні взаємини. Спочатку формування групи повинно проходити з урахуванням психологічної сумісності його членів. Що набувало особливої ​​актуальності, коли група перебувала, наприклад, поза суспільством - в поході, яким педагог надавав великого значення, як засобу формування «ситуаційного зразка».

Всі перераховані вище моменти системи І. П. Іванова, визначали необхідність правильної організації роботи органів комуни і розподіл серед них обов'язків.

На вогнику, як згадувалося вище, розглядалися найзначніші питання всім складом колективу. Але в разі якщо загальні збори складалося з великої кількості учасників, то вогник проводився як загальними зборами, так і в малих групах. У малих групах вирішувалися питання: особистісного і конкретно-ділового рівня, на загальному ж: законодавчі; членські; вирішення конфліктів між підрозділами; загальної інформації і планування.

Така структура «вогника» дозволяла економити час і враховувати думку кожного з його учасників і формулювати єдину позицію колективу. Чому єдину? Тому що при нараді існував принцип «одноголосно». Якщо голосував весь колектив за, то рішення приймалося, якщо хоч один утримувався - рішення відкладалося. Такий метод давав можливість вирішувати ряд завдань, головні серед яких: формування мікроклімату і збереження чистоти рядів [44]. Перше завдання досягалася завдяки почуттю дружньої лояльності, якщо протиріччя не носило принципового характеру, а друга коли протиріччя носили принциповий характер. В останньому випадку, противник спільного рішення, при систематичному не згоден з групою їй відторгався.

Особливо незвичайним елементом в системі І.П.Іванова було покарання. Способи покарання відрізнялися від способів покарання в уже розглянутих, «виховних колективах». Так, наприклад, в якості покарання застосовувалася «розвантаження» або «санаторій», які полягали в позбавленні права працювати протягом наступного періоду (доби, тижня). Ці види покарань передбачали: перенесення рюкзака покараного учасника походу, годування з ложечки та інший сервіс. І найцікавішим в ній залишалося не це. Придумати можна і більш екстравагантні [45] методи покарання, але не всі вони будуть діяти, а цей метод, на тлі інтенсивної роботи інших членів колективу виявлявся на рідкість ефективним. Але можливо також потрібно зауважити і те що його ефективність не була б настільки істотна, якби він застосовувався і поза цієї моделі виховання.

Найцікавіше, модель І. П. Іванова описана в книзі Симона Соловейчик [46]. І це не дивно, так як модель була розглянута за словами самих членів колективу. На початку книзі задається найбільш актуальне питання теми даної роботи: «але для чого ж тоді комуна?» [47] і на тій же сторінці дана відповідь: «Красиве життя - це коли ти відчуваєш, що потрібен людям і ти сам потрібен, і вся твоя комуна ... ».

Говорячи вище про модель колективного виховання І. П. Іванова ми не раз говорили про її ефективності. У чому ж полягала ефективність? І в книзі Симона Соловейчик наведені відомості про те що члени комуни: «не потребували нагляд, вони могли залишатися одні на будь-який час і при цьому не було ніяких НП і порушень дисципліни». [48] При тривалому вихованні методом Іванова: «знімається проблема хуліганства, пияцтва, злодійства, агресивності, грубості, псування майна, аморальної поведінки, юнацького скептицизму і критиканства, зневажливого ставлення до дорослих ...», [49] а також вещизма споживацтва. Але на цьому її гідності не закінчувалися, вона допомагала і в майбутньому, так деякі хлопці вийшли з комуни з успіхом вчилися в престижних університетах: Інститут Міжнародних відносин, Сорбонні і.т.д.

Та й це все, мимоволі сприймається як фантастика, досягалося за допомогою методики Іванова ключем, до якої були Турбота і Творчість [50]. Хлопці змагалися за те, хто більше принесе радості, моделювалися відносини: «взаємної підтримки, взаємної згоди, взаємної уваги, взаємної симпатії» [51]

Такий успіх методики І. П. Іванова без уваги не залишився. Його модель набула поширення, і були створені супутники-комуни, де застосовувалася така ж методика організації колективу. І Симон Соловейчик відзначав успіх цієї моделі в супутниках [52].

І, на закінчення, можна справедливо відзначити, не дивлячись на всю екстравагантність моделі І. П. Іванова, вона гідно себе зарекомендувала. Більш того, успіх моделі, повторювався і при організації нових колективів, і тому, не зустрічаючи географічних і тимчасових перешкод, вона і отримала широке поширення.

2.5 Сучасні моделі виховує колективу.

Як уже згадувалося вище, країни західної Європи і США де в 20 столітті, традиційним вважалося індивідуальне виховання, так чи інакше виявляли інтерес до колективних або, як вони нерідко писали, общинним формам виховання. Такий інтерес до громадського виховання, мабуть, був викликаний не тільки пошуками альтернативних форм виховання, а й відмінністю від знайомої їм практики індивідуального виховання і відмінністю від життя в родині.

Як відзначають західні фахівці, по всьому світу існували три моделі общинного виховання:

1. Колонія М.Горького

2. Поселення «Брудерховт Гутер»

3. Кибуц.

Але якщо перший з них вже був розглянутий вище, то два останніх для нас поки ще залишаються нерозглянутими.

Про поселенні «Брудерховт Гутер» будь-яких значних відомостей не збереглося; відомо хіба, що особливістю цього поселення було те, що його члени належали до анабаптистських громаді. Ця громада протягом 100 років розміщувалася в Малоросії, до того як між 1884 і 1 879 років вони перебралися в Америку. Цікавим є розгляд побуту, господарювання і методів виховання у Гутер і Макаренко. Після їх вивчення кидається на очі їх схожість з практикою кібуці.

Кібуц (поняття сходить до івритського слову «квуца» (група) - був спочатку сільське поселення, організоване як соціалістичне виробниче товариство.

Історія розсіяних по всій землі кибуцев налічує 90 років. В даний час є близько 260 таких комун, це приблизно 115 тисяч осіб. В одній комуні проживають приблизно від 100 до 2000 тисяч чоловік. В цілому в кибуцах проживає приблизно 2% населення Ізраїлю.

Однак внесок кибуцев в сільське господарство і виробництво промислової продукції вище. В 1998р - 33 і 8.4%. Життєвий рівень в кибуцах вище, ніж в середньому по країні. Здавалося б, як ці показники продуктивності праці відносяться до даної теми? Але вони мають значення і мають найбезпосередніше відношення до теми. Вони показують високу ефективність, певним чином створені і діють за певними правилами колективів. Легше досягаються результати у виробництві в навчанні або в будь-який інший сфері не там, де людина людині вовк, а там де людину оточує тепла атмосфера, де немає зловтіхи, а є взаємовиручка і взаємодопомога. І ці ж результати, показують на фактах, що при колективній організації будь-якої діяльності, високі результати в кінцевому підсумку позначаються на кожній людині входить і працює на благо всього колективу. Саме тому навіть західні фахівці відзначали, що кібуци відрізняються «високим рівнем техніки, раціоналізацією всіх робіт і досягненням високих результатів».

Навчання в школі, як правило, йде тому, що в наслідку стане в нагоді учневі. У цей період йому прищеплюють ту модель спілкування, ті цінності, які є загальноприйнятими в місці, де він вчиться. І тому модель відносин в учнівському колективі є своєрідною проекцією того суспільства, частиною якого він є.

І тому перед вивченням учнівського колективу в кібуці було б вірним розглянути сам Кибуц: його організацію, цінності та загальноприйняті норми взаємин і поглядів.

При розгляді відносин в кібуці відзначався факт гуманного ставлення до стареньких, які і після виходу на спокій могли по брати посильну участь у житті поселення.

В організації праці і життєдіяльності колективних поселень орієнтація була на соціалістичний ідеал, якщо за Марксом і Енгельсом ( «Маніфест Комуністичної Партії»). Так само вони дотримувалися комуністичного принципу: «від кожного за здібностями, кожному за потребами». Це означало: фізичний продуктивну працю, саме особистий (авода Ізміт), тобто заборона найманої праці (експлуатації) і «усуспільнення» засобів виробництва і взагалі скасування приватної власності, відмова від плати за вироблений працю, і добровільне членство, загальна рівність, солідарність, демократичне самоврядування, спільне споживання, широку концепцію общинного виховання.

Сам кібуц за своєю суттю схожий на один великий колектив. І життя, організація кібуца, схожі на життя і організацію колективу. Так вищим органом самоврядування кибуца є загальні збори збирається кілька разів на рік. На ньому приймаються найважливіші рішення, в тому числі затверджуються: річний бюджет і прийом в члени, утворюються комісії, які займаються питаннями виробництва, фінансів, житлового будівництва, охорони здоров'я, виховання і навчання, культури та т. Д. Виконавчим органом кибуца є секретаріат у складі голів комісій, секретаря і скарбника. За членом кібуца завжди зберігалася можливість його залишення в будь-який момент.

На перший погляд може здатися, що там повинні були збиратися найбільш ослаблені, не маючи певності в собі особи. Але це не так. 15-20% всіх депутатів Кнесету були кібуцники і 40% членів уряду. Найцікавішим є той факт що, будучи політиками, ці особи залишалися членами кибуцев. Нерідко в перервах між виконанням своїх обов'язків політики кібуцники поверталися в кібуц, надягали робочу форму і знову ставали такими ж кібуцники як і всі. Це наочно показує, що для них означав колектив. А вищевказаний факт показував, що колектив кибуцев благотворно впливав на розвиток здібностей окремих його членів, а ніяк не навпаки.

Кібуцній рух в його початковій фазі характеризується відходом від сім'ї «антіфемілізм» і різко негативним ставленням до сім'ї та шлюбу, в яких вбачали загрозу ідентифікації з спільнотою, не вітали тривала позашлюбний зв'язок між чоловіком і жінкою.

Що стосується дітей то вони залишалися в нічний час в спеціально для цього збудованих будинках-інтернатах. І тут потрібно пояснити, вони залишалися в таких будинках не тому, що були сиротами, а тому що в такій моделі виховання було прийнято батькам жити окремо від дітей. Така організація сну дітей окремо від батьків почалася приблизно 1919 - 1923 роки. Діти не залишалися, надані самим собі, для нагляду за них була вихователька.

У кибуцах існувала своєрідна структура дитячих установ:

будинок немовляти

ясельна група

Будинок для дітей початкового шкільного віку

Будинок інтернат для підлітків

Вирішальним для організації спільного розміщення дітей і підлітків з 40 років була ідея створення «нової людини нового часу». Якщо перевести на більш доступний для нас мову, з урахуванням нашого комуністичного минулого вони хотіли виховати справжнього колективіста. Людини органічно поєднується з колективом.

Морзідехай Сегал один з основоположників кібуцній виховної системи, сформулював це так: «Ми здійснимо наш виховання відповідно до цілей кибуца: перш за все вирощувати тип людини, який в результаті виховання знаходить гармонію життя кибуца».

Але в міру такого виховання не можна було не помітити «то, що за допомогою важкої фізичної праці і аскетичного способу життя можна сформувати« нову людину », який буде носити однобічний, антиінтелектуальну характер». Ніби на підтвердження цього, деякі західні педагоги говорили що, з представників першого покоління вихованців кибуцев виходили гарні селяни, техніки, обліковці, люди швидше практичного складу розуму, майже не виявляють інтересу до освітніх цінностей, філософської та ідеологічної рефлексії. Прихильники ж такої організації спільного проживання дітей розглядали його як перший крок до звільнення жінки від обов'язку, що вважається для неї щонайнайпершої і єдиною.

Така практика не могла просто уникнути критики. Було помічено: система общинного виховання привела до того, що була зруйнована життя сім'ї і понівечена життя жінки, так як вони, могли лише в незадовільною міру віддаватися їх природної потреби бути разом з дітьми і піклуватися про них. Не слід приносити в жертву емансипації жінки дитини і саме материнство. Іцхак Табенкін [53] говорив: «чи можемо ми звільнити жінку, звільняючи її від своєї дитини або жертвуючи дитиною для її звільнення». І дійсно, виключати сімейне виховання, яке відіграє не менш важливу роль ніж колектив, принаймні нерозумно. Безумовно колектив це потужна виховна сила, яка може дуже багато дати дитині при її правильної організації. Але, як і в усьому необхідно знати міру. А на такому прикладі явно видно перегин при реалізації колективних форм виховання в кібуці. Виховання, як відзначав Макаренко, це один з найскладніших видів діяльності, де не можна точно передбачити, що вийде в результаті проведення тих чи інших інновацій, можна передбачити їх результат. Але наслідки таких інновацій педагогів кібуцній виховання, відбивалися не тільки на дітей, а й на їх батьках. Але в цілому, педагоги того часу домагалися значних результатів, вихованці мали досить високими моральними, вольовими якостями і вмінням гуртожитку, знаходження спільної мови з іншими. Вони володіли цими якостями, в той час як інші педагоги Європи і США не знали, як можна цього досягти, які заходи вжити за допомогою індивідуальних форм навчання. І в результаті цих складнощів виникав конфлікт особистості і колективу, шляхів вирішення якого при індивідуальних формах виховання не знайшли й донині.

З тридцятих років общинне виховання в кибуцах отримало теоретичне обгрунтування завдяки психоаналізу.Згідно Зигмунда Фрейда - мала сім'я з притаманними їй відносинами між матір'ю і дитиною, братом і сестрою, відповідальна за неврози у дорослих. Тому рішенням цього, на думку педагогів кібуца, - радикальна зміна умов підростання шляхом скасування традиційної форми сім'ї. Таке рішення, на їхню думку, повинно було створити найкращу передумову розвитку психічно здорової особистості.

Великим значенням для кібуцній виховання став переклад праць Макаренко. Перекладені до 1953 року на іврит і випущені тиражем в 5 тисяч примірників праці великого педагога сприяли розвитку і зміцненню ідеї кібуцній виховання. Більш того, сучасники цього періоду відгукувалися про нього як про одного з батьків кібуцній виховання

Ми вище вже торкалися окремих педагогів, але в основному вони були не з Ізраїлю. Що стосується безпосередньо кібуцній виховання, то воно відбувалося не стихійно і безконтрольно, у нього були свої теоретики і практики. Серед педагогів які, так чи інакше, займалися кібуцній вихованням можна відзначити: М. Фёлінг-Альберса, В.Фёлінг, Вілі Хоффера, Бернфельд, Віннеке який був відомий завдяки своїй праці «В вільної шкільної громаді». При ближчому розгляді можна відзначити, що ці педагоги змогли зробити учнівський кібуцній колектив частиною життя громади, де він був повноправним її елементом. І правильності такого вибору служить цитата А.С.Макаренко ( «Педагоги знизують плечима», 1932р): «... наш дитячий колектив рішуче не хоче жити підготовчої життям до якоїсь майбутньої життя, він не хоче бути явищем тільки педагогічним, він хоче бути повноправним явищем суспільного життя, як і кожен інший колектив ». І в кібуці, і в колоніях керованих Макаренко, він почасти ставав рівноправною частиною чогось більшого завдяки своїй повноцінної діяльності, в тому числі і трудовий. І, в якійсь мірі, поняття Вінекена «громада» і радянський «колектив» стали прабатьками в колонії М.Горького і в кибуцах, концепції общинного виховання.

В основу системи виховання в кібуці покладена концепція 2-х емоційних центрів які організовувалися окремо, не тільки за місцем їх знаходження, а й по виховним функціям, в яких були зайняті різні в емоційному відношенні люди.

Перший центр - будинок інтернат з метапалет [54], нейтральним в емоційному відношенні особою і з групою одного віку. У групі дитина повинна був орієнтуватися на спільні з нею інтереси. При цьому реалізовувалися такі завдання як:

1) Виховання охайності

2) Прівітіє культури поведінки за столом

3) Статеве виховання

4) Формування соціальних норм поведінки: готовність поділитися, поступитися.

Особливістю такого виховання було, і те, що дівчатка і хлопчики до 18 років виховувалися спільно, спали в одному приміщенні і разом приймали душ.

Якщо розглядати спільне виховання, то тут будь-яких проблем не виникало, але організація сну і спільний душа була явним перегином, який відбився на вихованців. Будучи дорослими, вони говорили, що спільне виховання з такими крайнощами викликало у них сором, почуття публічного примусу і душевні рани. У зв'язку з особливостями розвитку людей навіть однієї статі ведуться суперечки про сумісне ухвалення душа, а прийняття душу особами різної статі здається взагалі неприпустимим. Але, так чи інакше, такий підхід є найпрекраснішим матеріалом для історії педагогіки, та й психології теж. Так як вже на сьогоднішній день ми можемо простежити, як такий підхід вплинув на дітей. Як показує статистика, не було жодного шлюбу між людьми однієї і тієї ж «peergroup» [55]. Так відбувалося, мабуть, через те, що тісний зв'язок в групі рівних викликала почуття заборони на інцест її членів. Швидше за все, члени такої групи, до протилежної статі відчували такі ж почуття, які виникають у звичайній родині у сестри до брата і брата до сестри. І це не давало можливість живити, будь - які великі почуття до людини з однієї і тієї ж «peergroup».

Бетельхейм про кібуці говорив: «Кибуц, по-моєму, це чудовий експеримент [56] - у нього були свої вершинні моменти, але тепер це анахронізм»

З ним не можна погодитися. При будь-якого складного справи, як досягти якого не знаєш, неминуче виникають складності і невірні шляху досягнення, і, найважливіше, знаючи, що ти на вірному шляху, не потрібно відступати, потрібно виправляти недоліки і йти вперед, досягаючи все нових і нових вершин . Колективне виховання за зразком кибуцев має свої перегини, однак, воно позбавлене багатьох згубних рис індивідуалістичного виховання.

І потрібно віддати належне, життя сама втручалася в кібуцній виховання і повертала його від неправильного шляху. Так надалі «communalsleepingarrangement» [57], що існував з за ідеалістичних і економічних міркувань, не довго. Він припинив своє існування, тому що частина батьків просто стала залишати дітей ввечері у себе.

Як уже згадувалося вище, у кібуцній руху були свої вчені теоретики. Більш того, можна додати, що у кибуцев були свої власні науково-дослідні центри. Такі центри існували з метою обґрунтування правильності виховної концепції для своїх членів, в першу чергу для матерів. У центрі їх уваги було психічний розвиток дитини і якість взаємовідносин матері і дитини, а також розвиток соціальних установок і моральної свідомості в умовах общинного виховання в порівнянні з традиційним сімейним. Для цього були задіяні контрольні групи з мошавів [58], міст, а також з середовища не ізраїльського населення. Дослідження психічного розвитку дали наступні результати: Альберт. І. вивчав представників приблизно 13,4 місяця. Представники були 10 і 17 років. Він встановив, що у малюків з кибуцев спостерігалися легкі форми відставання в розвитку локально-моторної сфери, в тому числі візуально - рухової координації, а також реакцій соціальної поведінки. У однорічних дітей менше було розвинене початкове довіру, але вже до десяти років це не спостерігалося.

Також проводилися дослідження прихильності до матері і метапалет, які виросли в кибуцах, в порівнянні з дітьми, які виховуються в родині. Вони показали, що діти навіть виросли в умовах «двох емоційних центрів» були більше прив'язані до матері, ніж до метапалет. Однак тут же слід зауважити, що у дітей, що виросли в кибуцах зі спільною організацією сну, почуття прихильності до батьків було виражено слабше.

В результаті досліджень було виявлено, що існуюча в кибуцах система общинного виховання забезпечує, по-видимому, виникнення почуття соціальної захищеності завдяки підтримці не тільки батьків, але і однолітків. Дослідження виявили високий рівень толерантності, альтруїзму, соціальної відповідальності, здатності до взаємодії, готовності поділитися з іншими, а також позитивного ставлення до ідеї рівності і соціальної справедливості. У підлітків з кибуцев виявилися більш вираженою соціальна спрямованість і менш - егоцентризм ніж у їх однолітків з мошавів і міст. У вихованців кібуцній системи була більшою мірою розвинена самокритичність і чутливість по відношенню до оточуючих. Але на цьому список їх позитивні якостей не закінчувався, їх також відрізняв високий рівень трудової етики.

У своїх моральних оцінках молоді жінки і чоловіки з кибуцев не розходилися. Так відбувалося, ймовірно, через спільну соціалізації хлопчиків і дівчаток.

З появою телевізора та інших засобів комунікацій настала небезпека ідеологічної кризи. Більш того, між дорослим і молодим поколінням почали посилюватися суперечності. Внаслідок орієнтації на сім'ю в кибуцах почався ідеологічний криза. Батьки виросли в колективі не знали, що робити і як виховувати дітей, які стали залишатися на ніч. Стикаючись з бажанням зайняти дітей, вони нічого кращого не знаходили як посадити їх перед телевізором. В результаті, зустрівшись з великими проблемами в новому для них ролях вихователів, вийшло безконтрольне, як його називав Макаренко «кустарне» виховання дітей залишалися на вечір і на ніч. Безумовно, цей недолік не змусив себе чекати і проявився, у відмінності норм і цінностей різних поколінь. На початку дев'яностих серед кібуцній підлітків стали відомі випадки непокори, вандалізму, крадіжки і використання наркотиків. Такий результат став наслідком ослаблення традиційної системи виховання, а так само в повній мірі продемонстрував деяку утопічність цієї самої системи, яка зруйнувала колишні, усталені традиції сімейного виховання, не створивши натомість структури, яка могла б протистояти негативним тенденціям зміненого часу. Але повернення до минулого теж не вихід з ситуації так як, вихователі, вчителі, метапалет і молодіжний керівник не могли замінити сім'ю як і родина не могла замінити їх.

Останнім часом в кібуцній вихованні з'явилася стійка тенденція до поділу праці за статевою ознакою, до виділення чоловічих і жіночих занять. Також спостерігається відволікання жінок від чоловічих занять. Ці тенденції намітилися завдяки бажанню жінок приділяти більше уваги своїм дітям, і обліку перегинів в ідеї тотальної емансипації всіх видів діяльності.

На думку деяких, кібуцній виховання слід розглядати в загальному історичному плані, як педагогічну утопію. Як стверджують прихильники такої ідеї, духовні отці кібуцній виховання спробували поєднати свій і чужий практичний досвід з передовими теоріями педагогіки і психології першої третини ХХ століття, творчо розвинули і перенесли їх в мікроструктуру кібуца.

Критики кібуцній виховання, стверджують, що воно вдалося тільки через його основи - прихильності до групи і общинної спрямованості поведінки дітей та підлітків. Кібуцній виховання не змогло обійти підводні камені, були в його практиці і перегини, але в цілому можна визнати за ними успіх, який гідний вивчення і подальшого розвитку. Хоча ті ж критики, які, безумовно, завжди супроводжують до чогось значущого, кажуть, що цей досвід був доцільний тільки до тих пір, поки будинок-інтернат витримував «конкуренцію» з сім'єю. Але з цього приводу можна тільки шкодувати. Так як вони до сих пір не враховують, що час рухається і почався 21 століття. Чи не враховують можливість вдосконалення тих чи інших форм виховання. І в даному напрямку, думається, правильним розглядати не конкуренцію між навчальним закладом та сім'єю, а взаємодоповнення одним іншого. Так, наприклад, працюючі батьки не зможуть обійтися без дитячого садка, і ізраїльський варіант групи продовженого дня, при правильній його організації, не в жодному разі не може завдавати шкоди. Більш того, така організація виховання зможе більшою мірою розвинути у окремо взятого вихованця вміння жити в колективі. І живучи в колективі, як показує практика, він тільки виграє від цього, розвинувши в собі ряд корисних, вище означених якостей.

І в ув'язненні можна відзначити, що серед систем колективного виховання за межами СНД модель кібуцній виховання є найяскравішою. І, крім того, ця модель на всьому просторі земної кулі є найбільш долгоживущей, яка, почавши свою історію в 20-і роки, до цих пір її продовжує. І залишається надія, що незважаючи ні на які труднощі, її історія на гамлетівське питання «бути чи не бути» відповість бути!

Глава 3. Психолого-педагогічна характеристика проблеми взаємин колективу і особистості.

3.1 Поняття колективу і деякі теоретичні аспекти його формування

Починаючи розгляду даної теми, мимоволі стикаєшся з певними складнощами, які виникають через принципових відмінностей в джерелах з педагогіки і психології щодо поняття і структури учнівського колективу навіть в роботах одного автора. Так, наприклад Столяренко, з одного боку розділяє поняття навчальної групи і колективу [59], а з іншого боку визнає існування навчального колективу, [60] що по суті порушує перший закон логіки: тотожності мислення. У зв'язку, з чого тут же у автора спостерігаються, і певні неточності в структурі навчальної групи або учнівського колективу які у разі не роз'яснюються. Практично у всіх джерелах виникає складність при вживанні поняття колектив, під яким в педагогічній літературі можна розуміти: загальношкільних колектив міста, учнівський колектив школи, учнівський колектив паралелей класів, учнівський колектив класу а також колективи клубного типу (гуртки, секції), добровільні суспільства і мікрогрупи .і т.д. Найімовірніше такий різнобій вживання латинського терміна «коллектівус» пов'язаний з вельми неоднозначним перекладом його поняття (збіговисько, натовп, спільне зібрання, об'єднання, група). Проблему з інтерпретацією цього латинського терміну зачіпає і І.П. Підласий: «Не дивно, що воно стало нечітким. Ясно лише те, що колектив - це група людей ». Але на відміну від перекладу латинського терміна, в сучасній літературі при вживанні терміна колектив домінує не 5 а 2 значення. Відповідно до першого під колективом розуміється будь-яка організована група людей, згідно ж другого під колективом розуміється лише, високоорганізована група [61]. У разі якщо ухвалу групи і колективу збігаються то під ним можна розуміти реально існуюче освіту, в якому люди зібрані разом, об'єднані якимось загальним ознакою, різновидом спільної діяльності, або поміщені в якісь ідентичні умови, обставини і певним чином усвідомлюють свою приналежність до цього утворення. Класифікація груп досить різноманітна, але найбільшого поширення на пострадянському просторі, придбала розроблена Г.А.Андреевой [62]. На її підставі можна виділити кілька різновидів груп: 1) Умовні та реальні; 2) постійні і тимчасові; 3) великі і малі.

Але якщо згадати шкільний клас то відразу стає зрозумілим: він не може бути умовною групою, групою, де реальні особистості, не мають прямих міжособистісних відносин, не зустрічаються і не знають один про одного.А так як він не може бути умовною групою то під ним не може матися на увазі будь-яка група. І ймовірно, тому друге значення поняття «колектив» в педагогічній літературі отримало більше поширення. Але для того, що б стати високоорганізованої групою колектив повинен пройти певні стадії свого розвитку. Набольшая популярність придбали 3 стадії розвитку колективу, які вже були згадані вище при розгляді моделі колективного виховання А.С.Макаренка. Але на сьогоднішній момент є й інші підходи до розгляду стадій становлення колективу. Згідно з одними існує всього 2 стадії. Перша стадія - стадія становлення колективу а друга - його виникнення. Але найбільше поширення набуло думку про існування 4х стадій. Серед тих хто його дотримується можна виділити Петровського. Він виділяє наступні стадії розвитку колективу:

1 дифузія (міжособистісні відносини є, але вони не опосередковані змістом мети)

2 асоціація (на ній міжособистісні стосунки опосередковані особистісно-значущим змістом)

3 корпорація (на ній міжособистісні стосунки опосередковані особистісно-значущим змістом, але асоційовані за своїми настановам змістом груповий діяльності).

4 колектив (на ній група виконує важливу суспільну функцію, відповідає соціальним нормам і яка здатна забезпечити можливості гармонійного розвитку особистості кожного її члена)

Визначаючи колектив як групу, в якій взаємодія і взаємозалежність індивідів опосередковується суспільно-цінних і особистісно-значущим змістом спільної діяльності Петровський виділяє основні ознаки розвиненого колективу:

1 ідейна спільність,

2 згуртованість членів колективу на основі суспільно значущих цілей діяльності.

3 взаємна вимогливість і відповідальність

4 керованість. Колектив як самокерована система

5 стійкість

6 взаємодопомога

7 забезпечення всебічного розвитку і реалізації цілей кожного члена колективу.

Але, що цікаво, група, досягнувши 4й стадії свого розвитку, і, на думку Петровського, таким чином, стала колективом, не входить в стопор. Так, наприклад А.Г. Цегельники виділяє наступні стадії розвитку на даному етапі [63]:

1 под'м активності, новизна, ентузіазм, позитивні емоції

2 тимчасовий психологічний спад, перебудова груповий психології виявлення недоліків, зниження задоволеності.

3 підйом, але не досягає тієї висоти, на якій колектив, з точки зору психологічного настрою, перебував спочатку.

Якщо назад звернутися до шкільного колективу, первинного учнівському колективу - класу то ми швидше за все не побачимо настільки високоорганізованих груп досягли 4 стадії розвитку. Найімовірніше це пов'язано з різними підходами до розуміння другого значення терміна колектив в літературі з педагогіки і психології. У тому значенні, яке набуло поняття «колектив» в педагогічній літературі, колективом називається об'єднання вихованців (учнів), що відрізняється рядом важливих ознак, серед яких І. П. Підласий виділяє:

1 Загальну соціально значущу мету,

2 Загальну спільну діяльність,

3 Ставлення відповідальної залежності (специфічні відносини, пов'язані з переживаннями з приводу спільної діяльності і її оцінкою).

4 Загальний виборний керівний орган.

На підставі чого І. П. Підласий міг прийти до висновку про те, що учнівський колектив - це група учнів, об'єднана загальної соціально значимої метою, діяльністю, організацією цієї діяльності, яка має спільні виборні органи і відрізняється згуртованістю, загальною відповідальністю, взаємної залежністю при безумовному рівність всіх членів в правах і обов'язках [64].

На відміну від звичайного колективу, який виділяє Г.А.Андреева навчальний колектив має подвійну структуру: по-перше він є об'єктом і результатом свідомих і цілеспрямованих впливів педагогів які визначають багато його особливості (види і характер діяльності, число членів, організаційну структуру і т . Д.); по-друге, навчальний колектив - це відносно самостійне явище, що розвивається, яке лагодив особливим соціально - психологічним закономірностям.

З урахуванням того, що учнівський колектив, як правило, налічує понад 25 осіб його не можна віднести до малої групі [65], а значить, він не займає місце, яке відвела звичайному колективу Г.А.Андреева [66]. Відповідно до її класифікацією можна хіба що скоротити можливу кількість груп, до яких можна віднести учнівський колектив. Як вже вище згадувалося, він не відноситься до умовних груп, тому колектив представляє собою реальну групу, а значить, що представляє собою, існуюче об'єднання людей, зайнятих спільною справою і мають прямі особисті контакти один з одним. Далі класифікація ускладнюється. Але, з урахуванням того, що в більшості випадків склад учнів в стандартних шкільних класах складаються незалежно від волі кого-небудь, їх можна віднести до природних групам. Далі ж стандартний шкільний учнівський колектив в силу своєї специфіки має як рисами малої, так і рисами великої групи і тому віднесення його до однієї з цих груп може бути помилковим і можливо лише в окремих випадках.

Повертаючись до визначення учнівського колективу, даним І.П.Подласим і порівнюючи його з сучасним шкільним класом, не можна не помітити деякі невідповідності. Наприклад, не у всіх сучасних учнівських колективах спостерігається згуртованість, взаємна залежність і загальні виборні органи. Тому можна зробити висновок про те, що якщо такий колектив і існує в школі, то скоріше як виняток із загального правила. Для більшості ж сучасних шкіл підходить інше не менш поширене визначення учнівського колективу, де під ним розуміється об'єднання учнів на основі суспільно корисної навчальної діяльності. Таке визначення учнівського колективу дає можливість розглянути не тільки його внутрішню структуру, а й ту, яка регламентована ззовні. Останню, найчастіше, називають офіційною структурою шкільного колективу і в неї входять колектив класу і загальношкільних колектив. Що стосується останнього то до його існування деякі, в тому числі і В.А.Сухомлинский, ставляться вельми неоднозначно. Є думка про існування колективів шкіл міста і колективах паралелей класів. Але якщо перший колектив заявляв про себе тільки на словах, то останній в недалекому майбутньому може набути широкого поширення при впровадженні колективного способу навчання, [67] позитивний досвід застосування якого вже є в практиці ряду шкіл РФ і РК.

3.2 Гуманістична концепція колективу.

Ідеї ​​Комунарського руху І. П. Іванова, Ф.Я.Шапіро, М.Н.Ахметова і ін. Напередодні перебудови підтримані не були, що відвело від прогресивних методів організації колективів. У той період радянська школа переживала ряд застійних явищ. Після формалізму і посиленого впливу ідеології на організацію колективного життя школи, сковування ініціативи і творчості дітей, відчувалося їхнє розчарування до громадських молодіжних колективним організаціям (піонери, комсомол). Тому до початку 90-х колектив викликав асоціації із засобом уніфікації, усереднення особистості, інструментом командно-адміністративної системи управління.

В результаті чого в 90-ті роки колектив став об'єктом справедливої ​​критики педагогів, а гуманізація освіти зажадала розробки нових підходів до колективного виховання з позиції особистісно-орієнтованої педагогіки.

На даний момент збалансована стратегія у вирішенні проблеми особистості і колективу передбачає поряд, з її якісним оновленням, можливість збереження позитивних елементів, перевірених практикою. Нова гуманістична концепція виховання в колективі, в якій творчо використовуються конструктивні положення гуманістичної психології, педагогіки співробітництва і ненасильства. У новій концепції знаходять відображення ідеї єдності соціалізації та індивідуалізації особистості, самореалізації індивіда в умовах колективної діяльності і відносин, розвитку самоврядування і творчості в колективі [68].

Такий зміст нової концепції і відновлення інтересу до питань колективу обумовлено тим, що людина - істота соціальна, його розвиток неможливий без контакту, без спільної діяльності з іншими людьми. Він несвідомо прагне до суспільства. І в той же час людина відчуває бажання виділятися, усвідомлювати себе не складовою частиною загальної маси, а неповторною, яскравою індивідуальністю. При цьому йому важливо, щоб цю неповторність бачили і цінували оточуючі його люди. Ці бажання складають три групи завдань його соціальної діяльності:

1) соціальної адаптації - активного пристосування до умов середовища, суспільства відповідно до потреб суспільства і власними потребами і мотивами.

2) Соціальної індивідуалізації - реалізації сукупності установок на себе, виділення себе з групи

3) Інтеграції - забезпечення спільної роботи між особистістю і групою, поєднання особистих інтересів з інтересами оточуючих.

Особливості вирішення цих завдань характеризують особливості процесу соціалізації. Соціалізуючись, дитина збагачується суспільним досвідом, реалізує себе як особистість, стає не тільки об'єктом, а й суб'єктом соціальних впливів, впливає на соціалізацію інших людей. Таке велике значення соціалізації для дітей вимагає ретельного вибору засобів, які можуть надати дієву допомогу для її проведення. І одним з найбільш ефективних засобів соціалізації та розвитку особистості, на думку Антона Коновалова і Ольги Коновалової [69], є створення колективу. І з цим можна погодитися тому, що саме колектив в сучасному суспільстві допомагає вирішувати існуючі проблеми соціалізації підлітків. У колективі виробляється вміння домовлятися, вставати в позицію іншу людину, знаходити компроміс, вміти бути і лідером, і веденим, володіти організаторськими якостями і самоорганізовуватися, входити в групу і не розчиняючись в ній. Також в умовах педагогічно керованого колективу при реалізації прагнення до індивідуалізації та самореалізації, вибираються способи прийнятних для суспільства, тоді як поза ним це зустрічається рідко. Велику роль для особистості колектив грає і при розвитку відповідальності та планування своїх дій.

Але не будь-який колектив може благотворно впливати на соціалізацію особистості, а тільки той, в якому досягнута вища стадія розвитку групи. На сучасному етапі розвитку педагогіки і психології поширена думка, що колектив до такого свого розвитку проходить, вже не три, як вважав Макаренко, а чотири стадії свого розвитку. При цьому, перехід на кожну стадію супроводжується зміною у взаєминах колективу і особистості. На першому етапі особистість входить в колектив. Це відбувається в короткий час, тому вона не змінює властиві їй риси, переваги і недоліки [70] від яких якраз і залежить її становище в цьому колективі. Серед таких рис впливають на сприйняття особистості колективом можна назвати: особливості самовиховання, її соціальні установки [71], вміння, зовнішність, стан здоров'я і минулий досвід. [72] Особливого значення набуває останній, так як на початковому етапі становлення колективу кожен з його членів в своїй поведінці, керується власними винесеними з минулого досвіду нормами поведінки. Після в процесі взаємодії один з одним учасники групи поступово з'ясовують індивідуальні норми кожного, завдяки чому відбувається формування вже групових норм [73]. Групові норми виконують в колективі одну з найважливіших функцій - регулятора відносин в колективі. По-перше, вони забезпечують передбачуваність поведінки оточуючих. По-друге, стають фактором стабілізації відносин, що попереджають можливість попадання в неприємну ситуацію або створення її для інших. По-третє, вони позбавляють члена колективу від тривоги і невизначеності. По-четверте, норми координують, визначають ефективність діяльності не тільки групи в цілому, а й кожного її учасника. І, нарешті, по-п'яте, норми створюють індивідуальне «обличчя» кожної групи. [74]

Також, на початку становлення колективу, ті чи інші члени групи виявляють різний ступінь активності, тому на етапі адаптації можна виділити такі групи хлопців як: пасивні - мовчки оглядаються, чекають, не беручи ніяких дій; задають питання і есперіментірующіх - роблять самі або підбивають інших на дії, за результатами яких роблять висновок про цінності групи, межі можливої поведінки.

На другому етапі розвитку групи йде поділ на групи за інтересами, за спільністю невдоволення або на підставі знайомства до того, як вона утворилася. Розподіл на мікрогрупи обумовлено тим, що емоційний і часовий ресурс людини обмежений і навіть чисто фізично людина не може підтримувати стійкий контакт з колом людей більше 7-8 чоловік. Як правило найбільш стійкі групи в країнах СНД становлять 6-7 [75] людина в США 4-5 [76]. У цей період часто спостерігається мінливість складаються мікрогруп, що дозволяє утворення нових зв'язків, подолання старих стереотипів, розширенню кола друзів і знайомих. Розширення кола знайомих також сприяє негласно існує в повсякденному житті норма незаохочень в людях таких якостей, як скритність і нетовариськість [77]. Поступово, таким чином, відбувається ознайомлення хлопців один з одним і при успішному результаті цих взаємин, вони виходять на новий рівень - усвідомлення себе частиною однієї єдиної групи. Цьому сприяє і те, що, як би не відрізнялися один від одного входять до складу великих груп малі групи і окремі члени групи, вони завжди несуть у своїй спільній діяльності і в міжособистісних відносинах стереотипи поведінки, норми, особливості спілкування, «мова», властиві великим групам [78]. Поступово група гуртуються з її членами і микрогруппам. Згуртованість дозволяє чинити опір силам, спрямованим на ослаблення або розрив міжособистісних зв'язків. Але цей процес не проходить гладко, так як якщо групи чисельністю менше 20 осіб можуть існувати за рахунок «внутрішніх сил» зчеплення, групи більшого розміру (якими є учнівські колективи) піддаються безроздільного дії сил розриву, і їх подальше існування можливо лише за рахунок припливу зовнішнього гуртуючого впливу [79]. Таким зовнішнім впливом є спільна сумісна діяльність членів колективу і при цьому, «чим вище ступінь спільності діяльності дітей в групі, тим інтенсивніше протікають в ній процеси колектівообразованія, рельєфніше проявляються відносини взаємної узгодженості та співробітництва» [80]. За загальним правилом вибирається справу з колективними зв'язками (справа, де кінцевий результат залежить від дій кожного) [81]. Елементами спілкування при такій діяльності стають: вільний обмін думками, дискусії, колегіальний спосіб прийняття рішень. Їх виникнення сприяють формуванню певного ставлення особистості до групи. Вона може сприймати її як перешкоду, як засіб досягнення цілей і як самоцінність. При останньому сприйнятті групи кожним членом колективу, з'являються передумови для переходу на наступну стадію її розвитку.

Вихід на третій етап відбувається в згуртованій групі в момент дуже високого емоційного підйому виник, як правило, внаслідок якого-небудь яскравого вдалого справи. На підйомі група може виконувати будь-яку роботу, так само як і рутинну, так і трудомістку. Але мотивом є не результат роботи, а прагнення бути разом. У цьому стані група, як правило, знаходиться недовго і переходить на четверту стадію розвитку.

На четвертому етапі, на думку окремих авторів, [82] може сформуватися не тільки колектив але і корпорація. Останній варант не можна назвати найкращим, так як в результаті утворення корпорації група замикається в собі, не приймає новачків, погано ставиться до змін. Саме існування групи направлено на спілкування між її членами. Поступово розвиток припиняється, виникає стопор. Метою стає гонитва за емоційним колишнім станом, налагодження відносин, хоча це і залишається безрезультатним. Тому найкращим варіантом є попередження появи корпоративних взаємовідносин. Для цього необхідно, щоб хлопці завжди бачили перспективу розвитку, підтримували мотив розвитку. Потрібні зустрічі з новими людьми, вихід на інші колективи, школи. Обов'язково потрібна нова діяльність. Проведення всіх цих заходів на 3-му етапі створить міцну основу для появи справжнього розвиненого колективу. Діагностичною ознакою, для відмінності просто групи людей і високорозвиненого згуртованого колективу, на думку Л. Д. Столяренко [83], є позитивний психологічний клімат, доброзичливого фону взаємин, емоційного співпереживання, співчуття один до одного членів колективу. При таких взаєминах особистість сприймає групу як "ми", тобто вона для неї є референтної. У такій групі особистість сприймає не тільки групу як "ми", але і її цінності, погляди, норми як свої власні, що веде до ще більшого згуртування особистості і групи.

На думку ж окремих авторів, в колективі, на відміну від кооперації, більш значне місце займає справу і його результат [84], ніж саме спілкування. Завдяки цьому досягається високий рівень згуртованості, свідомості, організованості, відповідальності членів колективу, стає можливим самостійне рішення колективом різноманітних завдань, що дозволяє йому перейти на рівень самоврядування. Це дозволяє розвивати у кожного члена колективу почуття відповідальності дає можливість максимально проявити себе у вирішенні різного кола завдань і проблем соціалізації.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що без спільної діяльності неможливе формування і функціонування дитячого колективу. І тому певну важливість набуває правильна організація взаємодій особистості та колективу при її реалізації. Так при спільній діяльності всі учасники повинні бути, по-перше, об'єднані спільною метою її здійснення, по-друге, вона передбачає наявність зв'язків її учасників між собою (вербальних, оцінок дій), по-третє, між членами групи повинно мати місце розподіл обов'язків .

3.5 Оптимальна структура виховує колективу.

Розподіл обов'язків нерідко здійснюється з урахуванням тих статусів і тих ролей, які займають учні в класі. Соціально-психологічний підхід до вивчення стану учня в системі міжособистісних відносин з однолітками в старших класах показав, що статус його істотно пов'язаний з успішністю. В той же час не стільки сама по собі успішність визначає учня в класі, скільки ті особистісні якості, які характеризують його ставлення до навчання: працьовитість, сумлінність. Популярними в навчальному колективі, як правило, є учні з широким колом інтересів і серйозними духовними запитами. Учні, які займаються несприятливе становище в структурі міжособистісних відносин, відносяться або до слабо встигають, або до неуспішних і мають низьких статус. Правда, особливо останнім часом, стали виникати випадки, коли в класі високий статус отримували учні з орієнтаціями низького духовного рівня. Причиною цього є, як правило, володіння ними якими або престижними речами або приналежністю до певних соціальних угрупувань ...

При детальному вивченні взаємовідносин у колективі виявляється що в навіть у стабільних дружніх групах різні індивіди стійко виконують однакові функції по відношенню до групи: одні виявляються інформаторами, інші - суддями і посередниками в спірних ситуаціях, треті - порадниками, четверті краще вміють розвеселити всіх анекдотом чи кумедної витівкою. Сукупності функцій, стійко виконуваних одними і тими ж учасниками неформальної групи, утворюють позиції. Найбільш важливою з точки зору організації, так і групи позиції є позиція лідера. Лідери бувають різними - формальними і неформальними. В даному випадку ми зупинимося на останньому. Неформальний лідер, на відміну від формального, ніким не призначається і не обирається, він поступово виділяється з групи в ситуаціях, коли група потребує організованих спільні дії, в координації внутрішніх відносин, в дозволі внутрішніх і зовнішніх конфліктів. З чого можна зробити висновок про те, що той чи інший член групи може бути лідером, в будь - якому одному типі ситуацій, що нерідко зустрічається в найбільш згуртованих, внутрішньо організованих групах. Неформальний лідер не тільки направляє і веде своїх послідовників, а й хоче вести їх за собою, а послідовники не просто йдуть за лідером, але і хочуть йти за ним. Такого довіри до себе лідер домагається завдяки своїм певним властивостям і характеристикам, серед яких виділяються наступні: впевненість в собі, гострий і гнучкий розум, компетентність як досконале знання своєї справи, сильна воля, вміння зрозуміти особливості психології людей, організаторські здібності. Однак у разі виникнення ситуативних лідерів, вони можуть і не володіти перерахованими вище властивостями, але в будь-якому випадку, навіть ситуативний лідер повинен мати якості досвід, властивості, особливості необхідні доя оптимального вирішення ситуації в результаті якої він і висунувся в лідери.

За підтримки лідера всім або більшістю членів колективу, встановлюються певні відносини лідера з членом колективу і в цілому з колективом. В результаті чого при здійсненні, будь-якого справи лідер здійснює:

· Підбір і розстановку виконавців

· Доведення до них рішень

· Уточнення і адаптацію рішень стосовно до місця виконання

· Створення зовнішніх і внутрішніх умов виконання

· Координацію діяльності виконавців

· Підведення підсумків та аналізів результатів.

В результаті виконання таких своїх функцій у лідера проявляється певний стиль керівництва. Один з найбільш широких переліків стилів керівництва виділяє Л. Д. Столяренко [85]: авторитарний, ліберально-анархічний, непослідовний, ситуативний і демократичний. Останні два стилю керівництва створюють умови в колективі для створення сприятливого психологічного клімату з високою згуртованістю між його членами. Такі стосунки всередині колективу створюють всі передумови для його розвитку до 4 стадії, чого домогтися при інших стилях керівництва не представляється можливим.

Свої нюанси виникають не тільки при виникненні колективу, а й при входженні в нього нових членів. У сучасній школі цей процес набуває особливої ​​актуальності, тому що склад шкільного класу протягом усіх років навчання не залишається стабільним. Входження в нову групу не завжди протікає гладко. У періоди адаптації, індивідуалізації, інтеграції особистості в колективі [86] можуть ускладнюватися міжособистісними конфліктами і переживаннями новачка, які можуть гальмувати розвиток його особистості і деформувати розвиток колективу. Входження нового члена в колектив визначається, перш за все, тим, що собою представляє група, в яку він прийшов. Її адаптують можливості залежать від ложівшегося рівня розвитку міжособистісних відносин. Якщо клас за своїми соціально-психологічними характеристиками щодо близький до розвиненого колективу, то новачка авансують довірою, заздалегідь приписуючи, йому позитивні риси особистості. Приписуючи такі риси, створюючи більш сприятливі умови для новачка, група сприяє відповідної реакції особистості і гальмування того, що в ній є гіршого [87] [88] .У групах щодо невисокого рівня розвитку, несприятливо склалися міжособистісних відносин, на новачка буде не просто поширюватися загальне негативне ставлення один до одного, але воно буде проявлятися в гіпертрофованої формі [89].

Але як складуться відносини особистості і колективу, залежить не тільки від колективу, а й від особистості. Це відбувається з об'єктивних і суб'єктивних причин. В силу останніх не кожному через своїх природних можливостей вдається домогтися видимих ​​успіхів, подолати сором'язливість, критично осмислити розбіжності в ціннісних орієнтаціях з колективом. Об'єктивні причини виникають через одноманітності діяльності і вузького діапазону тих соціальних ролей, які школяр може грати в колективі.

Крім вищевикладеного, поведінка особистості в колективі залежить від їх прагнення спілкування. Товариські хлопці з колективістськими нахилами прагнуть проявити себе в колективі, так як відокремлена життя не для них. Школярі ж індивідуалістичного складу, входять в колектив тільки в разі потреби і при першій нагоді прагнуть з нього вийти і відокремитися.

При розборі всій складності взаємовідносин особистості і колективу можна було помітити, що, різні фактори заважають їм розвиватися строго по пунктам і за певним шаблоном.Але, тим не менше, науковими дослідженнями були виділені (рис. 4) три найбільш поширені моделі розвитку відносин між особистістю і колективом: 1) особистість підкоряється колективу (конформізм); 2) особистість і колектив знаходяться в оптимальних відносинах (гармонія); 3) особистість підкоряє собі колектив (нонконформізм). У кожній з цих загальних моделей виділяється безліч ліній взаємин, наприклад: колектив, відкидає особистість; особистість відкидає колектив; співіснування за принципом невтручання і т. д.

Згідно першої моделі особистість може підкорятися вимогам колективу природно і добровільно, може поступатися колективу як зовнішньої перевершує силі, а може намагатися і далі зберігати свою незалежність і індивідуальність, підкоряючись колективу лише зовні, формально. Якщо очевидно прагнення увійти в колектив, особистість схиляється до цінностей колективу, приймає їх. Колектив «поглинає» особистість, підпорядковує її нормам, цінностям і традиціям свого життя.

За другою лінії поведінки можливі різні шляхи розвитку подій: 1) особистість зовні підкоряється вимогам колективу, зберігаючи внутрішню незалежність; 2) особистість відкрито «бунтує», пручається, конфліктує. Мотиви пристосування особистості до колективу, його нормам і цінностям різноманітні. Найбільш поширений, що існував в наших шкільних колективах мотив - прагнення з бігти зайвих і непотрібних ускладнень, неприємностей, боязнь зіпсувати «характеристику». В цьому випадку школяр тільки зовні сприймає норми і цінності колективу, висловлює ті судження, які від нього чекають, поводиться в різних ситуаціях так, як це прийнято в колективі. Однак поза шкільного колективу він і розмірковує, і думає інакше, орієнтуючись на раніше сформований у нього соціальний досвід. Такий стан може бути тимчасовим, перехідним, а може залишатися постійним. Останнє спостерігається тоді, коли сформований раніше соціальний досвід особистості, неадекватний досвіду колективу, отримує підкріплення з боку інших колективів (сім'ї, дворової компанії і т. Д.).

Відкритий «бунт» проти колективу - явище в наших школах рідкісне. Хлопці «бунтують» лише зрідка і то по неважливим питань. Почуття самозбереження спрацьовує. Колектив, який зламав особистість, виступає по відношенню до неї в ролі жандарма.

Ідеал взаємин - гармонізація особистості і колективу. За деякими оцінками, комфортними умови свого життя в колективі вважають менш 5% опитаних школярів. Поглиблене вивчення цих хлопців показало, що вони наділені рідкісними природними колективістськими якостями, а тому здатні уживатися в будь-якому колективі, придбали позитивний соціальний досвід людського співжиття і до того ж виявилися в хороших сформованих колективах. У цьому випадку між особистістю і колективом ніяких протиріч немає. Кожен член колективу зацікавлений в існуванні дружного тривалого об'єднання.

Типова модель відносин особистості і колективу, характерна для недавньої нашої школи, - співіснування. Особистість і колектив співіснують, дотримуючись формальні відносини, називаючись при цьому колективом, але, не будучи їм, по суті. У більшості випадків в колективі встановлюється подвійна система цінностей, подвійне поле моральної напруги, коли в рамках організованої за участю педагогів діяльності між школярами встановлюються позитивні відносини, а при неорганізованому спілкуванні вони залишаються негативними. Це пов'язано з тим, що хлопці не можуть проявити в колективі свою індивідуальність, а змушені грати нав'язані ролі. Там, де вдається розширити діапазон ролей, школярі знаходять задовольняють їх позиції в колективі, і їхнє становище в системі відносин стає більш сприятливим.

Третя модель взаємин особистості з колективом, коли особистість підкоряє собі колектив, зустрічається не часто. Тим не менш, з огляду на діяльність так званих неформальних лідерів, а, отже, і наявність подвійних, а нерідко і потрійних систем цінностей і відносин, цю модель можна ігнорувати. Яскрава особистість, її індивідуальний досвід можуть в силу тих чи інших причин виявитися привабливими в очах членів колективу. Ця привабливість найчастіше обумовлена ​​особистісними якостями, незвичністю суджень або вчинків, оригінальністю статусу або позиції. В такому випадку соціальний досвід колективу може змінитися. Цей процес може мати двоїстий характер і призводити як до збагачення соціального досвіду колективу, так і до збіднення його, якщо новий кумир стає неформальним лідером і орієнтує колектив на нижчу систему цінностей, ніж та, якою колектив уже досяг.

Психологи і педагоги відзначають поширену позицію членів шкільних колективів, при якій індивідуалізм проявляється в прихованій, завуальованій формі. Є чимало школярів, вельми охоче беруться за запропоновану роботу, особливо відповідальну. Блиснути, бути у всіх на виду, показати свою перевагу над іншими і нерідко за рахунок інших - частий мотив їх старанності. Їх не засмучує поганий стан справ в колективі, іноді навіть радують загальні невдачі класу, так як на цьому тлі яскравіше блищать їх власні досягнення.

Зрозуміло, розглянутими моделями не вичерпується все величезне різноманіття відносин особистості і колективу, до аналізу якого в кожному конкретному випадку треба підходити у всеозброєнні знання психологічних механізмів мотивації діяльності і поведінки особистості, а також закономірностей соціальної педагогіки та психології.

У структуру окремих сучасних шкіл можуть входити також тимчасові колективи. Такими тимчасовими колективами можуть бути різні гуртки, колективи художньої самодіяльності і т.д. Останнім часом, у шкіл нашої республіки, особливий інтерес з'явився до органів учнівського самоврядування. Що стало помітним завдяки входженню в офіційну структуру окремих шкільних колективів: класних старост, учнівських комітетів і т.д.

Але з усіх вищезазначених, найбільш визнаним і стабільним ланкою в офіційній структурі шкільного колективу є колектив класу, в рамках якого протікає основна діяльність школярів - вчення. Саме в класному колективі між школярами утворюється густа мережа міжособистісних зв'язків і відносин. В силу цього він виконує роль того своєрідного фундаменту, на базі якого формуються різні, в тому числі і не формальні, шкільні колективи.

Останні утворюються, через те, що в будь-якому шкільному класі незалежно від віку його членів і їх згуртованості є мікрогрупи, пов'язані неформальними відносинами. В одному класі, як правило, існує кілька неформальних груп. Таку ситуацію можна пояснити тим, що емоційний і часовий ресурс людини обмежений [90], в зв'язку, з чим група більше 8 чоловік розпадається на більш дрібні [91]. З огляду на ці особливості, існування учнівського колективу з ідентичною, формальної та неформальної структурою можливо лише як виняток з правил. Так як формування неформального колективу залежить, перш за все, від особистих симпатій, певних спільних інтересів, в такий неформальний колектив нерідко входять учні з декількох класів. На тлі неформальних груп загальношкільного колективу або класу може виділитися одна або кілька лідируючих груп, які володіють найбільшим авторитетом. Завдяки такому своїм становищем при трансформації цінностей колективу під впливом малих груп позиція лідируючих груп у формуванні громадської думки, рангового положення школярів в системі неформальних відносин, як правило, виявляється домінуючою, що, безумовно, не повинно залишатися поза увагою педагогів. Педагоги повинні постійно відслідковувати неформальну структуру колективу школи і запобігати появі неформальних лідируючих груп з негативною системою цінностей. Крім цього велике значення має знання педагогами рангового положення школярів в системі неформальних відносин при розподілі формальних обов'язків. Важливим є відповідність неформальній і формальної позиції учня в учнівському колективі, особливо при призначенні лідера. На думку А. В. Петровського [92] такою людиною має бути найбільш референтное для групи особа відносно спільної предметної діяльності, якийсь загальний для групи середній член міжособистісних відносин який впливає на її ефективність. У колективі можуть існувати й інші особи, що займають ті чи інші офіційні та неофіційні ролі і позиції про які вже згадувалося вище. Коло таких ролей і позицій може бути досить широкий і залежить від покладених на учня обов'язків, і внутріколективних взаємин.

Для більш повного розгляду теми хотілося б відзначити, що в деяких джерелах [93] учнівський колектив як система згадується в якості органічної частини більш складного об'єднання - виховного колективу. Що стосується останнього в його структуру крім дитячого колективу входить і колектив педагогів-вихователів.

Таким чином, можна було відзначити, що структура колективу складна і залежить від тієї групи, яку ми називаємо колективом. Так, наприклад, виявилося невідповідність структури звичайного колективу від учнівського, який крім внутрішньої структури має і регламентовану ззовні (формальну). Така особливість учнівського колективу визначила особливий підхід до його розгляду і розуміння.

3.4 Вплив колективу на особистість.

При впливі на особистість колектив використовує громадську думку.

Громадська думка виступає як інструмент формування особистості дитини. Використовуючи реальну можливість висловити критичні зауваження на адресу товаришів, відзначити їх гідності школярі переймаються свідомістю відповідальності за колектив, вчаться жити інтересами класу, розкриваючи ті чи інші недоліки, негативні сторони особистості учнів колективне обговорення сприяє активізації їх самовиховання. Громадська думка учнівського колективу при цьому виступає дієвим стимулом його подальшого становлення і вдосконалення.

Громадська думка колективу для підлітка є критерієм оцінки власних вчинків і власної поведінки. П. П. Блонський писав, відзначаючи вплив колективу на формування особистості: дитячий колектив є величезною виховує силою до окремих своїх членів. Він регулює не тільки суспільно-моральна поведінка своїх членів: він доходить іноді до регламентацій дрібниць, аж до способу до способу виражатися, носити шапку ... Регулюючи поведінку окремого члена колективу не тільки детально, але й інтенсивно. Хороший, товариш викликає повагу і любов колективу. Колектив виділяється окремими своїми членами. Але в разі конфлікту з колективом дитина ризикує зазнати дуже сильним заходів впливу аж до глузувань, знущань, побоїв, вигнання.

Безперервно впливаючи на особистість школяра, виконуючи функції морального контролю за поведінкою особистості, громадська думка може попередити можливі порушення норм поведінки.

Такі засоби впливу на особистість школяра, як діяльність, змагання, навіювання, ефективно впливають на нього остільки, оскільки існує певна ситуація. Що ж стосується громадської думки, то воно впливає постійно, незалежно від тієї конкретної ситуації, в якій знаходиться даний школяр.

Громадська думка впливає одночасно і на свідомість, і на волю, і на почуття учня. Під його впливом загальний настрій неминуче передається людині, нерідко навіть без його бажання, і при цьому захоплює всю сферу індивідуальної психіки.

Перебуваючи в атмосфері суспільної думки колективу, школяр відчуває на собі його вплив і не будучи спеціально об'єктом його впливу. Але цей вплив значно збільшується, коли воно стає об'єктом цілеспрямованого впливу громадської думки колективу вираженого у формі схвалення або засудження. Громадське схвалення стверджує людини у власній значущості, приносить йому моральне задоволення, натхнення, стимулює загальний підйом. Громадська думка може бути виражено в найрізноманітніших формах, наприклад: зборами, зборі, лінійці, відзначити учня, рекомендувати всьому колективу брати з нього приклад, помістити фотографію, хто найбільше відзначився в книгу пошани.

Позитивна оцінка колективом робить благотворний вплив на внутрішній світ і поведінку особистості тому, що людина живе не тільки матеріальним достатком, а й душевними радощами, серед них чимало місця займає почуття душевного підйому, що доставляється суспільним визнанням його заслуг перед колективом.Прагнення заслужити суспільну похвалу зовсім не слід розглядати як прояв марнославства і себелюбство, так як воно харчуються не егоїзмом, а висловлює моральну зрілість, воно говорить про те, що людина високо ставить громадську думку, поважає, цінує його.

Однак підліткам не завжди притаманні позитивні емоції, викликані заохоченням похвалою їх товаришів. Реакцією можуть бути і заздрість, і недоброзичливість.

При розгляді даної теми не можна не побачити, що громадська похвала виявляється в деяких випадках значно вагомішим особистого заохочення педагога.

Зазвичай використання громадської думки пов'язують з боротьбою проти негативних вчинків і недисциплінованістю школярів. Про нього згадують тоді, коли відбувається П.П. або коли вчитель виявляється безсилим у своїх спробах вплинути на учня.

Одним з ефективних методів в педагогіці можна назвати метод схвалення, але при застосуванні цього методу без участі колективу, з'являється безліч непотрібних чуток і пересудів в середовищі школярів. Нагородження зверху без урахування думок знизу знижує ефективність самого методу.

Громадська думка, висловлюючи схвалення діяльності вчинку даної конкретної особистості, тим самим має на меті вплинути на її подальшу поведінку, сприяти її самоствердження.

А.С.Макаренко дотримувався, як і багато сучасних педагоги того, що, громадську думку одне з найбільш, і навіть найбільш ефективний засіб у вихованні особистості. Він вважав, що в кожен момент нашого впливу на особистість ці впливу обов'язково повинні бути впливом на колектив. І навпаки, кожне наше дотик до колективу обов'язково будить і вихованням кожної особистості входить в колектив.

Однак суспільне схвалення не повинно перетворитися на деякий звеличення уявних заслуг школярів, що може привести до появи зарозумілості та інших негативних рис особистості.

Метод громадського обговорення, вираженого у формі осуду, гніву, обурення і інших викорінює погані риси підлітків, допомагає їм у формуванні правильної поведінки в колективі, захищає колектив від сваволі своєвладдя, від примх окремих особистостей.

Публічне засудження викликає почуття сорому, ніяковості, неприємних переживань перед своїми товаришами. Воно здатне викликати у підлітка швидку перебудову його бажань, почуттів, прагнень і втілитися в позитивні для педагога дії. В даному випадку особливо цікавою видається думка А.С.Макаренко, який, розглядаючи дану ситуацію, помічав, що вражені в самій сутності своїх відносин до колективу і поставлені перед необхідністю прийняти рішення, підкоряючись емоційного впливу колективу учні «підривають» в собі дуже багато колишніх уявлення.

Але тут потрібно зауважити і те, що спостереження показують: не всі випадки публічного обговорення призводять до вищезазначеного вибуху. Іноді навпаки таке засудження викликає образу, озлоблення, обурення. Дейл Карнегі у своїй книзі «дев'ять способів впливу на людей, не ображаючи їх і не викликаючи почуття образи» [94] писав, що відкрита пряма критика може викликати абсолютно зворотний очікуваному результат. Таку критику, тим більше, посилену підтримкою всього або частини колективу, особистість може прийняти за образу. Вона може вирішити, що критика спрямована не на безпосередні його помилкові дії, а на неї саму, в результаті чого вона може протиставити себе колективу проігнорувавши його вимоги.

Тому було б розумним вважати що при застосуванні того чи іншого методу необхідно враховувати те до кого застосовується цей метод. Той же метод публічного обговорення у певній особистості може викликати душевний біль, яка вона пронесе через все життя. Після застосування цього методу чутливий до зауважень людина будить надалі відчувати дискомфорт при знаходженні в даному колективі або навіть в будь-якому іншому. Особистість може замкнутися в самій собі, що створить її життя багато різного роду проблем. Але, не дивлячись на всі складнощі застосування даного методу, не можна закривати очі на його результативність і потенціал. Необхідно його поглиблювати і розвивати з урахуванням сучасних досягнень.

Розробляючи проблему «вибуху» А.С.Макаренко розкрив співвідношення повільних змін і стрибка в розвитку особистості підкреслював, що повільні зміни є необхідною стороною, що вони, готують якісь схильності в духовній структурі, які ведуть до корінних якісних змін. Щоб у свідомості учня стався перелом, громадський вплив на особистість має відповідати таким вимогам:

1 висловлювати непримиренну волю всього колективу

2 бути виразним, емоційно насиченим.

3 відображати істину, бути об'єктивним і справедливим.

Особливо важливо останню вимогу, так як відсутність його призведе до важкого морального травмування особистості.

При застосуванні громадської думки колективу для засудження того чи іншого вчинку вчиненого особою необхідно враховувати: характер проступку, індивідуальні особливості особистості і її душевний стан, відносини колективу до особистості і особистості до колективу, а також інші фактори.

Колектив, одностайно засуджує якусь провину товариша, переконується в своїй силі, що дуже важливо для всієї його діяльності. Але при використанні громадської думки найбільше слід побоюватися формального засудження, коли більшість присутніх байдуже, мовчки співчувають провинився, або, що ще гірше, підтримують його. Тому, збираючись піддати будь - якої проступок учня громадському впливу необхідно ретельно продумати, чи готовий колектив, здатний він до щирого осуду цього вчинку. Це необхідно зробити так як, якщо він буде не готовий то «опрацювання» поведінки учнів нічого дати не може або призведе тільки до озлоблення учня, проти такого використання громадської думки виступав В.А Сухомлинський. Вважаючи громадську думку сильним інструментом впливу на особистість, він вказував на велику небезпеку «піддати перегину палиці», перетворивши його в засіб розправи над школярами, він рекомендував вдаватися до колективному осуду в крайніх випадках.

Лише тоді коли актив колективу є не тільки творцем, а й виразником справжнього громадської думки, його вплив плідно. Громадська думка є тільки тоді справжнім, коли воно виникає в процесі спілкування дітей у вигляді тих вимог, правил і оцінок, які потрібні їм самим і творцем яких вони самі виступають. При цьому вимоги педагога повинні засвоюватися не одним активом, а всім колективом або його абсолютною більшістю. Якщо ж їх засвоює тільки актив, створюється формальне громадська думка, яка використовується ним як засіб примусу і тиску на іншу масу дітей. У подібних ситуаціях органи дитячого самоврядування можуть перетворюватися в помічників вчителів виконують переважно дисциплінарні функції.

Виразником громадської думки можуть бути вираз окремих органів колективу, уповноважених осіб, якщо вони беззастережно підтримуються громадською думкою. У кожній конкретній ситуації коли зустрічається необхідність використовувати силу громадської думки для впливу на тих, що провинилися дуже важливо всебічно подумати, чи принесе користь це виховний засіб, але навіть і тоді, коли вчитель абсолютно переконаний в педагогічній доцільності та результативності обговорення будь-якого вчинку можна допускати, що б обговорення це перетворювалося в судилище, яке вбиває в особистості все людське, в зловтіха і знущання, що викликаються почуттям переваги більшості, в глузування і знущання, продиктовані жадобою помсти. Підліткам не можна давати право одним без присутності вчителя піддавати громадського обговорення свого товариша, який би огидний вчинок він не скоїв. Критика повинна бути прямою, гострої, відкритої, але разом з тим доброзичливої, дружньої, гуманною.

Специфіка громадського судження полягає в тому, що навіть тоді, коли його предметом стає конкретна особистість, вимоги колективу звернені не тільки до даної особистості. Громадська думка в цей же час впливає і на інших. Воно носить попереджувальний характер, зупиняючи тих учнів, які могли б зробити поганий вчинок змушує їх замислюватися над власною поведінкою.

Ефективність громадської думки в дитячому середовищі в значній мірі заснована на тому, що воно представляє позицію, що розділяється більшістю в колективі. Тому індивідуальна думка вільно чи мимоволі відступає перед його авторитетом, громадська думка домагається прийняття своїх вимог завдяки двом основним соціально-психологічним механізмам: солідаризації та комфортності. Для того людини, який цілком усвідомлено приймає колективні норми без будь-якого психологічного примусу, керуються ними в діях, і визнає їх вимоги цілком справедливими і обґрунтованими, громадська думка надає свій вплив посредствам механізму солідаризації зі своїм колективом, своєю групою.

Однак, сприйняття вимог громадської думки не завжди відбувається усвідомлено. Іноді підліток підкоряється вимогам і оцінками громадської думки, не змінюючи своїх поглядів установок, ціннісних орієнтацій. В такому випадку відбувається зовнішнє формальну згоду є результатом психологічного тиску, небажання або боязнь йти проти більшості. У подібних випадках громадська думка домагається прийняття своєї позиції, використовуючи соціально - психологічний механізм комфортності.

Прямий вплив громадської думки на особистість може бути застосовано далеко не в кожному колективі, ефектність його впливу багато в чому визначається рівнем зрілості і згуртованості учнівського колективу, досвідом його боротьби з відступами і порушеннями загальноприйнятих норм поведінки. З цього, однак, зовсім не випливає, що в слабких колективах в загально не можна вдаватися до цього засобу. Якщо мова йде про позитивні факти, то навколо них можна і треба створювати громадську думку на будь-якій стадії розвитку колективу. Що ж стосується негативних вчинків то для обговорення в такому класі краще взяти факт, що викликав обурення і гнів всього колективу.

Прямий вплив найпоширеніше і міцне усталене в школах форма використання громадської думки. Але є й інший спосіб його застосування - методика опосередкованого впливу вона характеризується тим, що увагу громадської думки приковується ні до конкретної особистості, а до таких явищ і подій в житті колективу які вимагають загальної оцінки, яка зобов'язує всіх членів колективу до певної поведінки. Воно має на меті, перетворити всіх членів колективу в активних носіїв педагогічного вимоги в ревнителів колективної дисципліни вироблених правил і норм. Метод опосередкованого впливу на відміну від прямого впливу, не дає щохвилинної результату, хоча вплив його на колектив виявляється часом більш значним ніж, широко практикуються в школі обговорення не дисциплінованих учнів.

При застосуванні методу опосередкованого впливу по створенню громадської думки відбувався вплив на особистість кожного школяра, хоча не один з них не ставав об'єктом спеціального обговорення. Вимоги педагогів як би трансформувалися і доходили до учня не прямо (безпосередньо) а поступово опосередковано, через вплив формувався громадської думки.

Таким чином, громадська думка в дитячому колективі може бути використано як засіб прямого педагогічного впливу на особистість і як засіб опосередкованого впливу на колектив і окремих осіб шляхом створення стійких правил, традицій, норм відбиваються в колективній свідомості і підтримуваних авторитетом спільного думки.

Необхідно зауважити, що при розгляді необхідності прямого впливу (обговоренні учня на зборах) - необхідно враховувати наявність у дітей сформувалася соціальної норми щодо ситуації, що розглядається.

Якщо така норма створена, обговорення позитивно впливає на особистість, якщо немає обговорення не досягає мети або обертається проти особистості і проти колективу. Мета керівництва формуванням громадської думки - створити таку суспільну думку, яка виражала б соціальні норми, цінності уявлення про хороше і погане, належному і неналежне, служила б підставою для утворення стійких традицій і правил. Адже будь-яка традиція, як правило перестає впливати як тільки вони позбавляються підтримки громадської думки, і, навпаки, його підтримка - обов'язкова умова виникнення і впровадження кожної нової норми.

Необхідно відзначити і той факт, що громадська думка до певного часу не отримує офіційного вираження. Воно існує в думці окремих осіб.

Але ось тоді коли обставини вимагають вираз до явища, факту, вчинку особистості то воно отримує офіційне вираз, як правило, перш за все через органи учнівського колективу.

Сила впливу громадської думки залежить найістотнішим чином від авторитету того, хто є його виразником. Ось чому так важливо постійно дбати про авторитет органів самоврядування, які використовують як рупор громадську думку. Високий моральний авторитет органів дитячого колективу веде до підвищення ефективності суспільної думки, і, навпаки, відсутність авторитету здатне звести нанівець і дискредитувати його як дієвий виховний метод.

Громадська думка стає результативним виховним засобом, якщо використання його пов'язано з проявом чуйності, уваги, довіри до особистості, якщо воно спонукає і стимулює розвиток кращих рис характеру, апелює до совісті особистості, до її соціальним почуттям.

Висновок.

Аналіз літератури, опрацьованої в результаті дослідження, а також спостереження за діяльністю учнівських колективів в сучасній школі, переконали автора в тому, що колективна модель виховання ще далеко не вичерпала себе, і може бути застосовна на практиці.

Основні висновки по кожній частині в формі коротких тез.

Наукова цінність даної роботи полягає в тому, що автор проаналізував теорію і практику колективного виховання на сучасному витку історії, виокремивши в ній найбільш цінне і застосовне на сьогоднішній день.

Практична значимість полягає в можливості складання рекомендацій вчителям за методикою колективного виховання на основі проведеного синтетичного історико-філософсько-педагогічного дослідження.

Бібліографія.

Додатки.

Рис.2. Скелет колективу.

(Рис 2). І. П.Іванов

малюнок №3

Рис № 4 Моделі розвитку відносин між особистістю і колективом.

малюнок № 5 Класифікація груп

Малюнок № 6 Стадії розвитку колективу

F - рівень розвитку групи

D - період існування

1 - підйом активності, новизна, ентузіазм, позитивні емоції

2 - тимчасовий психологічний спад, перебудова груповий психології виявлення недоліків, зниження задоволеності.

3 - підйом, але не досягає тієї висоти, на якій колектив, з точки зору психологічної спрямованості, знаходиться спочатку.

малюнок № 7 розподіл груп по чисельності членів

[1] collectivus - збірний

[2] термін [ні: ТЕ], а, м. [Лат. terminus прикордонний знак]. Слово або словосполучення, що позначає певне поняття якоїсь н. області науки, техніки, мистецтва.

[3] Поняття - уявлення, відомості (про учнівське колективі)

[4] А.Ф.Лосев, Історія античної філософії, М .: "Думка", 1989, стр.11-13

[5] М.А.Барг, Епохи і ідеї, М .: "Думка", 1987, стр.203-206

[6] Е. Фромм, Мистецтво любити, Санкт-Петербург, Видавництво "Азбука", 2001.

[7] Там же, стор. 21-22.

[8] Там же, стор. 60-61

[9] І.П. Підласий том 2 сторінка 61-62. ставить рівність між груповими і колективними формами навчання.

[10] Київському періоді на Русі (X - XIII ст.)

[11] патріархальна сім'я (велика сім'я), форма сім'ї, що складається з декількох поколінь найближчих родичів, які ведуть спільне господарство.

[12] У Франції: до вищих стан входили дворянство і духовенство

[13] У Франції в третій стан входили ремісники, купці, селяни

[14] Твори - Том 3. - С. 75.

[15] Процес навчання - передача знань і навичок і їх засвоєння.

[16] Еміль. Дюркгейм (1858-1917), французький соціолог, засновник французької соціологічної школи.

[17] А.С. Макаренко Пед. Соч .: В 8 т.-М .: Педагогіка 1 983

[18] Колектив і особистість. «Знання» 1974р. М .:

[19] Демократія: принцип організації колективної діяльності, при якому забезпечується активне і рівноправну участь в ній усіх членів колективу.

[20] «Педагогічна поема» (1935), «Прапори на баштах» (1938), «Марш 30 року» (1932), «Книга для батьків» (1937), а також педагогічні статті.

[21] Трудова колонія для дітей-правопорушників ім. М. Горького (1920-28, під Полтавою, з 1926 в Куряжі поблизу Харкова); дитяча комуна ім. Ф. Е. Дзержинського (1927-35, в передмісті Харкова).

[22] Про виховання / -М.: Политиздат, 1988. з-10

[23] Козлов І.Ф. Педагогічний досвід А. С. Макаренка: Книга для учителя С-69

[24] Макаренко А.С.Цель виховання // Пед. Соч .: В 8т - М.Ж Педагогіка 1984 - Т.4.-С.47.

[25] Підласий І.П. Педагогіка. Новий курс: М .: Гуманит.изд.центр Владос, 1999 книга друга сторінка 71

[26] Педагогічний колектив (по Макаренко) - це колектив вихованців і дорослих.

[27] Маркс К., Енгельс Ф. Соч., Т.16, с. 197.

[28] В. О. Сухомлинський, М.Ю. Красовицький .і.т.д

[29] Про виховання / -М.: Политиздат, 1988. з-14

[30] Азаров.Ю. не зможе піднятись тобі старий. - М., 1989 з-20

[31] Азаров.Ю Радість вчити і вчитися -М Политиздат 1989р з 29

[32] Азаров.Ю. не зможе піднятись тобі старий. - М., 1989 з-26

[33] Азаров.Ю. не зможе піднятись тобі старий. - М., 1989 з-26

[34] Азаров.Ю Радість вчити і вчитися -М Политиздат 1989р з 29

[35] Азаров.Ю Радість вчити і вчитися -М Политиздат 1989р з 161

[36] «Серце віддаю дітям» (1969), «Народження громадянина» (1970), «Про виховання» (1973) «Мудра влада колективу».

[37] Педагог-колектив-особистість «Літературна газета», 28октября 1970р.

[38] Педагог-колектив-особистість «Літературна газета», 28октября 1970р.

[39] В. О. Сухомлинський. Розмова з молодим директором школи. Стр39.

[40] Загальні збори - куди входили всі члени колективу

[41] www.1september.ru педагогіка І. Іванова.

[42] додаток (рис 1)

[43] «Це -" перевірка на вошивість ", тренінг на" подолання ", важливий момент відбору за моральними якостями.» Www.paco.odessa.ua технологія групи (глава 9)

[44] www.paco.odessa.ua технологія групи (глава 9ть)

[45] екстравагантний: розходиться з загальноприйнятими звичаями, занадто своєрідний.

[46] Симон Соловейчик. Виховання по Іванову. Москва «Педагогіка» 1989 рік.

[47] Симон Соловейчик. Виховання по Іванову. Москва «Педагогіка" 1989 рік з - 40

[48] ​​Симон Соловейчик. Виховання по Іванову. Москва «Педагогіка" 1989 рік з - 123

[49] Симон Соловейчик. Виховання по Іванову. Москва «Педагогіка" 1989 рік с- 155

[50] Симон Соловейчик. Виховання по Іванову. Москва «Педагогіка" 1989 рік з - 348

[51] Симон Соловейчик. Виховання по Іванову. Москва «Педагогіка" 1989 рік з-131

[52] Симон Соловейчик. Виховання по Іванову. Москва «Педагогіка" 1989 рік з - 87

[53] головний ідеолог одного з об'єднань кибуцев

[54] вихователька

[55] групі рівних (дослівно) - колектив при кібуцній формі виховання.

[56] a most noble experiment

[57] колективний сон

[58] Порівнянні з кібуці кооперативні товариства на базі приватного домашнього господарства в сільській місцевості.

[59] Л. Д. Столяренко Основи психології. Ростов н / Д «Фенікс», 1997р. З-276

відносячи колектив до внутрішньо організованій групі, а навчальну групу до внешнеорганізованной, а також на з-274 відносячи колектив до малої групі не більше 15 осіб, тоді як сучасні шкільні колективи нерідко досягають 40человек.

[60] Л. Д. Столяренко Основи психології. Ростов н / Д «Фенікс», 1997р. З-277 де визнає з одного боку існування учнівського колективу, а з іншого стогони називає його як внешнеорганізованной структурою, так і внутреннеорганізованной.

[61] Підласий І.П. Педагогіка. Новий курс: М .: «Владос» 1999 - КН2 з-63

[62] Малюнок № 5

[63] малюнок № 6

[64] Підласий І.П. Педагогіка. Новий курс: М .: «Владос» 1999 - КН2 з-65

[65] мала група - нечисленна група людей (от3до15) Л. Д. Столяренко Основи психології. Ростов н / Д «Фенікс», 1997р. З-274

[66] рис № 5

[67] Шкільні технології №4 В.К. Дьяченко / діалог про освіту з-82

[68] 333 стр

[69] Антон Коновалов, Ольга Коновалова \ Колектив як засіб соціалізації підлітка \ народну освіту стр37

[70] Загальні основи психології 3-е видання М .; ВЛАДОС +1997

[71] Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога М .; 2001 ВЛАДОС

[72] Підласий І.П. Педагогіка. Новий курс т 2 ВЛАДОС 1999 року з-75

[73] Бородкін Ф.М., Коряк Н.М. Увага Конфлікт 2-е изд., - Новосибірськ Наука. 1989 з-86

[74] Бородкін Ф.М., Коряк Н.М. Увага Конфлікт 2-е изд., - Новосибірськ Наука. 1989 з-85

[75] А.В.Петровский Особистість діяльність колектив Москва.: Політіздат1981

[76] Антипина Ф.Н. Проблеми малої групи в емпіричної філософії США. Філосовскіе науки 1965г.№4 з-53

[77] Бородкін Ф.М., Коряк Н.М. Увага Конфлікт 2-е изд., - Новосибірськ Наука. 1989 з-75

[78] Соціальна психологія: Учебн.пособіе для студентів пед.ін-тов \ Під ред. Петровського А.В. - М .: Просвещение +1987 з-143

[79] Шапіро С.І соціально психологічні питання суспільної активності школярів і студентів Курськ 1971р

[80] Соціальна психологія: Навч.посібник для студентів пед.ін-тов \ Під ред. Петровського А.В. - М .: Просвещение +1987 з-120

[81] Антон Коновалов, Ольга Коновалова \ Колектив як засіб соціалізації підлітка \ народну освіту стр37

[82] Антон Коновалов, Ольга Коновалова \ Колектив як засіб соціалізації підлітка \ народну освіту стр38

[83] Л. Д. Столяренко Основи психології. Ростов н / Д. Видавництво «Фенікс», 1997 р С - 282

[84] [84] Антон Коновалов, Ольга Коновалова \ Колектив як засіб соціалізації підлітка \ народну освіту стр38

[85] Л. Д. Столяренко Основи психології. Ростов н / Д. Видавництво «Фенікс», 1997 р С - 286-287

[86] Педагогіка під ред С.А. Смирнова 3ізд М .: «Академія» 1999 року з-512

[87] Загальні основи психології 3ізд М .: «ВЛАДОС" 1997

[88] Додаток малюнок №3

[89] Соціальна психологія: Учебн.пособіе для студентів пед.ін-тов \ Під ред. Петровського А.В. - М .: Просвещение +1987 з-159

[90] Бородкін Ф.М. Коряк Н.М. увагу: конфлікт - Новосибірськ .: Наука. 1989 з-76

[91] додаток малюнок № 7

[92] А.В.Петровский Особистість, діяльність, колектив М .: «Политиздат» одна тисяча дев'ятсот вісімдесят два з-153

[93] Підласий І.П. Педагогіка. Новий курс: М .: «Владос» 1999 - КН2 з-65

[94] Дейл Корнеги дев'ять способів впливу на людей, не ображаючи їх і не викликаючи почуття образи