Методика узагальнення історичних знань з історичного матеріалу

1.1. Методи, прийоми і засоби узагальнення історичних знань

Головний елемент змісту історичної освіти - знання. Вони концентрують у собі соціальний досвід людства і потрібні для правильного розуміння різноманіття, складність і суперечливість подій і явищ в сучасному житті. Знання історії - важливий фактор формування світогляду. Історичні знання в процесі навчання, виконують ряд функцій і спрямовані на створення уявлень про історичну дійсності, наукової картини, напрямки людського суспільства.

Важливою умовою і засобом більш поглибленого засвоєння нового навчального матеріалу на уроці є систематичне закріплення досліджуваних фактів і узагальнень. Під закріпленням прийнято розуміти вторинне сприйняття: подальше осмислення учнями матеріалу, що вивчається на тому ж уроці. Основна мета закріплення на уроках історії - допомогти школярам міцно і свідомо засвоїти досліджувані факти, дати, імена історичних діячів, географічні найменування, історичні поняття, попередити можливі прогалини в їх засвоєнні, тісніше пов'язати знов вивчається, з раніше засвоєним, перевірити, якою мірою досліджуваний на уроці матеріал засвоюється учнями і цим сприяти підвищенню їх уваги на уроці.

Психологічна наука стверджує, що забування досліджуваних фактів і явищ особливо велике в тому випадку, якщо вони не були вдруге відтворені в пам'яті учнів безпосередньо після вивчення. Тому важливо створити вже в процесі вивчення нового матеріалу такі умови, які б сприяли зміцненню знань в пам'яті учня, використовувати наявні у школярів знання, для того щоб, зв'язавши нове зі старим, невідоме з відомим, міцніше закріпити утворюються і поки ще слабкі зв'язки в пам'яті учнів, а потім за допомогою додаткових прийомів забезпечити їх подальше поглиблення.

Закріплення нерозривно пов'язане з вивченням нового матеріалу і організаційно проводиться як в процесі вивчення нового матеріалу, так і в кінці уроку. При цьому в 6-7 класах, як правило, необхідно поєднувати і те й інше.

Прийоми закріплення нового матеріалу різноманітні. Так, широке поширення в 6-7 класах отримала бесіда в кінці уроку за змістом тільки що вивченого матеріалу. Однак було б неправильно включати в цю бесіду весь новий матеріал, необхідно відібрати найбільш складні і суттєві питання.

Відбір питань для закріплення визначається, перш за все, змістом досліджуваного матеріалу. Якщо матеріал, викладений учителем, має характер опису подій політичної історії, то при його закріпленні іноді досить обмежитися складанням плану по найбільш суттєвого змісту розповіді, а іноді тільки розібрати причини, наслідки та значення цих подій (наприклад, повстання або війни).

Якщо новий матеріал характеризує складні процеси економічного і політичного життя суспільства, при закріпленні важливо послідовно відновити всі основні ланки процесу з їх причинно-наслідковими зв'язками.

Якщо учні ще не звикли досить уважно слухати пояснення вчителя і насилу справляються з переказом основного змісту уроку, корисно при закріпленні його ставити питання, що вимагають відтворення основних фактів, викладених учителем. Це повинно бути відтворення фактів в їх зв'язках і відносинах, з необхідними висновками.

Разом з тим важливо прагнути, щоб учні не зводили свої відповіді до буквального повторення щойно вивченого матеріалу. Від вчителя залежить надати викладу матеріалу учнем кілька новий поворот в порівнянні з початковим розповіддю. Так, перед шестикласниками може бути поставлена ​​задача - замість простого відтворення матеріалу про розвиток науки і мистецтва в країнах халіфату розповісти при закріпленні цього матеріалу про внесок народів халіфату в світову культуру.

При повторенні і закріпленні матеріалу цілої теми можна запропонувати школярам згадати зародження вивченого явища і відомі етапи його розвитку або ж вказати риси спільності та відмінності однорідних фактів, встановити синхронність досліджуваних подій з уже відомими подіями з історії інших країн і народів. Однак постановка подібних питань, що вимагають від школярів продуктивного мислення, не виключає постановки питань на відтворення фактів, що допомагає закріпити в свідомості дітей ці факти в їх істотних зв'язках і відносинах, перевірити їх засвоєння і, нарешті, формує таке необхідне учням 5-6 класів уміння зв'язно переказувати історичний матеріал.

Таким чином, при закріпленні матеріалу важливо поєднувати питання, які потребують відповідей репродуктивного та продуктивного характеру з відомим перевагою в сторону останніх. Багато методисти недооцінюють роль репродуктивного методу. Його суть полягає в тому, що системою логічно взаємопов'язаних питань вчитель організовує діяльність школярів за неодноразового відтворення повідомлених їм знань. Необхідно відзначити важливість використання цього методу в плані формування у школярів міцної основи знань.

Закріпленню нового матеріалу допомагає складання плану за оповіданням вчителя, складання на класній дошці і в зошитах учнів нескладних хронологічних і сінхроністіческіе таблиць. Для розвитку і закріплення просторових уявлень, учнів корисно проводити на уроці нескладні вправи по контурній карті.

Закріплення змісту навчальної картини, як правило, також не можна зводити до простого повторення тих самих питань, які були розібрані при вивченні нового матеріалу. Тут потрібні питання, що виявляють нові зв'язки і відносини між явищами, що вивчаються і допомагають застосувати отримані знання для самостійного аналізу картини.

Досвід показує, що увагу, пізнавальна активність учнів, а, отже, і засвоєння нового матеріалу на уроці підвищуються, якщо на початку вивчення теми попередити клас, що в процесі або в кінці заняття вони повинні будуть виконати письмове завдання.

Одним з найважливіших елементів навчального процесу є повторення вивченого матеріалу з його узагальненням і систематизацією. Для того щоб повторення історичного матеріалу не зводилося до простого відтворення фактів, висновків, визначень, необхідні спеціальні прийоми узагальнення, систематизації, включення знову досліджуваних фактів в систему знань по темі, розділу, курсу.

Повторення і узагальнення пройденого проходить через всі ланки навчального процесу. Перехід до нового матеріалу є повторення і узагальнення фактів з матеріалу, раніше пройденого і необхідного для кращого засвоєння нового.

Можна виділити наступні види повторення: вступне повторення, поточне повторення в тематичній зв'язку зі змістом уроку, узагальнююче повторення з окремих тем, розділів і проблем курсу, що вивчається, підсумкове узагальнююче повторення за курсом в цілому.

Розглянемо названі види повторення стосовно курсів історії стародавнього світу та середніх віків.

На початку навчального року або перед вивченням нової теми курсу проводиться вступне повторення з елементами узагальнення. Воно має на меті актуалізувати в пам'яті учнів засвоєні раніше знання, необхідні для кращого розуміння нового навчального матеріалу.

Так, на першому уроці історії в 6 класі школярі згадують, що в 5 класі вони знайомилися з історією своєї держави за останні півтори тисячі років. Короткий вступне нагадування про оповідання з історії нашої Держави, допоможе шестикласникам усвідомити, що новий курс, який вони будуть вивчати в 6 класі, - історія стародавнього світу - це перший відділ всесвітньої історії, тобто історії народів усього світу, і що історія народів нашої країни , з якою вони познайомилися в 5 класі, також є частиною історії всесвітньої.

На вступному уроці з історії середніх віків доцільно провести бесіду, узагальнюючу основний зміст курсу історії стародавнього світу і допомагає встановити з ним зв'язок. Це один з прийомів словесного методу викладу матеріалу. Питання бесіди, приблизно такі: який суспільний лад існував у всіх народів в далекій давнині? Який лад прийшов йому на зміну у більшості народів стародавнього Сходу, Греції, Риму? Чому рабовласницький лад був кроком вперед у порівнянні з первіснообщинним? Які причини занепаду і загибелі рабовласницького ладу? Яка подія в Західній Європі вважається завершеним історії стародавнього світу.

Перед вивченням першої теми з історії середніх віків вчитель допомагає учням згадати те, що вони дізналися в 5 класі про життя давніх германців: де жили германці в перші століття нашої ери? Чим вони займалися? Який суспільний лад був у німців? Це допоможе учням глибше зрозуміти наступні зміни в житті германців і в історії Західної Європи.

Основним видом повторення є поточне повторення раніше пройденого в тематичній зв'язку зі змістом кожного нового уроку.

Було б неправильно обмежувати поточне повторення тільки тими питаннями, які поміщені перед багатьма параграфами підручників. Важливо, щоб весь урок, все ланки процесу навчання, як уже говорилося вище, служили і повторення матеріалу.

Розглянемо це на прикладі уроку "Могутність католицької церкви в Західній Європі" (6 клас).

На початку уроку, приступаючи до вивчення нової теми, можна провести повторювальну бесіду з питань, відомим школярам з курсу історії стародавнього світу і заданим на попередньому уроці для домашнього повторення: що таке релігія? Чому вона виникла? Коли і де виникла християнська релігія? Чим пояснюється її виникнення? Чому вчила християнська релігія і кому це було вигідно? Як поставилися до цієї релігії рабовласники? Чому? Як поставилася німецька знати до християнської релігії і церкви (на прикладі союзу франкських королів з церквою)? Чим пояснювався союз "варварських" королів з християнською церквою? Яку роль відігравала церква в завойовницьких війнах (на прикладі завоювання саксів)?

Повторення цього кола питань допоможе учням згадати і закріпити в пам'яті історичні умови виникнення християнської релігії і її класову сутність, націлить на подальше узагальнення знову досліджуваних фактів в темі "Християнська церква в XI- XIII ст. Хрестові походи".

При вивченні нового матеріалу повторюються необхідні факти з пройденого раніше.

Нарешті, в домашньому завданні до наступного уроку вчитель доручає школярам згадати з курсу давньої історії про переслідування християнами вчених і знищення пам'ятників мистецтва,

Узагальнююче повторення охоплює матеріал цілої теми чи розділу курсу, а в деяких випадках систематизує матеріал з різних тем і розділів з певних проблем і сторонам життя суспільства. Таке повторення допомагає виявити загальні риси і відмінності однорідних подій і явищ, що дуже важливо для засвоєння школярами найважливіших понять, що формуються протягом цілого курсу або декількох шкільних курсів історії.

Мета підсумкового повторення - узагальнити основний зміст цілого курсу. Учитель спирається на знання і вміння школярів, придбані до кінця навчального року. При узагальнюючому повторенні завершується формування в учнів найважливіших історичних понять, що відносяться до всього курсу.

Підсумкове узагальнююче повторення за курсом служить засобом підведення однорідних історичних явищ під загальне поняття. Наприклад, на підсумковому уроці з курсу історії середніх віків учні на основі повторення характерних рис кожного з гріх періодів розвитку феодалізму включають за допомогою вчителя в загальне поняття "феодальний лад" не тільки відомі їм поняття про основні ознаки феодалізму, а й поняття про його розкладанні: зародження в країнах феодальної Європи капіталістичних відносин, загострення класової боротьби, встановлення абсолютної монархії в останній період середньовіччя.

В процесі підсумкового узагальнюючого повторення учні підводяться до розуміння деяких загальних закономірностей історичного розвитку на основі зіставлення однорідних явищ і однорідних причинно-наслідкових та закономірних зв'язків між історичними фактами.

Вивчаючи історію, школярі знайомляться з подіями, предметами минулого, з людьми, діями, в різній епосі. Події в суспільно-історичному процесі відбуваються в просторі і в часі. Локалізація фактів у часі вимагає від учнів знання хронології, а локалізація в просторі - знання історичної біографії. Закріплення хронологічній послідовності в пам'яті учнів найкраще здійснюється за допомогою наочних засобів. Воно повинно проводитися протягом усього року, на кожному уроці, систематично. Узагальнюючи кожну тему, вчитель повинен навчити учнів орієнтуватися в часі. Роль наочного навчання є, безперечно, ефективним. Наочним називається таке навчання, при якому уявлення і поняття формуються в учнів на основі безпосереднього сприйняття досліджуваних явищ або за допомогою їх зображення. Учні не мають змоги безпосередньо сприймати події минулого. Історичні події неповторні. Наочність служить опорою для розкриття сутності історичних явищ, формування основних історичних понять і закономірностей, забезпечує більш глибоке їх засвоєння учнями. Наочні засоби дуже часто застосовуються на уроках узагальнення. Таке навчання розвиває спостережливість, міркування, пам'ять і мову учнів, підтримує постійний інтерес до історичного минулого.

Найважливішими джерелами знань з історії є наочні посібники. Наочність - неодмінна умова створення в учнів конкретних образних уявлень Л. В. Занков, відзначає чотири різні форми поєднання використання наочних посібників зі словом вчителя:

1) за допомогою слова вчитель керує спостереженням і аналізом наочного об'єкта, а знання про зміст об'єкта, про його характерні риси та особливості учні отримують шляхом спостереження і аналізу змісту самого наочного об'єкта;

2) за допомогою слова вчитель на основі спостережень школярами наочних об'єктів і на базі наявних у них знань веде учнів до осмислення істотних зв'язків явищ;

3) відомості про зміст наочного посібника учні отримують з словесних пояснень педагога, а наочні засоби служать підтвердженням або конкретизацією цих повідомлень;

4) учитель, спираючись на спостереження школярів, узагальнює сказане ними, робить висновки.

На уроках історії в 5-6 класах використовуються всі названі форми поєднання слова і наочності, але частіше за все перша і друга, так як вони більшою мірою сприяють активності учнів і самостійності їх роботи.

Формування прийомів розумових дій. На початковому ступені роботи, переважно пов'язане з наочними засобами навчання. Уже в 5-6 класах, знайомлячи школярів з прийомами аналізу, синтезу, вчитель починає з розбору картини, зображень, малюнка підручника. Тобто при використанні ілюстративно-пояснювального методу залучаються такі засоби, як зображення, малюнки.

Поступово ускладнюючи вимоги до формування прийомів розумової роботи, саме аналізувати і порівнювати, узагальнювати історичні явища, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між історичними явищами вчителя систематично залучають на уроки таблиці, схеми, діаграми та інші засоби навчання для найбільш ефективного вирішення завдань, поставлених учителем.

У навчанні використовуються різноманітні наочні засоби; зазвичай виділяють три групи таких засобів навчання: предметну, образотворчу, умовно-графічну. Всі ці кошти є важливим фактором сприйняття і закріплення історичних знань в учнів, саме тому їх необхідно активно використовувати при узагальненні шкільного матеріалу на уроках історії.

Крім трьох перерахованих вище груп, Вагін А.А. виділяє внутрішню наочність, під якою має на увазі опору на готові образи, сприйняті школярами шляхом самостійного спостереження реальних предметів і явищ навколишнього світу, сформованих у них раніше в процесі навчальної діяльності. Однак уявлення у кожного учня індивідуальні і залежать від його особистого життєвого досвіду і здібностей не рідко усвідомлені в уяві школяра картини минулого несуть в собі елементи модифікації, відрізняються не чіткістю. Подоланню цих недоліків і сприяє використання в навчанні предметної образотворчої умовно-графічної наочності.

Предметна наочність має особливу познавательская цінність, передбачає непосрендственное сприйняття подленно речових пам'яток минулого або його матеріальних слідів. Вона включає в себе манументальние історичні пам'ятники (наприклад архітектурні: Софійський собор у Києві), пам'ятні місця історичних подій наприклад Сенатська площа в Ленінграді. У незмінному вигляді таких пам'ятників дійшло до нас з далекого минулого відносно не багато, але вони не можуть бути об'єктом безпосереднього сприйняття для переважної обльшінства учнів. До речовим пам'ятників минулого і більш близького історичного часу відносяться знаряддя праці, предмети побуту, одяг, прикраси, зброю, і так далі. Ступінь їх доступності для використання в навчальному процесі значно вище: вони експонуються в центральних і місцевих музеях. Використання цього виду наочності відбувається у вигляді екскурсій до музеїв, наприклад в археологічний музей місцевого краєзнавчого музею по темі "наш край в давнину". Демонструючи знаряддя праці давнину в місцевій області окремого регіону дозволяє узагальнити і закріпити знання в учнів з даної теми в загальному, абстрагуючись від окремого регіону.

За знайденим знаряддям праці і древнім речей вони визначають заняття людей (землеробство, обробка металів, керамічне виробництво) з наявності бідних і багатих роблять висновок про класовий розгляді в суспільстві. На основі знахідок предметів культового призначення і поховання людей, укладають про існування релігійних вірувань.

Роль мистецтва у відображенні сучасної йому суспільного життя не обмежується показом її матеріальної сторони. Мистецтво відображає суспільну ідеологію і психологію епохи.

В пізнанні історії мистецтво виступає не тільки як своєрідний документ своєї епохи, а й в іншій якості: воно відтворює, реконструює в художніх образах суспільне життя минулого, свідком якої сам художник не був.

Якщо наука абстрагує загальні і суттєві ознаки багатьох аналогічних фактів, узагальнює їх в поняттях, відволікаючись від одиничного, то мистецтво відображає ці факти в образах Мистецтво зображує людей, дійсно існували чи створених фантазією художника, і окремі конкретні факти. Але він створює образи типові, тобто включають суттєві риси, властиві багатьом аналогічними фактами або людям певної епохи з типовими для неї суспільними відносинами і матеріальною обстановкою.

Закономірності, що лежать в основі відтворення історичної дійсності мистецтвом, властиві також навчання історії. Учні не тільки сприймають слідом за художником письменником створені ним в творі образи і співпереживають емоції, але подібно художнику самі створюють все це в своїй уяві, а часто і прагнуть передати в малюнку, скульптурі чи оповіданні.

У розкритті історичних знань при навчанні історії стародавнього світу та середніх віків широко застосовуються методи відображення історії мистецтвом: сюжетний розповідь, "подорожі" в старовину і середньовіччя, художня картина, кінофільм і т. Д. Ці прийоми викладу матеріалу відносяться до методу повідомлення нових знань, який пропонує використовувати Ільїна Т.А. У 5-6 класах типові художні образи, що відображають істотні ознаки історичних явищ, часто не тільки доповнюють і ілюструють словесні описи і характеристики, а й лежать в основі роботи при розкритті відповідних історичних понять.

Твори образотворчого мистецтва, сучасні досліджуваної епохи, дають для навчання історії більш різнобічну інформацію, ніж предмет матеріальної культури.

Твори живопису і скульптури давнини і середньовіччя містять багаті відомості про предмети матеріальної культури, що не дійшли до нас або дійшли в сильно пошкодженому вигляді. Наприклад, про військову техніку ассірійців, про одяг єгиптян, про грецьких кораблях ми дізналися головним чином з рельєфів і малюнків, Побут германців відомий нам значною мірою з римських рельєфів, що зображують німецьких воїнів, їхні хатини.

Стародавні і середньовічні зображення передають вигляд людей того часу - їх типові етнічні ознаки і індивідуальні портретні риси окремих історичних діячів. Завдяки цьому історичні уявлення учнів втрачають знеособленість, а конкретні образи допомагають не тільки міцніше запам'ятати історичних діячів, але часто краще зрозуміти суттєві риси їх особистості та діяльності.

Використання пам'яток образотворчого мистецтва давнини і середньовіччя в якості навчальних посібників з історії допомагає наочно і переконливо розкрити ідеї, погляди, вірування і прагнення їхніх сучасників.

Залучення творів мистецтва стародавності і середньовіччя і якості навчальних посібників з історії допомогло! школярам краще пізнати, глибше відчути і осмислити історичну дійсність, в них позначилася.

У викладанні історії використовуються художні картини і спеціальні навчальні картини. Художні картини виступають на уроках в якості історичного факту - твори мистецтва, що належить кисті конкретного художника, конкретної епохи. На цій посаді вони залучаються для вивчення культури. Вони можуть використовуватися і як джерела безпосередньо історичних знань.

До навчальних картинам відносяться наочні посібники спеціально створені художником або ілюстратором до певних тем шкільних курсів історії. Вони відповідають певному віку учнів і відображають відповідні явища або події минулого. Картина може виступати певним джерелом знань, а так само ілюструвати виклад вчителя, що підкріплює емоційну сферу учня. Навчальна картина може активно використовуватися і при узагальненні знань, тоді вона вводиться після розповіді і закріплює виклад вчителя. Картина як одне з найважливіших наочних посібників виступає в якості активізує і конкретизує на всіх ланках процесу засвоєння історичного матеріалу.

Подієві картини зображують те, що "було", а типологічні - то, що "бувало", наприклад торгівлю рабами в Греції, тріумф в Римі, мануфактуру в середньовічній Англії.

Як правило, типологічна картина з історії зосереджує в собі істотні риси історичного явища, забезпечуючи навчання образним і конкретним матеріалом для формування найважливіших уявлень і понять курсу.

Розподіл картин на "подієві" і "типологічні" не слід розглядати як повне протиставлення їх. Нерідко подієві картини і малюнки можуть виконувати і роль типологічних, оскільки зображені на них події є типовими явищами для їхньої епохи. Наприклад, картина "Спалення Джордано Бруно" може служити типологічної картиною для розкриття автодафе - факту, що багато разів повторюються в середні століття.

Разом з тим деякі типологічні картини можуть бути використані як епізодичні.

Поєднання двох або більше зображень, що відображають різночасові моменти одного історичного процесу, дає інформацію не тільки про окремий "зрізі", але й елементарні уявлення про весь процес. На цьому принципі послідовних взаімосопоставімих "зрізів" побудовані серії діапозитивів, картин, діафільмів, які розкривають хід конкретних подій або розвиток типових явищ.

Методика роботи з художніми навчальними посібниками, що розкривають історичні процеси, залежить, перш за все, від характеру досліджуваних процесів.

При ознайомленні школярів з ходом конкретних історичних подій (війн, повстань, відкриттів і т. П.) Головна роль художніх навчальних посібників полягає в створенні в учнів яскравих емоційних уявлень про послідовно змінюються епізодах цього процесу. На яскравому художньому матеріалі учні легко засвоюють самі епізоди, їх послідовність і спадкоємність.

Найбільш поширеним видом художніх посібників, що сприяють формуванню динамічних уявлень про історичні приватних процесах, є історичні повісті, оповідання, романи, а також монтажі літературних фрагментів, що показують основний хід подій.Роль літературних творів може бути особливо значною при хорошому їх ілюструванні.

Розвиток суспільних явищ: господарства, соціальних відносин, політичного ладу, культури - може бути показано шляхом "зрізів", що характеризують послідовні стану цих явищ. З художніх навчальних посібників досягненню цієї мети в найбільшій мірі можуть сприяти серії типологічних картин і малюнків.

Успішне здійснення пізнавальних дій можливо при дотриманні декількох умов.

По-перше, необхідно, щоб в змісті послідовно демонструються картин були зрозумілі для школярів зіставні ознаки (знаряддя праці, організація виробничого процесу, суспільні відносини і т. П.), Але щоб рівні розвитку цих ознак на різних картинах настільки б розрізнялися, що учні вловили б відбулися зміни.

По-друге, картин повинно бути небагато. Зайве їх число може перешкодити учням охопити у своїй свідомості процес в цілому. Методичної наукою не досліджений, яка кількість "зрізів" є оптимальним для роботи в різних класах і з різним матеріалом. Очевидно, чим молодша учні і чим менше їх здатність до синтезу складних явищ, тим менше повинно бути і кількість картин,

По-третє, розбір окремих картин і розгляд процесу в цілому повинні бути розділені на два самостійні етапи роботи. В ході вивчення "матеріалу картина використовується, можливо повніше, як джерело інформації про певний" зрізі "порівняно з попереднім і потім з наступними" зрізами ". На другому етапі картини служать при узагальнюючому повторенні для синтезу процесу в цілому.

Картина може служити закріпленню вивченого матеріалу на уроці. В цьому випадку можна запропонувати учням самими розповідати який історичний факт (явище) розкриває картина, що активізує знання учня.

Особливо зручним засобом наочності завжди знаходяться під рукою в учня є ілюстрації в підручнику. Вони органічно входять в його зміст, створюючи конкретний зоровий образ історичних фактів. Розглядаючи підручник як джерело знань, учням необхідно враховувати інформацію, що міститься в ілюстрації. Основна робота з ними ведеться на уроках. У підручнику для середніх класів ілюстрації дані до кожного параграфу і працювати з ними зручніше, ніж з навчальними картинами. Ці малюнки в підручнику, учневі легше розібратися у всіх деталях.

Ілюстрації підручника для школяра - перш за все своєрідне "вікно" в минуле, найважливіше джерело конкретно-історичних уявлень. Реконструкція явищ минулого, зовнішнього вигляду людей, жител, знарядь праці, одягу, побуту людей, що жили в давнину, можлива лише на основі конкретних зорових образів, і ніякої самий красномовний вчитель не замінить тут ілюстрації підручника або репродукції., З іншого боку, використання в ілюстраціях підручника умовно-графічної наочності, різних схем типу "Феодальна сходи", "Мануфактура - капіталістичне підприємство", "Помста після обгородження" і т. п. дозволяє відображати найбільш істотне і важливе в досліджуваних явл еніях і процесах, тобто полегшує їх пізнання.

Робота з ілюстраціями підручника сприяє формуванню у школярів уміння сприймати і аналізувати зображення історичної події, витягувати історичну інформацію з різноманітних зображень (картин, портретів історичних діячів, фотографій архітектурних пам'яток, окремих предметів, в тому числі знарядь праці і т. П.).

Проводячи опитування, вчитель може одноразово посилатися на ілюстрації підручника, примушуючи учнів згадувати, аналізувати. Ілюстрації підручника історії різноманітні. Це і схематичні зображення знарядь праці, малюнки зброї і предметів побуту, репродукції творів мистецтва, сюжетні та побутові композиції, документальні фотознімки. Учнів треба привчати бачити в ілюстраціях не «розважальну картинку, а важливий і достовірне джерело знань. Порівняння декількох ілюстрацій зображують один і той же явище в різні історичні періоди дозволяє простежити їх у розвитку. За джерела отримання навчальної інформації виділяють метод наочності.

Картину, фотографію, або малюнок відносять до засобів конкретної наочності, так як між модельований властивістю і реально існуючим об'єктом є зовнішня схожість, конкретна наочність служить створенню в учнів чітких і правдивих уявлень про зовнішній прояві об'єктивних, громадських закономірностей. Такі засоби полегшують пізнання сутності суспільних явищ і процесів. Учні осягають сутність речей, які не лежить на поверхні, часто стикаються з великими труднощами. Призначення умовної наочності - допомогти подолати ці труднощі. Умовна наочність - це наочність на рівні сутності спільного. Сутність цього виду наочності полягає в матеріалізації внутрішніх зв'язків, суспільних явищ і процесів. Саме схеми, діаграми, плани, таблиці і відносять до засобів умовної наочності. Умовна наочність служить опорою мислення при розкритті сутності і суспільних явищ і процесів. Це досягається тим, що в засобах такої наочності фіксуються суттєві зв'язки і відносини. Вона унаочнює кількісні і якісні стану і тенденції напрямки суспільства. Такі кошти носять узагальнений і синтезує характер. Застосування засобів умовної наочності на узагальнюючих уроках особливо зручно і ефективно. Вони є цінними засобами напрямки логічного мислення. Використання їх благотворно впливає на оволодіння учнями такими розумовими операціями, як обчислення головного, узагальнення, систематизація та класифікація, що є розвиваючої метою уроків. Використання коштів умовної наочності підвищує ефективність проведення всіх типів уроків.

Очевидно, при узагальненні слід залучати ще менше картин, ніж було використано на першому етапі. На повторительно-узагальнюючих уроках повинен фігурувати мінімум картин, які характеризують лише основні, що визначають віхи процесу. Це полегшить учням засвоєння його головної лінії і підсумків.

Для формування у школярів знань про розвиток суспільного життя можуть бути використані і фрагменти з художньої літератури, що характеризують послідовні ступені розвитку суспільних явищ. Принципи відбору та використання їх наступні: порівнянність фрагментів при наявності очевидних відмінностей в них, відбір обмеженого числа фрагментів, поділ роботи на два етапи. Фрагменти повинні бути короткими і виразними. На заключному етапі, при узагальненні матеріалу, можливо лише коротке нагадування про найістотніший. Одна, дві знайомі учням фрази, є носієм засвоєних знань і допоможуть їх актуалізувати в пам'яті учнів. Нарешті, важлива умова успіху роботи полягає в тому, щоб фрази - носії знань не тільки зачитувалися учням вголос, але і знаходилися перед очима учнів у вигляді написів на дошці або на плакаті. Методика використання художніх літературних посібників для розкриття історичних процесів мало розроблена і майже не висвітлена в методичній літературі.

На уроках історії бесіда не може служити методом повідомлення нових для учнів історичних фактів. Однак її роль в навчанні велика: вона передбачає активну, самостійну участь школярів в обговоренні, осмисленні історичного матеріалу, служить поглибленню і розширенню історичних знань, виступає як метод перевірки засвоєння історичного матеріалу, як прийом мобілізації знань, активізації пізнавальної діяльності школярів на уроці.

Подібно розповіді вчителя, бесіда супроводжує роботу з наочними посібниками, текстом документів, підручником, але може мати і самостійне значення.

У ряді випадків бесіда набуває евристичний характер (від грецького слова "еврика" - знайшов, відкрив). Евристична бесіда дозволяє учням на основі актуалізації, розбору і узагальнення, відомих їм фактів і явищ осмислювати нові для них поняття, зробити нові висновки, встановлювати нові причинно-наслідкові зв'язки.

В ході бесіди вчитель ставить питання, що вимагають від школярів встановлення зв'язку нового матеріалу з раніше пройденим, виділення істотних ознак історичних явищ в результаті їх аналізу і зіставлення, самостійного узагальнення і оцінки досліджуваних фактів, обґрунтування висновків і оцінок, виявлення причинно-наслідкових зв'язків і відносин між досліджуваними фактами, а якщо бесіда супроводжує роботу з джерелами знань, то і встановлення нових фактів.

Ще одним важливим методом узагальнення знань з історії, є метод проблемного викладу. Проблемне виклад - це монологічне виклад історичних фактів без пояснення їх сутності. Але своїм змістом і логікою розповіді воно спонукає школярів до використання наявних у них знань і умінь для відповіді на складні теоретичні питання. (Вяземський 276)

При організації занять, учитель ставить певну проблему, яку учні повинні дозволити, намагаючись самостійно відшукати відповідь. Протиріччя, що складається між знанням і не знанням, стимулює пізнавальну активність учнів, що сприяє залученню їх уваги до теми уроку, до вирішення проблемного завдання, в результаті чого, відбувається систематизація знання.

Проблемне виклад з постановкою пізнавальної задачі представляє певні труднощі. Виходячи з високої ефективності цього способу оволодіння знаннями, вчителі-початківці іноді його абсолютизує. Не всякий матеріал можливо і доцільно вивчати таким методом. Уроки проблемного викладу треба намічати заздалегідь. Формулювання проблеми і сам відбір матеріалу учителем повинні бути ретельно продумані. Завдання повинно бути досить складним, щоб учні бачили в ньому проблему, але в той же час і посильним (з урахуванням віку учнів, рівня їх умінь, вже наявних знань). Виклад матеріалу має відрізнятися особливо економним відбором фактичного матеріалу, щоб не розпорошувати уваги учнів, але в той же час давати достатній обсяг відомостей, бути подібним, емоційним, не містити прямої відповіді на поставлене запитання. Зразки проблемного викладу з історії з постановкою пізнавальних завдань широко представлені в методичних роботах.

В основному проблема на уроці формулюється вчителем, але іноді вона виникає і у самих учнів безпосередньо в ході сприйняття нового матеріалу, з самого змісту висловлюваних фактів. У цьому випадку вчитель допомагає учням чітко сформулювати проблему, а якщо це необхідно, повідомляє додаткові відомості. При цьому використовується ще один метод, який сприяє узагальненню знань - частково-пошуковий або евристичний, при якому вчитель орієнтує школярів на виконання окремих кроків пошуку відповіді на проблемне питання або завдання.

В даний час проблемне виклад окремих питань в 6-7 класах знаходить все більше прихильників серед вчителів і методистів. Однак необхідно ще ретельне вивчення питань про характер історичного матеріалу, який доцільно викладати проблемно, про прийомах такого викладу в зв'язку з особливостями сприйняття, уваги та інших сторін пізнавальної діяльності, учнів 11-13 років.

У процесі проблемного і непроблемний викладу вчитель використовує різні види усного мовлення: оповідний сюжетний розповідь, картинна опис, характеристику історичних явищ і особистостей, конспективно виклад, роз'яснення.

Сюжетний розповідний розповідь - докладний емоційне оповідання, що має певний історичний сюжет, нерідко відрізняється драматизмом. Такий розповідь використовується при викладі найбільш великих і драматичних подій історії стародавнього світу та середніх віків, наприклад Саламинского бою, повстання рабів під проводом Спартака, повстання селян під проводом Уота Тайлера, виступи і трагічної загибелі Яна Гуса

Особливою різновидом сюжетного розповіді є картинний розповідь з конфліктних сюжетом, що відображає в узагальненій формі реальні історичні процеси і окремі явища

Картинне опис - це образне відтворення у викладі вчителя історичних явищ у вигляді цілісних картин з істотними рисами і деталями.Картинне опис близько до сюжетному розповіді, але на відміну від нього не має конкретно-історичного сюжету. Застосовується такий опис для відтворення типових явищ, що багато разів повторюються в господарської, соціальної, політичної та культурного життя людського суспільства, а також для відтворення картин природи і суспільного життя окремих країн і населяють їх народів.

Картинне опис часто органічно поєднується з сюжетним розповіддю, викладає узагальнені типові факти (наприклад, факти з життя та побуту представників різних класів суспільства, міста і села в давнину і в середні століття).

Узагальнені, типізовані образи людей часто персоніфікуються в такій розповіді в конкретних образах.

Яскравість матеріалу, хоча і підвищує увагу і інтерес до нього школярів і розвиває їх творчу уяву, ще не завжди забезпечує хороше засвоєння знань. Необхідні спеціальні прийоми стимулювання пізнавальної активності учнів при викладі матеріалу вчителем.

Аналітичний опис - опис основних елементів досліджуваних явищ з виокремлення їх істотних ознак. На відміну від картинного аналітичний опис створює цілісних картин суспільного життя минулого. Цей вид опису використовується в практиці викладання історії в 6-7 класах при характеристиці географічного середовища, соціальних відносин, державного устрою тієї чи іншої країни, при вивченні (часто - в порівняльному плані) пам'яток матеріальної культури різних епох і народів.

Найчастіше важко провести чітку грань між картинним і аналітичним описом, наприклад при характеристиці єгипетських пірамід, готичного собору

З метою активізації роботи учнів доцільно передувати аналітичному опису завдання на креслення схем політичного устрою країни або ходу бою, якщо учні знайомі з такою роботою, на виділення основних ознак і оцінки досліджуваного явищ

Характеристика історичної події або явища розкриває їх найбільш суттєві риси. Часто ця характеристика є основні висновки по одному або декільком уроків теми. Така характеристика буває, близька до аналітичного опису, але відрізняється від нього більшою чіткістю у виділенні основних ознак явища і більшим ступенем узагальнення

Узагальнююча, стисла характеристика процесів, що охоплюють тривалий період часу, зазвичай дається вчителем на вступних і заключних уроках по цілій темі, наприклад, характеристика процесу відділення ремесла від сільського господарства і освіти міст, характеристика процесу занепаду і розкладання феодалізм

Характеристика історичних діячів - особливий вид усного викладу вчителя, який використовується для розкриття характеру їх діяльності, а також індивідуальних особливостей історичних особистостей.

Характеристики можуть бути короткі і розгорнуті. На уроках в 6-7 класах даються яскраві образні характеристики таких історичних діячів, як Перікл, Олександр Македонський, Спартак, Цезар, Октавіан Август, Хлодвіг, Карл Великий, Ян Гус.

В одних випадках вчитель сам оцінює їх діяльність, в інших випадках він допомагає учням самостійно дати цю оцінку.

Конспективно виклад - коротке висвітлення ряду фактів без їх розгорнутого аналізу, необхідне найчастіше для встановлення зв'язку між основними фактами в курсі історії, для створення у школярів цілісного уявлення про хід історичного процесу.

Конспективно виклад матеріалу вчителем зазвичай не викликає великого інтересу у учнів, особливо в 6-7 класах, і слабо засвоюється школярами. Потрібні спеціальні прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів: завдання скласти хронологічну таблицю, план розповіді вчителя. Можна не домагатися від учнів запам'ятовування конспективно викладається вчителем матеріалу, якщо він наводиться лише для встановлення зв'язків між іншими, більш важливими фактами, і не має істотного освітнього значення.

Роз'яснення історичних понять - найважливіша складова частина викладу матеріалу вчителем на уроці. Викладаючи факти, вчитель пояснює їх значення, дає їм оцінку, виділяє істотні ознаки історичних понять, що стоять за цими фактами, роз'яснює значення історичних термінів. Особливо часто доводиться звертатися до такого роз'яснення на перших уроках з курсу історії стародавнього світу, коли учні зустрічаються з великим числом нових для них понять і термінів, знайомляться з рахунком років в історії, освоюють нові для них джерела пізнання історичного матеріалу.

У практиці викладання вчитель рідко використовує на уроці лише один який-небудь вид викладу матеріалу. В оповіданні вчителя зазвичай поєднується докладний, емоційний виклад найбільш важливих і великих подій (сюжетний розповідь або картинний опис), з характеристикою історичних діячів або істотних рис досліджуваного події (історична характеристика), з роз'ясненням нових термінів. Той чи інший вид викладу на окремих уроках може переважати, проте майже завжди йому супроводжують і інші види викладів. Таким чином, метод проблемного викладу широко використовує прийоми іншого методу - повідомлення нових знань, що змушує учнів згадувати пройдений раніше матеріал, систематизувати і узагальнювати його з знову почутим.

Для узагальнення і систематизації знань, крім методів перерахованих вище (пояснювально-ілюстративний, наочний, репродуктивний, евристичний і проблемний) необхідно зазначити один з найважливіших методів - метод перевірки знань і умінь з історії.

Основним, але не єдиним методом перевірки знань з історії є опитування. Однак його роль в школі не вичерпується завданнями контролю над станом і розвитком знань і вмінь учнів.

Систематично проводиться опитування служить для школяра одним із стимулів регулярної самостійної роботи з історії, виховує свідомість відповідальності за навчальну роботу, виробляє звичку до систематичних занять. В ході регулярного опитування на уроці відбувається не тільки перевірка засвоєння знань, а й їх подальше поповнення і поглиблення, уточнення і систематизація, закріплення і вироблення вміння застосовувати. Опитування по історії в радянській школі є навчальним, одним з важливих моментів в засвоєнні знань, в розкритті зв'язків між історичними явищами, в засвоєнні історичних понять і закономірностей. В ході опитування здійснюється розвиток мови і мислення учнів. Нарешті, дані опитування (і усного, і письмового) дозволяють вчителю перевірити результати не тільки самостійної роботи учнів, а й своєї власної діяльності і, отже, дають можливість, усуваючи помилки і недоробки, підвищувати науковий рівень викладання і методичне майстерність.

Зупинимося, перш за все, на організації та методиці усного опитування, який є основним з прийомів методу перевірки знань.

При проведенні опитування необхідне дотримання деяких організаційно-методичних моментів, обов'язкових у всіх класах.

1. Під час опитування підручники повинні лежати на парті в за критому вигляді. Це - обов'язкова вимога, виконання якого необхідно для того, щоб учні не відволікалися від колективної роботи класу; підглядання тексту підручника в ході опитування завадило б правильно оцінювати відповіді учнів з місця. У старших класах, де учні нерідко доучивают урок під час опитування, зазначена вимога проводиться з по міццю методичних прийомів, про які йтиметься нижче.

У разі необхідності уточнення, наведення довідки учні за вказівкою вчителя відкривають підручник на потрібній сторінці. Необхідну при опитуванні карту з альбому (додаток до підручника) можна тримати розкритою.

2. Питання для розгорнутої відповіді вчитель ставить перед усім класом, мобілізуючи таким чином знання і активність кожного. Після невеликої паузи слід виклик учня для розгорнутої відповіді. В цьому випадку учню краще підійти до вчительського столу (або до дошки, до карти, до картини). Ні в молодших, ні в старших класах неприпустимо перетворювати опитування в діалог між відповідає і вчителем, напівголосно, без участі школярів.

3. Переривати учня допустимо лише у випадках крайньої необхідності: відхилився від теми, від істоти поставленого питання (повернути до теми!), Перевантажує відповідь другорядними деталями, не виділяє основного (допомогти постановкою допоміжних питань).

У 6-7 класах усне опитування, як правило, проводиться на кожному поточному занятті (крім вступного) за матеріалом попереднього уроку. Наше завдання полягає насамперед у тому, щоб отримати від учня невеликий, але зв'язний розповідь із зазначенням дати і показом по карті. Однак далеко не всі в змозі це зробити

Слід їм допомогти, вчити розповідати з історії. Перш за все, плануючи опитування, вчитель розчленував зміст заданого уроку на невеликі і посильні для учнів дози розповіді.

Матеріал уроку розбивається на педтеми, намічаються питання, за якими будуть вести розповідь самі учні.

Успіх відповіді нерідко багато в чому залежить від формулювання питання. Корисно відмовитися від формулювань, які можуть спантеличити дітей. Замість "страшних" слів: "Заняття і спосіб життя найдавніших людей" краще запитати: "Розкажи! Як жили найдавніші люди і чим вони займалися

Важливо, щоб вже в 5-6 класах школярі почали опановувати деякими стереотипами викладу історичного матеріалу. Наприклад, про війну потрібно розповідати в такому порядку: j) Чому почалася війна? 2) Які великі битви були під час війни? 3) Чим вона закінчилася? Такими стереотипами викладу, але в ускладненому вигляді учні будуть користуватися і в старших класах (причини війни, її характер, сили сторін, хід війни, її результати та значення). Такий підхід можливий і при викладі подій революційного минулого, питань економіки, характеристиці ідейних течій.

Прекрасним допоміжним засобом для полегшення і організації зв'язкового відповіді є план відповіді на дошці. У VI класі він дається вчителем, але поступово учні залучаються до вироблення плану опитування: що задано? Про що треба розповідати? Які питання виділимо для розповіді

Таким чином, в ході опитування здійснюється формування та подальший розвиток умінь і навичок учнів: вміння розповідати і планувати свою розповідь, вести розповідь, спираючись на зміст картини або супроводжуючи його показом по карті, аналізувати факти і робити висновки і узагальнення, зіставляти і порівнювати. Так в ході опитування здійснюється не тільки перевірка знань і умінь, але їх подальше поглиблення, збагачення, розвиток

Розібравши відповідь учня, вчитель запитає його за раніше пройденого матеріалу. Це необхідно не тільки для перевірки міцності засвоєння і для закріплення вивченої теми, а й для більш глибокого сприйняття нової. Організовуючи протягом усього навчального року в ході поточного опитування повторення, вчитель має повну можливість пропонувати учням такі питання з минулого, які пов'язані або з матеріалом опитування, або з темою поточного уроку

Питання з минулого в даному випадку допомагають учням більш глибоко осмислити раніше засвоєні факти на основі знову отриманих знань, забезпечують більш свідоме ставлення до досліджуваного матеріалу.

Питання з раніше пройденого доцільно ставити і в зв'язку з викладенням нового матеріалу. Ця робота наближається до того, що називається з'єднанням вивчення нового з перевіркою домашнього завдання, з перевіркою раніше засвоєного матеріалу

Активну форму опитування представляє "усне рецензування" відповіді товариша. Учні в 5-8 класах доповнюють і виправляють відповідь товариша. У більш старшому віці (починаючи з 7-8 класів), де зазначена активність при опитуванні різко знижується, вчитель може ввести в організацію усного опитування особливі прийоми, що стимулюють діяльність учнів на уроці. Наприклад, на початку заняття пропонує учням прибрати всі підручники і записи і приготувати невеликі листки, на яких вони зобов'язані робити позначки про всі помічені погрішності, неточності, помилки або істотних пропусках у відповіді товариша.

Учень, викликаний до карти, відповідає на питання.Всі уважно слухають. Після того як він виклав все, що знав, по заданому питанню, вчитель ставить йому оцінку і пропонує одному з учнів виправити допущені помилки і неточності, а іншому - доповнити і поглибити відповідь. Якщо виправлення і доповнення зроблені недостатньо повно, то викликається третій, четвертий учень і, нарешті, бажаючі. За виступ з місця (або за два-три виступи в залежності від їх повноти, глибини і чіткості) ставиться оцінка.

Важливо, щоб школярі переконалися в тому, що їх критика не веде до зниження оцінки товариша: адже викладач вже оцінив його відповідь ще до їх критичних виступів. Може бути і такий випадок, коли відповідав отримав 12. Але в його відповіді були невеликі неточності і опущені деякі суттєві деталі. За розгорнуту критику такого відмінного відповіді доповнює теж отримує оцінку.

Усне рецензування та доповнення відповідей товариша має ряд переваг. Учні змушені стежити за змістом опитування. Вже немислимо займатися сторонніми справами або підучують урок. Стежачи за відповіддю і відзначаючи недоліки в ньому, учні більш активно згадують вивчений матеріал. Вони привчаються до критики товариша і до критики з боку товариша, т. Е. Виховуються в дусі самокритики. Учень, недостатньо засвоїв матеріал, переконується в тому, що він знає його дійсно погано. Оцінка відповіді вчителем виявляється переконливо мотивованою.

Пропонуючи учням внести доповнення та виправлення у відповідь товариша, оцінений відміткою 8 і навіть 10, учитель тим самим привчає учнів до думки, що і хороший відповідь може бути ще краще. Така форма опитування дає можливість вчителю глибше перевірити підготовленість класу і виставити до 10 оцінок за урок.

Складнішою різновидом є поєднання усного і письмового рецензування відповідей товаришів. В ході опитування учні складають короткий письмовий відгук на відповідь товариша, викликаного вчителем, а також, за пропозицією вчителя, усно доповнюють і виправляють його.

Закінчивши усне опитування, вчитель виділяє кілька хвилин для оформлення учнями складених рецензій, збирає їх і після перегляду кращі з них оцінює. Важливо навчити школярів, рецензуючи відповідь товариша, вказувати не тільки недоліки, але й позитивні сторони.

Крім основного способу перевірки знань усного опитування, в практиці викладання мають місце і інші прийоми і способи.

Опитування за допомогою карток - своєрідна форма "німого" звіту в знаннях. Наприклад, учитель ставить запитання: "Як називалося військове змагання лицарів?" Учні виймають з конверта словникову картку з написом "турнір" і мовчки показують її вчителю. Якщо вчитель хоче перевірити знання учнями слів, пов'язаних з утриманням поточного завдання, то з цього він може почати опитування. Наприклад, урок "Початок об'єднання арабських племен" можна почати з питань: як звали кочових арабів? Як стала називатися нова релігія арабів? Як називається священна книга мусульман? і т. п. Якщо ж вчитель хоче перевірити знання термінів з ряду тем вроздріб, то краще таку перевірку-закріплення провести в кінці уроку, в решту 2-3 хвилини.

Застосовується і письмове опитування з історії. Однак, щоб не перевантажувати учнів, він проводиться без попередження, тільки за матеріалом поточного завдання і розрахований на короткий час (10-15 хвилин). Такі "контрольні летючки" можуть бути проведені в 9-10 класах по 3-4 рази за півріччя і дадуть уявлення про рівень підготовленості класу по поточному матеріалу і про регулярність (або недостатньої регулярності) роботи окремих учнів. Для таких "летючок" необхідно підготувати кожен раз не менше двох завдань, щоб сидять на одній парті писали роботу на різні теми.

Одним із способів перевірки знань є графічна завдання: накреслити схему управління в стародавніх Афінах, нанести "а контурну карту межі, торгові шляхи, військові походи, намалювати схематичний план битви. Такі завдання можуть бути предметом фронтальної контрольної роботи для всього класу або виконуються на класній дошці учням, викликаним для відповіді.

У шкільній практиці застосовується і комбінація письмового або графічного опитування з усним. Так в 7 класі опитування за матеріалом уроку "Куликовська битва" може бути побудований таким чином:

1) Опитування-бесіда з усім класом з питання "Русь і Золота орда в другій половині XIV ст.".

2) Опитування учня у карти. "Похід руського війська на Дон".

3) "Куликовська битва". (Учень креслить на дошці схематичний план битви і готує по ньому зв'язну розповідь. Учні вносять корективи і уточнення в схематичний план, потім, слухають розповідь товариша.)

4) Коротка письмова робота для всіх учнів: "Історичне значення Куликовської битви".

У старших класах не обов'язково проводити розгорнутий опитування на кожному черговому уроці. Зате набувають особливого значення уроки усного опитування з пройденої теми. Їх методика різноманітна. Але, мабуть, найбільш активною формою контрольного уроку є проведення усного опитування з попередніми складанням в класі планів своєї відповіді кожні учням. Такий прийом зазвичай подобається учням.

Призначено опитування в 9 класі з пройденої теми "Німеччина в кінці XIX і початку XX століття". Починаємо урок. Учні прибрали всі книги і записи, приготували листки паперу. Кожна з шести колонок учнів отримує одне із запитань:

1) політичний лад Німецької імперії і панування пруссачества;

2) основні риси економічного розвитку Німеччини в кінці XIX і початку XX ст .;

3) внутрішня і зовнішня політика Німецької імперії в 70-80-ті роки;

4) причини падіння Бісмарка;

5) основні напрямки експансії німецького імперіалізму;

6) три течії в німецькій соціал-демократії. Пропонуємо всьому класу протягом 5-6 хвилин скласти план-конспект своєї відповіді по заданому питанню. Цими планами учні мають право користуватися при усній відповіді на виклик вчителя.

В результаті такої організації опитування все учні протягом декількох хвилин активно згадують матеріал по своїй темі, планують відповідь. Учитель стежить за їх підготовкою, намічаючи тих, кого він викличе в першу чергу.

По кожному з 6 питань учитель викликає двох-трьох учнів. Першим краще викликати "сильного" учня. Його відповідь, як правило, не вичерпає питання і дасть привід висловитися ще одному-двом учням з тієї ж колонки. А потім вчитель звернеться до бажаючих з інших колонок.- Якість відповідей різко підвищується. Відповіді сильних учнів наближаються за типом до короткого п'ятихвилинного виступу; клас вислуховує їх з великою увагою. Відповіді менш сильних значно більш стислі, чіткі, послідовні, ніж зазвичай. Протягом уроку вдається перевірити багатьох учнів. Непідготовленість окремих учнів виявляється відразу ж, при складанні планів. Іноді вчитель вимагає, щоб учні в кінці уроку здали йому свої листки з планами для перевірки і оцінки. В ході уроку вони уважно стежать за відповідями, активно виступають з поправками, доповненнями. Після такого уроку учні зазвичай говорять, що "добре повторили все", "все тепер вклалося і стало ясніше".

Таким чином, проведений різними способами усне опитування допомагає учням систематизувати отримані знання, які стають ще однією ланкою в загальному ланцюзі знань. Узагальнений таким чином матеріал стає своєрідною основою, що сприяє подальшому вивченню історичних фактів, подій, явищ і дат.

2.1. типи уроків

У шкільній практиці узагальнення знань здійснюється при вивченні теми параграфа розділу, курсу. Лекцію учитель завершує словами: "Узагальнимо сказане", або "Закріпимо пройдений матеріал", маючи на увазі коротке повторення, узагальнення. При відповіді учня, вчитель вимагає підвести підсумок сказаного, тобто узагальнити у вигляді виведення, тобто узагальнення використовується і учням і навчальним протягом усього навчального процесу: на кожному уроці, після кожної нової пройденої теми. Жоден урок не повинен проходити без узагальнення знань. Узагальнення історичних знань можуть бути присвячені так само і окремі уроки.

Узагальнити - з'єднати разом, об'єднати в щось спільне, єдине - "уявне виділення якихось властивостей, що належать деякому класу предметів, і поширюється на кожен окремий предмет даного класу: перехід від єдиного до загального, від менш загального до більш загального

Вивчення історії дає високий ефект засвоєння і реалізації отриманих знань за умови відпрацювання курсу по "горизонталі і вертикалі", точніше в двох структурно-методичних вимірах: подієво-хронологічному і узагальнююче-тематичному. Всі сучасні підручники історії побудовані в подієво-хронологічному ключі. Починається вивчення історії з найдавніших часів, від століття до століття, періоду до періоду, тисячоліття до тисячоліття.

Узагальнююче-тематичне вивчення матеріалу в сучасних умовах існує у вигляді поки ще змінної проблеми. Структура підручників та існуючі методи навчання мало орієнтують учнів у їх діяльності по засвоєнню знань по вузлових питань історії в узагальненому вигляді.

Застосування того чи іншого виду узагальнення історичних знань залежить від типу уроку. Існують десятки класифікацій уроків. Проблема ця не має до цих пір остаточного рішення. У сучасній школі виділяють наступні типи уроків:

- урок нових знань

- уроки формування навичок і умінь

- уроки узагальнення (аналізу) і синтезу знань

- уроки діагностики знань і умінь, навичок учнів

- уроки корекції

Така класифікація є дуже зручною для планування, прогнозування, діяльності вчителя, обгрунтуванням методики кожного уроку. Кожен тип уроку має свою структуру, тобто етапи побудови уроку, їх послідовність, взаємозв'язки між ними. Характер елементів визначається завданнями, які необхідно вирішувати на уроках певного типу, щоб найбільш оптимальним шляхом досягти тієї чи іншої розвиваючої, навчальної та виховної мети уроку.

Урок нових знань

Як правило, ці уроки мають форму лекцій:

- оповідного характеру (розповідь)

- діалогічного:

а) інформативно-діалогічного характеру (бесіда)

б) проблемного характеру. В основному використовується в старших класах.

Основною формою організації навчально-виховної роботи з історії школі є урок.

Кожен урок - ланка єдиного ланцюга (системи) уроків по темі і курсу - не може розглядатися поза зв'язком з іншими уроками історії, поза системою навчання в цілому.

Характерною рисою ефективного уроку є активна пізнавальна діяльність учнів протягом всього заняття і продумане керівництво нею вчителя. Досягненню цього, зокрема, сприяє використання елементів проблемного навчання.

Вимога керівництва активної пізнавальніше діяльністю на уроці відноситься до організації вчителем колективної роботи всього класу і до поєднання з нею індивідуальної самостійної роботи окремих учнів.

Нові знання. Приносяться учителем і купуються учнями на всіх типах уроків, але в меншому обсязі і з меншим коефіцієнтом новизни.

Важливою вимогою до ефективності уроку історії є створення емоційної, творчої атмосфери, збудження і розвиток пізнавальних інтересів учнів. Інтелектуальна активність учнів, які цікавляться предметом, у багато разів вище, ніж у школярів, у яких цей інтерес незначний. Якість уроку, його ефективність залежать не тільки від підготовки вчителя і його діяльності на уроці, а й від тісно з ним пов'язаної підготовленості та загального настрою, учнів до уроку. Неодмінною умовою хорошого уроку є тісна взаємодія роботи вчителя і учнів.

Найважливішим показником якості уроку є його результативність - успішне здійснення на уроці намічених вчителем освітньо-виховних цілей

Порівняно невеликий обсяг нового матеріалу, що вивчається на уроках у 6-7 класах (1,5 - 2 сторінки тексту підручника), дозволяє за умови активної пізнавальної роботи класу домагатися первинного засвоєння школярами основних фактів, причинно-наслідкових зв'язків і найважливіших висновків безпосередньо на уроці.

Великий ефект в цьому відношенні дає поєднання яскравого образного розповіді вчителя з різними видами самостійної роботи учнів. В окремих випадках, коли зміст уроку дозволяє надати на дітей значний вплив, який виховує, доцільно присвятити його цілком викладу вчителем матеріалу, не перериваючи розповіді бесідою. Такий насичений яскравими характеристиками історичних діячів, гострими сюжетними конфліктами розповідь про повстання Спартака або про визвольну боротьбу французького народу під проводом Жанни д'Арк.

Одне з найважливіших умов ефективності уроку історії - правильне визначення його цільової установки.

Приступаючи до вивчення нового навчального матеріалу, вчитель встановлює зв'язки з раніше засвоєним, мобілізує знання учнів, необхідні для їх зіставлення з новими відомостями і для підведення школярів цим шляхом до узагальнень.

У діючих підручниках з історії стародавнього світу та середніх віків перед багатьма параграфами поміщені питання, що допомагають учням відновити в пам'яті матеріал, необхідний для кращого засвоєння змісту нового матеріалу, а також націлюються па встановлення зв'язків між вивченими і знову досліджуваними фактами, на подальше їх зіставлення і узагальнення .

Іншим, не менш ефективним засобом підготовки учнів до активного сприйняття нових знань є випереджає вивчення нового матеріалу постановка навчально-пізнавальних завдань. До їх числа відносяться: визначення причин та значення досліджуваного явища, виділення спільних рис і відмінностей історичних явищ, встановлення основних етапів у розвитку явища, оцінка події або історичного обличчя, вираз школярами свого особистого ставлення до них. Навчально-пізнавальні завдання, виконання яких актуалізує колишні знання школярів, необхідні їм для засвоєння наступного матеріалу, вчитель ставить як при опитуванні, так і безпосередньо перед розкриттям нової теми. Завдання, поставлені під час опитування за раніше вивченого матеріалу, дають установку на аналіз і узагальнення нового матеріалу, тематично пов'язаного з вивченим. Наприклад, складання плану при опитуванні за матеріалом про освіту централізованого держави у Франції націлює учнів на виявлення загального в відомому їм процесі з аналогічним процесом у Англії, до вивчення якого вони приступають. Завершальне узагальнення вчителя за матеріалом історії Франції, акцент на причинах і під час процесу утворення централізованої держави також є формою підготовки до роботи за новою темою

Підсумовуючи викладене вище, можна перерахувати основні види підготовки учнів до вивчення нового навчального матеріалу на уроці:

а) узагальнення розібраного при опитуванні матеріалу, що пов'язує його з новим навчальним матеріалом;

б) коротка бесіда з класом з питань, мобілізуючим наявні в учнів знання, необхідні для кращого засвоєння нової теми. Це особливо необхідно, коли Зміст опитування мало пов'язано з темою нового уроку;

в) створення на уроці так званої проблемної ситуації і залучення школярів до вирішення поставленої проблеми

Результат самостійної роботи учнів обов'язково обговорюється на даному уроці, щоб вони змогли перевірити правильність своїх дій і зроблених висновків. Вивчення нового матеріалу є головним елементом навчального процесу на уроці. У 6-7 класах найбільш широко використовуються для цього усний виклад матеріалу вчителем, бесіда, робота з різноманітними наочними посібниками, документами і текстом підручника.

Усний виклад в навчанні історії, особливо в 5-6 класах, займає провідне місце. Воно дозволяє в тематичної цілісності, хронологічної послідовності і в емоційній формі знайомити учнів з історичним матеріалом. Переконливе слово вчителя має великий вплив на свідомість і почуття учнів, вчить їх логічно мислити, аргументовано викладати навчальний матеріал.

Поряд з розповіддю вчителя важливу роль при зміні нового матеріалу в 5-6 класах відіграє бесіда.

Застосування евристичної бесіди при вивченні нового матеріалу вимагає дотримання ряду умов:

1. Учні повинні мати достатній запас фактичних знань і умінь, щоб спиратися на них, а не будувати здогади.

2. Питання вчитель повинен формулювати так, щоб від учнів був потрібний самостійний аналіз певних фактів (вивчених раніше і знову досліджуваних); евристична бесіда повинна бути одним із засобів залучення школярів в посильну для них дослідження історичного матеріалу, тому необхідно уникати питань, відповіді на які учні легко знайдуть в підручнику або в оповіданні вчителя.

Узагальнюючий вид бесіди зазвичай застосовується в кінці уроку або на заключному уроці по темі, розділу, курсу і служить систематизації та узагальнення фактів, підведенню загальних підсумків, закріплення матеріалу і частково перевірці його засвоєння. Нерідко узагальнююча бесіда носить евристичний характер, підбиваючи учнів до розуміння закономірностей розвитку суспільства.

Уроки аналізу і синтезу обов'язкові у всіх класах, але особливо актуальні в 5-7 класах, коли у підлітків ще не досить стійка пам'ять. На уроках закріплення знань не тільки повторюються вивчені теми, але і систематизуються, узагальнюються, розширюються і деталізуються знання. Перша частина такого заняття може проводитися в комп'ютерному класі. Виявивши через відпрацювання контролюючої програми обсяг і глибину збережених в учнів знань, вчитель організує процес їх нарощування, усного або письмового повторення і закріплення. Завдання виявлення рівня знань учнями при відсутності комп'ютерної техніки вирішується за допомогою тестування або короткою письмовій летючки.

Завдання вчителя полягає в тому, щоб навчити школярів виділяти суттєві і відмітні ознаки і риси розглянутих історичних явищ. На цій основі стає більш повним і синтез, так як правильність узагальнення залежить, перш за все, від правильності і повноти аналізу. Для того щоб аналіз при зіставленні двох об'єктів не зупинився на виділеннях подібного, необхідно його продовжити: ввести новий момент - риси відмінності.

В результаті недостатньо глибокого аналізу прочитаного, прослуханого або побаченого матеріалу учні часто не можуть виявити і взаємного зв'язку між розглянутими фактами.

Учні при синтезі найчастіше обмежуються зовнішніми, випадковими, вузькими асоціаціями і не можуть у встановленні внутрішніх смислових зв'язків між окремими елементами складного історичного явища. Перші завдання в 5 класі мають на меті - навчити школярів виділяти істотне зміст невеликого, легко членімого уривка тексту, знаходити, а потім і формулювати своїми словами його головну думку. Після читання і переказу тексту про знаряддя праці найдавніших людей школярі за допомогою питань вчителя виділяють істотні думки в змісті тексту, використовуючи евристичний метод вивчення матеріалу. Учитель вказує, що головна думка уривка полягає в поясненні того, чим найдавніші люди відрізнялися від тварин. Школярі, формулюючи цю головну думку, кажуть, що тварини не можуть робити знарядь праці, а людина виготовляв рубала, дубини і палиці-екскаватори. Відповідаючи на запитання вчителя, чому серед кількох істотних думок уривка тексту вони виділили саме цю думку в якості головної, найбільш кмітливі школярі мотивували свій вибір наступним чином: "Почавши працювати, людина зробила собі рубило, за допомогою рубала він вирубав дубину. А це відрізняло людини від тварин і робило людини сильніше багатьох звірів ".

Результат систематичних і різноманітних вправ з текстами позначається не відразу, оскільки однією з причин труднощів учнів є нерозуміння того, що істотно в даному явищі.

Від роботи над невеликим текстом, що містить розповідь про конкретні події або опис фактів, учні 6 класу переходять до аналізу більш значного за обсягом тексту, який розкриває хід і результати складних суспільних процесів, наприклад виникнення класів в Єгипті, або уривка, що характеризує історичне явище на певному етапі його розвитку, наприклад рабовласництво в Греції в 5в. до н.е. В ході такої роботи перед учнями ставиться завдання - не тільки відокремити істотні факти і положення від несуттєвих, але і встановити причинно-наслідкові зв'язки. B 7 класі робота по виділенню суттєвого і головного в змісті тексту підручника ускладнюється. Перед школярами все частіше ставиться завдання - не тільки відрізняти істотні історичні явища, описані в підручнику, від несуттєвих, але і формулювати, перераховувати найважливіші ознаки цих явищ, встановлюючи по можливості зв'язку між цими ознаками.

В результаті систематичного аналізу в 6 класі змісту історичних картин учні 7 класу в стані більш чітко формулювати сутність явища, зображеного на типологічну картині. Опановуючи прийомами аналізу змісту історичних картин, школярі вчаться виявляти головні і загальні ознаки наочно відображаються історичних явищ;

Прийоми виділення істотного і складання вчителем історичного матеріалу простого плану. Формуються в учнів 6 - 7 класів у зв'язку з виробленням вміння логічно членувати прослуханий і складати його.

Складання плану - важливий засіб виділення істотного в історичному матеріалі. При складанні плану за оповіданням вчителя або тексту підручника учні розчленовують його зміст на складові частини; заголовок кожної частини синтезує її зміст, а заголовок, даний до всього уривку, узагальнює, синтезує його зміст в цілому.

Уміння складати план допомагає учням зрозуміти логічну структуру навчального тексту або розповіді вчителя, відокремлювати одну істотну думку від іншої, обгрунтовувати головну думку.

Робота над планом є засобом виявлення причинно-наслідкових тимчасових зв'язків і відносин між історичними фактами і засобом виділення загальних ознак однорідних історичних фактів. В процесі роботи над планом відбувається також синтез найважливіших зв'язків і ознак явищ.

Завдання формування розумових умінь і навичок школярів у навчанні історії - це навчити самостійно, витягувати, систематизувати і застосовувати на практиці історичні знання.

З огляду на специфіку історії як предмета шкільного викладання, ми умовно виділяємо формуються в навчанні історії групи умінь:

1. аналізувати джерела історичних знань, виділяти головне і суттєве в історичних подіях і явищах, їх істотні ознаки і зв'язку, складати визначення історичних понять;

2. логічно членувати зміст джерела історичних знань; дедуктивно застосовувати загальну логічну схему до аналізу однорідних історичних явищ і подій (наприклад, застосовувати загальний план - логічну схему вивчення матеріалу про повстання до аналізу конкретних селянських повстань);

3. локалізувати історичні факти і процеси і співвідносити їх один з одним у часі, складати хронологічні і сінхроністіческіе таблиці;

4. локалізувати історичні явища в просторі, "читати" історичну карту, грамотно користуватися її легендою і умовними позначеннями, заповнювати історичним змістом контурну карту і т. П .;

5. будувати висновки (в тому числі і оціночні) на основі аналізу і порівняння історичних фактів, користуючись індуктивними і дедуктивним висновками; обґрунтовувати висновки і оцінки, правильно будувати доказ, спираючись на історичні факти і узагальнення;

6. усно і письмово викладати історичний матеріал (послідовно, образно, з виділенням головного й істотного і т. П.). Користуватися всіма видами викладу (описом, оповіданням, характеристикою, поясненням і ін.), Коротко і розгорнуто відповідати на питання і задавати їх своїм товаришам, рецензувати їх відповіді (усно або письмово);

7.готувати і робити повідомлення, доповіді, реферати, рецензувати невеликі за обсягом твори науково-популярної та художньо-історичної літератури;

8. складати плани змісту історичного тексту або розповіді вчителя, план аналізу історичної події або явища, план порівняння, план висновків, план своєї відповіді, доповіді і т. П .; складати план-конспект, конспект, тези, короткий запис основних положень пояснення вчителя, робити виписки з літератури, користуватися довідковою історичною літературою.

У процесі навчання історії широко використовується одна з найважливіших логічних операцій - порівняння.

У порівнянні обов'язково присутній аналіз, так як при порівнянні історичних явищ особливо чітко і повно вичленяються і усвідомлюються їх ознаки; Водночас порівняння виконує роль синтезу, бо в ньому завжди встановлюються зв'язки між двома або кількома явищами.

Порівняння допомагає побачити загальне у різному і різне в подібних явищах і в послідовних етапах історичних процесів.

Робота по формуванню вміння порівнювати ведеться вже в початковій школі. У 5 класі в навчанні історії вона зазвичай полягає в порівнянні двох одиничних фактів, а потім двох типових історичних явищ по одному - двом ознакам, зазначеним учителем.

У 6-7 класах школярі вчаться самостійно виділяти кілька порівнянних, притому істотних, ознак предметів або явищ, розташовувати їх в причинному залежності і послідовно проводити за цими ознаками порівняння. Учитель поступово знайомить учнів з цими прийомами роботи стосовно до історичних об'єктів різного характеру і різного ступеня складності.

Одночасно з об'єктами ускладнюються і форми порівняння. Так, від описової, розгорнутої форми порівняння безпосередньо спостережуваних об'єктів (малюнок, карта) учні поступово переходять до короткої узагальненої порівняльній характеристиці історичних явищ, яка може бути виражена у формі таблиці. Якщо спочатку наочна опора - ілюстрації підручника і картини - грає провідну роль в порівнянні, то поступово школярі вчаться користуватися прийомами порівняння без безпосереднього звернення до наочного матеріалу.

При проведенні роботи висувається перше і обов'язкова вимога до учнів - скласти план порівняння.

Більш складне завдання вимагає порівняння зображенні людей на картинах, що характеризують два етапи розвитку первісної людини. Школярі порівнюють зовнішній вигляд, заняття, спосіб життя первісних людей, зображених на двох картинах на одній з них показано первісне стадо, на інший - родова громада хліборобів.

За допомогою вчителя намічаються приблизно такі пункти порівняння: 1. Зовнішній вигляд людини. 2. Знаряддя праці. 3. Заняття. 4. Одяг. 5. Їжа. 6. Житло.

Подібні завдання вимагають від школярів не тільки виділення рис подібності та відмінності, а й відомого узагальнення ознак історичних явищ. В даному випадку школярі на основі порівняння роблять висновок, - як змінився первісна людина під впливом праці. Спочатку учні 6класса справляються з цими завданнями з працею, виконуючи їх за допомогою вчителя; вони не в змозі ще самостійно визначити послідовність порівнянь.

Для вдосконалення вмінь учнів порівнювати історичні об'єкти часто використовуються завдання на складання порівняльних характеристик досліджуваних явищ. Ця робота розрахована на зіставлення найважливіших ознак і порівняльне опис двох історичних або історико-географічних об'єктів - спочатку з опорою на наочні посібники (історичні карти, картини, і ін.), А потім з опорою на текст підручника, документа і, нарешті, на наявні у школярів знання. У роботі над порівняльною характеристикою учні вдосконалюють раніше засвоєні прийоми порівняння.

Формування в учнів уміння виділяти зіставні ознаки однорідних явищ спирається значною мірою на засвоєння логічної схеми характеристики.

Виробивши і засвоївши таку схему, учні варіюють її в залежності від конкретного історичного матеріалу. Так вони вносять деякі зміни в звичну вже для них схему порівняльної характеристики природних умов в залежності від значення деяких географічних чинників для населення окремих країн. Такі, наприклад, що вводяться учнями нові пункти порівняння: корисні копалини, берегова лінія.

У навчанні історії школярі, засвоюючи висновки, що містяться в підручниках, знайомляться з обґрунтуванням цих висновків.

Уже в 5 класі учні зустрічаються з різними за характером і мірою узагальненості висновками в підручнику і в оповіданні вчителя. Необхідно звертати увагу школярів не тільки на висновки, а й на зв'язок їх з тими положеннями, на основі яких вони зроблені. Важливо домогтися, щоб висновок, поміщений в підручнику або викладений учителем, став висновком самого учня, переконливим і доказовим для нього.

В ході навчання школярі користуються висновками з підручника, а іноді, в залежності від завдання, видозмінюють їх або роблять висновки самостійно.

Одна з типових помилок учнів 6-7 класів полягає в невмінні обмежувати висновок: він є або занадто загальним, широким, або надто вузьким по відношенню до викладеного.

Уточнити їх висновки можна за допомогою додаткових питань.

У ряді випадків учитель звертає увагу учнів на те, що наведений висновок занадто широкий, і питає, яких фактів бракує для того, щоб висновок цілком відповідав викладеного в підручнику матеріалу.

Велику роль набуває підготовка спільного заключного виведення за допомогою більш приватних висновків з окремих питань, що викладається. Виконання вимог, що пред'являються до висновків, допомагає попереднє складання плану усну чи письмову відповідь, причому в плані визначається місце і приблизний зміст висновків.

Основні етапи підведення учнів 5-6 класів до складання самостійних висновків: 1) ознайомлення школярів з характером і структурою висновків в підручнику; 2) простеження учнями ходу умовиводів вчителя при узагальненні їм викладеного та застосуванні висновків до нових аналогічними фактами; 3) підведення учнів до самостійних висновків на основі аналізу змісту історичної картини, карт та інших наочних посібників, матеріалу викладеного, але не узагальненого вчителем, фактів, з якими школярі самостійно знайомляться за підручником або тексту історичного документа.

Перевірка і облік знань учнів відносяться до найбільш складних питань методики навчання історії та неодноразово розглядалися в методичній літературі. Роботи радянських методистів та передовий досвід вчителів-практиків переконливо показали різноманіття функцій перевірки знань.

По-перше, в процесі перевірки знань не тільки здійснюються функції систематичного контролю над навчальною діяльністю учнів на уроках і при підготовці до уроків, облік і оцінка досягнутих при цьому результатів, а й відбувається подальше удосконалення знань і умінь, їх осмислення, систематизація та закріплення.

По-друге, систематична навчальна перевірка знань і вмінь учнів сприяє подальшому розвитку їх мислення, усного та писемного мовлення і різноманітних умінь і навичок роботи з історичним матеріалом.

По-третє, систематична перевірка і облік знань надають на школярів велике виховує, тим, що спонукають їх до повсякденної, усидчивой роботі, виховують їх працьовитість, наполегливість, волю.

По-четверте, в процесі перевірки знань учнів здійснюється самоперевірка вчителя (перевірка учителем результатів своєї роботи, з'ясування її позитивних сторін і недоліків).

Важливо перевіряти не тільки обсяг засвоюваного учнями історичного матеріалу, але також міцність, усвідомленість і оперативність знань, тобто здатність учнів їх застосовувати при вирішенні різного роду пізнавальних та інших практичних завдань. Мало перевірити, чи пам'ятає учень, узагальнюючий висновок, необхідно з'ясувати, чи може він цей висновок обгрунтувати і довести. Перевіряється не тільки те, чи пам'ятає учень хронологічні дати, але і вміє він по цих дат визначити, які події були раніше, а які пізніше і скільки років тому вони були, чи розуміє школяр 5 класу рахунок років до нашої ери і нашої ери, чи вміє він зв'язати рік зі століттям і тисячоліттям.

Тільки регулярна перевірка виконання школярами вимог вчителя надає їм дієвість. Учні в тому випадку продумують поміщені в підручниках історії питання, якщо вчитель вимагає відповідати на них; готують зв'язний розповідь по заданому матеріалу; якщо вчитель вимагає від них не тільки відповідей на окремі питання, але й розгорнутого викладу матеріалу.

Не тільки вчителю, а й самим учням перевірка дозволяє побачити і оцінити їх зростання в процесі навчання, правильність і сумлінність їх ставлення до своїх навчальних обов'язків. Значення перевірки особливо зростає, якщо вчитель відзначає просування учня вперед: краще, ніж раніше, побудова їм відповіді, прогрес в оволодінні картою, в розвитку мови, більш серйозне, ніж раніше, ставлення до навчання та ін.

Перевірка результатів навчання історії і навчальної діяльності учнів є ключем до перевірки, оцінки та вдосконалення всього процесу навчання предмету.

Знання, вміння і навички перевіряються на різних етапах навчального процесу. На кожному етапі перевірка виконує різні функції. На початку вивчення нового матеріалу, перевіряються знання опорних уявлень і понять для уточнення і поглиблення їх з метою підготовки учнів до засвоєння нового матеріалу. Основна функція такої перевірки - актуалізація знань, способів виконання дій. На початку самого процесу навчання знання перевіряють для того, щоб визначити їх рівень і ефективність процесу навчання, виявити прогалини в сприйнятті і усвідомленні, осмисленні та запам'ятовуванні, узагальненні та систематизації знань, і дій, застосуванні їх на практиці, а також відповідно коригувати діяльність учнів і способи керівництва цієї діяльності. Учитель при цьому отримує зворотну інформацію про хід процесу засвоєння знань, і його результати і відповідним чином втручається в процес: дає індивідуальні завдання учням, додатково пояснює, в разі виявлення помилкових суджень повідомляє факти, що суперечать невірному думці, допомагає виробити правильний спосіб міркування. Крім того, вчитель може виявити загальну тенденцію в засвоєнні навчального матеріалу того чи іншого класу встановити ефективність використаної методики, необхідність та шляхи її удосконалення. Перевірка знань і умінь в кінці вивчення теми чи в кінці вивчення навчального курсу допомагає виявити ступінь оволодіння системою знань і комплексу засвоєння навичок і умінь, готовності учня до успішного застосування цих знань і способів виконання дій, в життєвих ситуаціях. Під час проведення будь-якого типу уроку вчитель використовує різні види навчальної роботи: фронтальну, групову, індивідуальну, парну. Кожна з цих форм має власну методику її організації.

Фронтальна робота - вчитель ставить проблемні питання або пізнавальні завдання, у вирішенні яких беруть участь усі учні. Вони пропонують різні варіанти розв'язання, обгрунтовують їх і вибирають найбільш вдалі і прийнятні. Роль вчителя в тому, що він управляє колективним пошуком роботи, направляє їх пізнавальну активність. Така форма роботи забезпечує одночасне керування всіма учнями, сприйняттям інформації, її систематизацією і закріпленням. Така форма роботи з учнями є важливою на уроках перевірки знань і умінь, так як в діяльності замішано велику кількість учнів. Фронтальне опитування, як один з видів узагальнення знань на уроках перевірки є дуже ефективним, в зв'язку з тим, що змушує учнів напружувати пам'ять, активізувати свої знання в зв'язку з загально вирішуваною проблемою, поставленої учителем. Фронтальне опитування може бути використаний як на комбінованих уроках, так і на уроках діагностики знань і вмінь учнів. Таке опитування стимулює активність учня, сприяє повторенню і систематизації знаній.На практиці фронтальний і індивідуальний опитування нерідко поєднують: учитель ставить запитання учням і проводить з ними перевірочну бесіду.

Комбінований опитування дає можливість перевірки знань відразу декількох учнів: один відповідає усно, решта - за вказівкою вчителя - виконують певні завдання.Його проводять переважно тоді коли весь матеріал в основному засвоєно і необхідно перевірити набуті знання.

Питання на визначення поняття рекомендується систематично включати в усний і письмове опитування учнів. При цьому необхідно ретельно перевіряти усвідомленість його засвоєння учнями, так як учні часто механічно заучують яке-небудь визначення, чи користуються тим чи іншим терміном, не зв'язуючи його з конкретними явищами.

Чим послідовніше й чіткіше розкриваються в оповіданні вчителя, в роботі з документом, картиною і схемою основні ознаки явищ, тим більш сприятливі умови створюються для їх подальшого узагальнення. Місце узагальнення і визначення поняття в процесі його формування залежить від складності його змісту. У відношення більш простих і приватних понять, наприклад понять про ремесло, панщині і оброк, первинне узагальнення ознак і введення визначень слідують за ознайомленням учнів з даним явищем і виділенням його істотних ознак. Для понять з великим за обсягом і більш складним змістом процес виокремлення істотних ознак, їх накопичення і первинного узагальнення з введенням визначення більш тривалий і охоплює часто кілька уроків. Такі, наприклад поняття "феодальний лад", "рабовласницька демократія". У цих випадках необхідно не тільки дуже чітке виокремлення накопичуваних ознак, але і міцне закріплення їх в пам'яті учнів, з тим, щоб вони легко могли бути актуалізовані і систематизовано при подальшому узагальненні.

Завдання і зміст перевірки визначають її організацію форми і прийоми. Перевірка учнів з історії має бути цілеспрямованою. До опитування слід готуватися так само серйозно і ретельно, як і до пояснення нового матеріалу. Спостереження показують: від того, як вчитель запитує, який рівень ер вимог, залежить, як учні в основному вчать, обмірковую, і знають матеріал. Готуючись до перевірки, вчитель повинен врахувати які основні цілі стоять перед вивченням окремого уроку, теми, всього курсу в цілому.

Необхідно, щоб перевірка була цікавою, залучала учнів в активну роботу, збагачувала знання, розвивала ідейно і духовно.

До відповіді на поставлене вчителем запитання повинні готуватися всі учні. Тому доцільно звертатися до класу з пропозицією: "давайте з'ясуємо ...", "давайте згадаємо ...", "як ви думаєте ...", "... чи правильно це?". Таке звернення до класу сприяє мобілізації пам'яті, мислення, привчає до самостійності, переконує в посильності завдання.

Організація перевірки можлива на всіх етапах формування знань і умінь в процесі навчання історії: при підготовці учнів до засвоєння нового матеріалу, при вивченні нової теми і закріпленні спочатку засвоєного, при перевірці виконання домашнього завдання, при різного роду повторах: воспроизводяще-доповнює, повторенні зі зв'язків з знову вивченим, узагальнюючому повторенні.

На окремих уроках можливо поєднання усної та письмової перевірки знань. При розгорнутому відповіді вчитель має можливість запропонувати іншого учня на дошці скласти план відповіді, хронологічну або тематичну таблицю, зробити схематичне креслення і т. Д. Розбір виконаної на дошці роботи повинен бути проведений за активної участі всього класу. Зорове сприйняття записів допомагає всьому класу запам'ятовувати й осмислювати їх зміст.

Форми перевірки треба варіювати, вносячи елемент нового, несподіваного для учня. Застосування різноманіття видів і прийомів має цілий ряд переваг. Наприклад, письмове опитування, про який заздалегідь клас не попереджав, стимулює учнів систематично виконувати домашнє завдання. Для вчителя така форма опитування дозволяє порівняти, перевірити рівень засвоєння всього класу, сильних і слабких учнів. При цьому досягається значна економія часу, так як письмова перевірка займає не більше 15 хв. Питання для письмової перевірки повинен бути не тільки значним за змістом, а й вимагати від учня в короткий термін чітко і логічно сформулювати думки, відібрати головне, відкинути другорядне.

Письмовими можуть бути і відповіді учнів на поставлені логічні завдання до вивчення нового матеріалу.

При вивченні нового матеріалу можна організувати самостійну роботу з контурною картою, зі складання таблиць, схем, розгорнутих планів. Таким чином, різні форми самостійної роботи при вивченні нового матеріалу приймають на себе контрольно-оціночні функції перевірки.

Крім письмового та усного опитування в класі, в розпорядженні вчителя є й інші шляхи, і джерела обліку знань: оцінка за виконання домашніх робіт (складання плану, рішення пізнавальної завдання), за разові доручення (повідомлення або доповідь на уроці), за стан зошити, за звіт про навчальну екскурсії, історичний диктант і т. д.

В останні роки практикуються випереджаючі завдання, які даються учням до вивчення нової теми. Як правило, це ознайомлення з матеріалом за підручником. Це сприяє підвищенню активізації пізнавальної діяльності учнів. Під час вивчення нового матеріалу вчитель має можливість також оцінювати позитивні результати самостійної роботи учнів вдома.

У практиці організації обліку і контролю результатів навчання застосовуються перфокарти, які є хорошим засобом масової перевірки засвоєння хронології, історичних уявлень деяких понять. Узагальнений досвід їх застосування описаний А. А. Вагіним. Автор переконливо показує, що застосування перфокарт дозволяє економити час, полегшує організацію самоконтролю, об'єктивний якісний і кількісний аналіз помилок учнів

Отже, правильне застосування і поєднання різних видів, прийомів перевірки допоможе забезпечити реалізацію всіх її функцій, всіх завдань навчання.

Важливим засобом стимулювання школярів до кращої роботи є оцінка результатів навчання. У навчанні історії оцінюються знання, вміння, розвиток учнів, їх самостійність, ставлення до навчання.

3.1. Схеми в узагальненні знань

Процес розвитку людського суспільства відбувається в часі і просторі. Тому вивчення історії неможливо без оволодіння учнями умінням співвідносити історичні події з певним часом і певним місцем. Без знання хронологічній послідовності подій, що відбувалися, не може бути розуміння історичного процесу і його руху.

Однак тут виникають великі труднощі, зумовлені віковими особливостями молодших школярів. Учні шостого класу з їх конкретним, образним, що спирається на особистий досвід мисленням, з великими труднощами орієнтуються в історичному часі. Вони по початку слабо сприймають такі абстрактні поняття як "вік", "початок століття", "середина". Крім того, діти цього віку схильні змішувати легенди, казку і вигадка з реальними і історичними подіями.

На початку вивчення історії, діти не уявляють собі тривалість подій у часі, послідовність їх і зв'язку між собою. Велику роль у формуванні часових уявлень дітей відіграє робота над вивченням хронології та синхронії. К. Д. Ушинський вважав порівняння досліджуваних явище найважливішим прийомом в дидактиці. В учнів 6-7 класів порівняння явищ займає у вивченні історії велике місце.

У міру накопичення в учнів історичних уявлень зростає роль порівняння з раніше вивченим в самому курсі історії. І в цих випадках увагу учнів залучають найбільш яскраві та емоційні ознаки явищ.

Порівняння може бути плідним у освітньому та виховному відношенні тоді, коли воно цілеспрямовано, проводиться по найважливішим ознаками явищ і допомагає розкрити істота явищ. Обов'язковою вимогою до цілеспрямованого порівнянні є чітке виокремлення ознак, за якими воно проводиться.

Результати порівняння історичних явищ учнями 5-6 класів залежать в більшій мірі від конкретності та образності порівнюваного матеріалу. Порівняння проходить при значній активності учнів і плідніше тоді, коли воно проводиться на основі наочності - безпосереднього сприйняття порівнюваного матеріалу (справжні предмети, картини, карти і т. П.), Ніж тоді, коли воно здійснюється на основі уявлень пам'яті. При наявності наочного матеріалу весь клас порівнює однаковий матеріал. Тим часом уявлення різні навіть у учнів одного класу в залежності від баченого і прочитаного ними, а також і від пам'яті кожного.

При порівнянні історичних явищ на основі наявних в учнів знань, їх конкретність має особливо велике значення. При порівнянні явищ, які безпосередньо не виражені в образній формі, наприклад, республіки і монархії. Умовою плідності порівняння є попередня актуалізація знань, на основі яких ці явища зіставляються.

На основі досліджень психологів і методистів можна зробити висновок, що при порівнянні наочно виражених предметів, наприклад знарядь праці, учні легше виділяють риси відмінності, ніж схожості. Це необхідно враховувати при складанні синхронических схем і таблиць, для більш ефективного проведення узагальнення знань.

У процесі порівняння виникають абстракція і узагальнення. Шлях до узагальнення йде через абстрагування, тобто уявне відволікання від несуттєвих властивостей і ознак явищ, з метою виділення загальних істотних ознак. Ha основі узагальнення ознак і властивостей формуються історичні поняття: явища подумки об'єднуються в групи, кожна з яких, як правило, позначається особливим терміном. На основі узагальнення причинно-наслідкових зв'язків і відносин послідовності формуються поняття про закономірності суспільного розвитку.

Формування історичних понять ізольовано одне від іншого неможливо; поняття формуються в їх взаємозв'язку. Не можна формувати поняття "раб" поза зв'язком з поняттям "рабовласник", поняття "середньовічне місто" - поза зв'язком з поняттями "ремесло", "цехи".

Відображаючи відносини одиничного, особливого і загального в історичній дійсності, одні поняття узагальнюють широке коло історичних явищ - загальне; інші узагальнюють тільки певну частину даних явищ, що відрізняється від інших якихось істотних ознакою, - особливе. Ширші поняття називаються родовими, більш вузькі - видовими. Поняття "кріпак", що об'єднує в нашій свідомості групу селян, відображає особливе по відношенню до поняття "селянин"; перше з них є видовим, друге родовим. Поняття "кам'яна сокира" є видовим і підлеглий пологовому поняттю "сокира" і супідрядних з іншими видовими поняттями "бронзовий і залізний сокири".

У навчанні історії встановлення підпорядкування і супідрядності понять є одним з необхідних умов формування в учнів системи понять про суспільство і його розвитку. Чим багатше система історичних понять в учнів, тим легше і свідоміше вони засвоюють нові споріднені поняття.

Досвід навчання історії показує, що при узагальненні ознак відносно нескладних явищ, які не потребують поглибленого аналізу, але різноманітних за формою і призначенням, наприклад, знарядь праці, корисно ознайомлення з кількома видами явищ. У 6 класі школярі вже на перших уроках знайомляться з багатьма стародавніми знаряддями праці. Учні засвоюють термін, правильно застосовують його в своїх відповідях і, як правило, вірно, відносять до цього поняття нові аналогічні предмети. Навпаки, виокремлення та узагальнення в ознаці складних суспільних явищ, наприклад рабовласницької демократії, феодального маєтку, можна зробити ретельним аналізом і синтезом одного типового явища, що відображає загальні ознаки і властивості поняття.

При великому числі узагальнює об'єктів увагу учнів розсіюється, їм важко зосередити його на істотні властивості і ознаках явищ. Поняття "рабовласницька демократія" розкривається на політичному ладі Афін, а поняття "феодальний маєток" - на його узагальненому типовому описі, схемі і одному-двох зображеннях. У цих випадках абстрагування і узагальнення ознак явищ збігаються з аналізом і синтезом типового явища.

Складання синхронических таблиць формує в учнів уміння співвідносити події в часі і зіставляти в їх послідовності.

При складанні сінхроністіческіе таблиць необхідно навчити школярів поєднувати хронологічну послідовність подій в вертикальних шпальтах з розташуванням одночасних подій по горизонталі. Прийоми складання сінхроністіческіе таблиць необхідно далі закріплювати в учнів в 6 класі, де відбувається ускладнення цього виду завдань: школярам доводиться співвідносити в часі не тільки окремі події, але основні етапи і результати складних історичних процесів, що відбувалися синхронно в різних країнах, наприклад встановлення феодалізму в Західній Європі.

Встановлення послідовності історичних явищ і чітка локалізація їх у часі - необхідна умова пізнання історичного процесу з його закономірностями.

Формування у школярів уявлень про час і послідовності явищ спирається на їх особистий досвід: тривалість дня, зміну пір року, "було до і після". Діти добре розуміють, що початок процесу, передує його завершення, що використання предмета слід за ого появою і т. Д.

Однак є величезна різниця між особистим досвідом дитини і пізнанням відносин послідовності і тимчасових відносин в історії. На основі свого досвіду учень має уявлення про такі відрізках часу, як хвилина, година, доба, рік, п'ять років. У навчанні історій в 5 класі учневі доводиться мати справу зі століттями, тисячоліттями і навіть з десятками і сотнями тисяч років. Відобразити безпосередньо в своїх уявленнях такі відрізки часу учень не може.

У перший час навчання історії хронологія є основному об'єктом заучування і не відразу стає орієнтиром у часі. Механічне запам'ятовування історичних дат не приносить користі. Тому робота над вивченням хронології на уроках історії, повинна спиратися і на особливості курсу епізодичних оповідань, і на психологічні вікові особливості учнів.

Тривалість часу молодші учні часто визначають насиченістю цими подіями; їм видається, що чим більше подій припадає на відрізок часу, тим він триваліше, і, навпаки, чим менше подій, тим він коротший. Послідовність конкретних подій, легко відтворюваних дитячою уявою, учні засвоюють і відтворюють відносно легко.

Засвоєння послідовності в соціально-економічних процесах створює для учнів 5-6 класів серйозні труднощі. У учнів 6 класу часто, а в учнів 7 класу вже набагато рідше виникає уявлення, нібито те, що вони раніше вчили, раніше і було.

Хронологія, заучувати тільки в двосторонніх зв'язках (подія - дата), без встановлення тимчасових взаємин між фактами, представляє важкий для запам'ятовування і даремний матеріал. Система взаємопов'язаних і співвіднесених один з одним хронологічних дат створює в свідомості учня канву, що дозволяє розташувати на ній досліджувані факти і виконуючу роль "тимчасового кістяка" історичного процесу. При цьому, чим більше багатосторонні тимчасові відносини встановлюються (яка подія сталася пізніше одних і раніше інших і наскільки пізніше або раніше, скільки часу пройшло між початком і кінцем процесу, як зв'язуються рік і століття, початок і кінець століття, дата події і наш час і т. д.), тим хронологічна канва в цілому і кожна дата в ній засвоюються свідоміше і міцніше. Поступово хронологічні дати стають для учнів засобом визначення і перевірки послідовності, тривалості та одночасності історичних фактів і процесів.

Хронологічна канва в навчанні історії служить не тільки систематизації вже вивчених історичних фактів, а й кращому засвоєнню нових. Для міцного засвоєння хронології необхідно значне число тренувальних вправ і відомі зусилля пам'яті. Свідомому і міцному засвоєнню тимчасових відносин сприяє їх наочне вираження. Так, хронологічна таблиця просторово висловлює двосторонні зв'язки між фактами і їх датами і послідовність самих фактів; в ній можна так само висловити зв'язку між роком і століттям, століттям і тисячоліттям. Сінхроністіческіе таблиця показує, крім цього, одночасність історичних фактів, що відносяться до різних країн або до різних сторін історичного процесу. Більш наочно тимчасові відносини висловлює масштабність таблиці, тобто показ відносної тривалості часових відрізків відповідними їм по довжині просторовими відрізками. Такі "лінії", "стрічки", "сходи" часу завдяки наочності просторових відносин, виражені через них тимчасові відносини легше засвоюються і міцніше зберігаються в пам'яті.

Вираз часових відносин через просторові найбільш важливо в навчанні історії стародавнього світу в 6 класі. Учням, ще слабо опанували поняттями про історичному часі, доводиться засвоювати хронологічний матеріал, найбільш важкий у всьому шкільному курсі історії: рахунок років до нашої ери, рідкісну хронологічну канву по величезному історичному періоду, значне число приблизних дат, які, як правило, засвоюються учнями гірше , ніж точні дати.

Визначення хронологічній послідовності подій багатьма учнями досягається не тільки за допомогою запам'ятовування дат, але і за допомогою опори на зв'язки і відносини між цими подіями.

Отже, правильне розуміння змісту історичних подій є необхідною умовою відтворення їх в хронологічній послідовності.

Початкові поняття про історичні процеси формуються в учнів шляхом розташування наступних один за одним взаємопов'язаних фактів і станів. Цим шляхом в їх свідомості утворюються послідовні тематичні "ланцюга" фактів. Разом з тим засвоєні учнями факти і суттєві святи між сусідніми по часу фактами не складаються в їхній свідомості автоматично в послідовний ланцюг, тобто в знання про процес в цілому. Спостереження і дослідження показали, що, навіть добре розуміючи зв'язку між двома сусідніми фактами, школярі з великими труднощами охоплювали ланцюг в цілому і пропускали в ній ланки, які мають велике значення. Формування в учнів 6-7 класів знань про історичні процеси вимагає двох самостійних етапів роботи: аналізу зв'язків між сусідніми ланками процесу і потім синтезу їх в єдиний ланцюг.

При стимулюванні вчителем активної навчальної діяльності учнів 6-7 класів у них швидко розвивається здатність оперувати хронологічними знаннями і використовувати смислові зв'язки для тимчасової локалізації історичних фактів і встановлення їх послідовності.

Серед смислових зв'язків, на основі яких встановлюється послідовність фактів, особливо важливе місце належить причинно-наслідкових зв'язків. Причинно-наслідкові зв'язки виділяються з відносин послідовності: причини кожного факту полягають в попередніх йому фактах і він сам, в свою чергу, може стати причиною фактів наступних. Спираючись на сформовану в навчанні систему історичних понять, учні визначають і систематизують більш приватні поняття і поодинокі факти.

Прийоми роботи з формування тимчасових уявлень у дітей дуже різноманітні. Багато з них відображені в завданнях підручника. Головним чином, це завдання пов'язані із запам'ятовуванням дат, обчисленням тривалості історичних подій, часових проміжків між ними, віддаленості історичної події від нашого часу. Систематична робота з хронологією на уроці, повинна виробляти вміння учнів розповідати про історичну подію, співвідносити його з певним часом, називати або точну дату цієї події, або століття або частину сторіччя (середина, кінець або початок). Роботу з хронологією в тій чи іншій формі, необхідно передбачати на кожному уроці, інакше школярі не вважають за потрібне звертати уваги на час події, що відбувається.

Різноманітні прийоми освоєння хронології, включають в себе деякі ігрові моменти, що пожвавлюють урок, які забезпечують міцне запам'ятовування і осмислення історичних подій, особливо дат.

До числа такого роду ігрових прийомів відноситься "хронологічний диктант". Просторова локалізація досліджуваних історичних явищ - одна з необхідних умов свідомого засвоєння учнями системи історичних знань в цілому. Для учнів 6 класу конкретне визначення території, де відбувалися події, є передумовою розрізнення історичної дійсності від казки, події якої відбуваються "в деякому царстві, у деякій державі, за тридев'ять земель".

Просторова локалізація дозволяє розкривати географічне середовище, тобто ту частину природи, яка знаходиться в особливо тісній взаємодії з суспільством і відчуває на собі його вплив. Лише при знанні просторових відносин між державами, економічними районами, центрами культури можуть бути зрозумілі економічні культурні зв'язки, хід військових дій і т. Д.

Значення просторової локалізації особливо велике при вивченні історії давнини і середньовіччя - тих періодів, в які залежність людини від природи була найбільш сильною, а засіб подолання простору і різних природних перешкод - річок, гір, пустель тощо - були ще вкрай слабкими. Первісною опорою для пізнання дітьми просторових відносин служить їх безпосередній життєвий досвід, особисте спостереження над просторовими відносинами навколо них.

Найпростіший шлях формування просторових уявлень в процесі навчання історії - спостереження ілюстрації, що відтворює відповідні елементи (предмети, людей) з їх просторовими відносинами, можливості створення у учнів 5-6 класів уявлень про просторові відносинах складного комплексу явищ без зорової опори у вигляді картини або схематичного плану вельми обмежені. При наявності у школяра досить виразних уявлень про окремі елементи комплексу історичних явищ роль зорової опори може виконати і малюнок, і схематичне креслення досліджуваного комплексу, навіть накреслений самим учнем на основі словесного опису. В процесі виконання схеми або малюнка глибше осмислюються зв'язку і просторові відносини між окремими елементами досліджуваного комплексу.

Формування знань в просторової локалізації явищ, що виходять за межі, зазначені вище нашим поглядом, здійснюється за допомогою їх схематизації - в основному за допомогою роботи з картою і картосхемою.

Просторові відносини між явищами, сприйняті на основі карти, запам'ятовуються з великими труднощами і менш міцно, ніж сприйняті на основі образотворчого матеріалу. Відбувається це, очевидно, через те, що створювані у дітей уявлення про умовні знаки карти значно менш виразні і стійкі, ніж образні уявлення про людей і предметах, створювані на основі картини. Діти значно легше відтворюють в своїй уяві реалістичні образи картин в їх співвідношенні один з одним, ніж умовні знаки карти

Просторові зв'язки і відносини засвоюються тим виразніше і міцніше, чим простіше і наочніше сама схема.

У формуванні знань про просторові відносинах в історії істотну роль грає зорова пам'ять учнів, що спирається на образотворчу і умовну наочність. Істотне значення мають яскравість і образність самого матеріалу. Не менш важливий і прийом уявного накладення на карту лінійних схем. У засвоєнні просторових відносин велику роль відіграє розумова діяльність учнів. Якщо знання просторових відносин необхідно для розуміння економічної, політичної історії та історії культури, то, в свою чергу, усвідомлення учнями суттєвих економічних, політичних і культурних зв'язків між різними пунктами і районами сприяє формуванню знань про просторові відносинах між ними

Засвоєнню головного, істотного в історичних явищах допомагають схеми різних типів. Оскільки в літературі немає єдиного загальноприйнятого розуміння схем як навчальних посібників, то ми, перш за все, говоримо, про які схеми-посібниках з історії йде тут мова, і визначимо їх основні види.

Під схемою як навчальним посібником з історії розуміється креслення або малюнок, який знайомить школярів з певними істотними рисами історичних явищ.Її основний педагогічний сенс і відміну від навчальної картини полягає в тому, що в ній є такі різними образотворчими засобами ті сторони, властивості і зв'язки досліджуваних явищ, на які необхідно звернути вин гу і думка школяра, і відсутні ті, від яких він повинен абстрагуватися, відволіктися при вивченні цих явищ. Найпростішим видом схеми як навчальний посібник з історії є схематичний малюнок предметів. На відміну від інших видів схем він створює образ предмета. Але на відміну від фотографії або картини образ в схемі ідеалізовано, з нього усунені деталі, він передає лише найбільш істотні риси предмета. При зображенні складного предмета схематичний малюнок чітко виділяє кожну з його частин і показує зв'язку між ними. Такий, наприклад, схематичний малюнок прядки, на якому позначені колесо, веретено, педаль з ногою на ній, чітко розкрито взаємодію між ними. Малюнок середньовічних фортечних укріплень в розрізі показує рів з водою, обкладений камінням, що примикає до нього вал і стоїть на валу стіну і вежу.

Схематичний малюнок здійснює образотворчими засобами і аналіз, і синтез предмета. Він часто дозволяє показати в предметі те, що не можна побачити на фотографії або реалістичному малюнку. Широко, наприклад, відомий малюнок піраміди в розрізі, що показує не тільки її зовнішній контур, але і внутрішню кладку плит, пристрій похоронної камери і ходу до неї; такі ж розрізи корабля і т. п. На схематичному малюнку можуть бути показані не тільки неживі предмети, а й люди. Наприклад, до схематичного малюнку наближається малюнок македонської фаланги в підручнику з історії стародавнього світу.

У навчанні доцільно зіставлення реалістичного зображення предмета і його схематичного малюнка. В цьому випадку в учнів створюється конкретний образ, а в їхній свідомості вичленяються найважливіші властивості і зв'язку предмета. Це є і кращою якістю трансляції пояснення учням відмінності схематичного малюнка від реалістичного.

Найбільш поширеним видом схематичних навчальних посібнику з історії є креслення, на яких природні і суспільні явища (гори, річки, міста, шляхи сполучення, війська і т. П.), Позначені умовними знаками, розміщені відповідно до розміщення самих явищі на земній поверхні. Умовно ми можемо назвати їх картографічними. Загальним для них є те, що вони представляють деяку подобу ділянки земної поверхні в певний час і передають просторові відносини між означеними на них явищами. В іншому картографічні посібники надзвичайно різноманітні.

У посібнику на картографічній основі може бути відображена поверхню всієї земної кулі, територія однієї країни, площа селища або навіть будівлі, наприклад давньогрецького театру або середньовічного храму. У картографічному посібнику можуть бути показані найрізноманітніші явища дійсності з абстрагуванням від інших її явищ і сторін. Так, на фізики географічній карті, часто використовуваної в навчанні історії, передається рельєф місцевості, гідрографічна мережа та інші природні явища з абстрагуванням від життя людей на цій території. І навпаки, карта може показувати тільки політичні кордони держав, розселення народів, абстрагуючись від інших суспільних явищ і більшості явищ природних

Найважливішу роль у викладанні історії відіграє таку допомогу, як карта. Вона належить до групи умовно-схематичних посібників (картосхеми, схеми, плани, діаграми), які не відображають реальних образів, але передають предмети і явища в абстрагованому вигляді, у відповідній логічній обробці. Умовні посібники дають можливість визначити місце і значення подій і явищ в історичному процесі, як у часі, так і в просторі, дозволяють зримо уявити взаємовідносини між ними.

Історичні карти зазвичай містять велику кількість різноманітних відомостей. Карти відображають виникнення держав, зміна їх території, різні форми залежності держав друг від друга. На карті позначаються райони і центри повстань, визвольних рухів, революцій; хід цих подій; наводяться дані економічного характеру; відомості з військової історії-шляху походів, місця битв, стратегічні плани полководців. Можна без перебільшення сказати, що з наочних посібників з історії - карта найголовніше: без інших засобів цей предмет вивчати важко, без карти неможливо.

Карти можна використовувати кожну окремо, в комплексі з іншими друкованими засобами, а, також поєднуючи, їх один з одним, вони можуть доповнювати один одного, як ціле і його частина. Це дає можливість, скажімо, скласти спочатку загальне уявлення про обстановку в світі в певний історичний період, а потім зосередитися на більш ретельному аналізі стану в окремому регіоні, на континенті, в країні, не упускаючи при цьому з поля зору відомостей глобального характеру, що містяться на першій карті. Дві або більше карт, що відносяться до суміжних хронологічним періодам, дозволяють простежувати розвиток якогось історичного процесу, явища, розуміння яких абсолютно неможливо без створення у школярів просторових уявлень дві або більше карт відносяться до одного і того ж хронологічним періоду, але відображають різні його проблеми . Поєднання таких карт дозволяє характеризувати досліджуване час більш різнобічно, допомагає виявляти причини окремих явищ. Наприклад, якщо одна карта присвячена економічному розвитку якоїсь держави, а на іншій показано революційний рух в ньому, то, зіставляючи допомоги, можна, безумовно, зробити важливі висновки щодо особливостей революційної боротьби, її причин, масштабу поширення.

Взяті в поєднанні карти дозволяють судити про прояв відразу декількох рис загальної кризи на якомусь окремому історичному етапі або по ним можна наочно простежити процес поглиблення загальної кризи капіталізму протягом часу - для цього карти необхідно розглядати в хронологічній послідовності. Іноді карти можуть бути використані разом з карикатурою, діаграмами, таблицями. В результаті аналізу наочних посібників учні глибше усвідомлюють загальні закономірності історичного розвитку в новітній час і краще засвоюють навчальний матеріал.

Поряд з картами в викладанні історії використовуються також картосхеми, тобто карти з спрощено-узагальненим зображенням елементів змісту. Картосхеми, найчастіше, відображають лише будь-яке одне історичне явище або подія.

Умовність картографічних посібників дозволяє показувати на одному кресленні не тільки одномоментні розрізи процесів, але і самі процеси - розвиток історичних явищ протягом десятків і сотень років. Основним засобом для цього служить відображення на кресленні кількох різночасових станів розвитку історичних явищ: зростання території держави або, навпаки, його розпад, розселення людей на нових територіях, переміщення військ під час битви і т. П.

Практично в одному кресленні, але різними умовними знаками показуються стану, які в розглянутих вище випадках були відображені декількома кресленнями.

В картографічних посібниках, що охоплюють відносно тривалі історичні періоди, позначаються і відбувалися протягом цих періодів окремі події - війни, битви, повстання, відкриття, - часто вже не збігаються між собою за часом. Велику динамічність картографічним посібників надають лінії і стріли, що позначають маршрути походів і подорожей, напрямки завоювань і колонізаційних потоків.

Картографічні посібники грають важливу роль у формуванні історичних уявлень в учнів за умови, що використання їх в навчанні поєднується з образним розповіддю вчителя і з використанням посібників, що містять реальні образи історичної дійсності. Карта і план служать зоровою опорою для творчої уяви учнів. На цій основі окремі, фрагментарні уявлення про явища, позначених на карті (плані) умовними знаками, можуть групуватися в свідомості учнів у відносно цілісні картини. На основі плану можна відтворити у свідомості учнів цілісну картину середньовічного маєтку.

Складання картографічного допомоги на дошці безпосередньо перед очима учнів може відображати історичні процеси. Наприклад, спочатку на дошці позначена лише річка з пустельними берегами, потім з'являються дорога і переправа через річку, заїжджий двір, торгові лавки і поступово виникає середньовічне місто. Ці посібники не тільки повідомляють нові відомості, але і допомагають систематизувати окремі знання, набуті учнями з інших джерел:

а) про природу і про суспільне життя;

б) про економічну та політичну історії;

в) про послідовних етапах історії однієї або декількох країн;

г) про синхронних і аналогічні явища в різних країнах.

Будь-яке навчальний посібник з історії, логічна схема відображає історичну дійсність. Але вона відображає не зовнішні образи історичних явищ, як це робить картина або фотографія, і не розташування явищ на певній території з їх просторовими відносинами, як це робить карта, а суттєві риси історичних явищ, зв'язки і відносини між ними. Логічна схема показує в кресленні аналіз і синтез явища, розчленовуючи його на складові частини або виокремлюючи його ознаки і показуючи зв'язки і взаємини цих частин і ознак. Окремі частини, і ознаки явища позначаються умовними знаками - геометричними фігурами, символічними зображеннями - або написами, а відносини і зв'язки між частинами позначаються їх взаємним розташуванням і зв'язують їх лініями і стрілками.

Логічні схеми в навчанні історії можуть бути розділені на схеми статичні і динамічні. Статична схема показує історичне явище в певний момент: його суттєві частини, ознаки, сторони і зв'язку. В основі статичних схем лежать відносини частини і цілого, а також особливого і загального. Статичними є, наприклад, схема "Давньоєгипетська держава" в підручнику історії стародавнього світу та схема "Феодальна сходи" в підручнику історії середніх віків. Динамічна схема показує процес розвитку історичного явища, розчленовуючи цей процес на ланки по їх послідовності і причинно-наслідкових зв'язків.

Діти часто не можуть виділити або об'єднати щось тільки подумки, а потребують постійної підтримки, яку надає їм реальне, дієве розчленування предмета і фактичне з'єднання його окремих частин. У навчанні історії розчленування і з'єднання явищ здійснюються на схематичному кресленні. Логічна схема є опорою для розумової діяльності учнів. Вона не тільки фіксує увагу школяра на тому чи іншому матеріалі, але як би веде його думку шляхом аналізу і синтезу явищ, причому умовні знаки позначають ті сторони, ознаки та етапи, які необхідно виявити в явищі або процесі, і ті зв'язки між ними, які потрібно встановити. Логічна схема допомагає абстрагуватися від зовнішніх, другорядних ознак явищ, виділити окремі істотні частини або ознаки з їх взаємозв'язками, я потім охопити явище (процес) цілком на тій же основі - побачити структуру явища або процесу в цілому. Необхідність напружувати нам'яти для запам'ятовування результатів аналізу відволікає учнів від розумової роботи і заважає їй. Зорова опора звільняє учня від напруги пам'яті, полегшує його розумову роботу, що особливо важливо при синтезі явищ, так як всі виокремлені елементи знаходяться перед очима і школяреві легко охопити їх у своїй свідомості,

Більш глибоке і свідомому засвоєнню змісту логічної схеми сприяє креслення і заповнення її безпосередньо перед очима учнів в ході пояснення на основі нового матеріалу. По-перше, це допомагає концентрувати увагу учнів на послідовно з'являються перед ними знаках і відповідно на утриманні схеми. По-друге, на очах учнів складається з окремих частин єдине ціле. По-третє, креслення схеми може відображати історичний процес: поява і ліквідацію органів управління, зародження нових соціальних груп, виникнення нових ознак історичного явища і т. П.

Менш досконалий схематичний малюнок вчителя на дошці може виявитися педагогічно більш корисним, ніж заздалегідь заготовлена ​​і навіть художньо оформлена логічна схем.

Символічна наочність створює можливість мисленню оперувати не тільки словесними узагальненнями, але одночасно і зоровими образами.

Розбираючи на узагальнююче-повторительно уроці питання про виникнення класів і держав в стародавній Греції, вчитель в ході бесіди склав на дошці наступну логічну схему. (Дод. 1)

Спираючись на цю схему, як на план, учні виконували письмову роботу: "Чому і як в стародавній Греції з'явилися класи, і виникло рабовласницьку державу". У роботі вони використовували конкретний зміст матеріалу підручника, але послідовність викладу матеріалу визначалася логічною схемою.

Перевагою такої схеми є те, що робота над нею спрямовує думку учнів. Але якщо в учня немає конкретних знань про процеси, які буде розкрито схемою, він може просто завчити її, а вчитель приймає завчене за справжні знання. Тому прийом роботи з логічними схемами в молодших класах може бути застосований лише за умови ретельної перевірки того, які конкретні уявлення про історичні явища і про зв'язки між ними вкладають учні в позначаються ними ланки логічної схеми.

Необхідно відзначити, що самостійне відновлення вивчених зв'язків в пам'яті дітей без спеціального повторення можливо тільки тоді, коли однотипні явища вивчаються без великої перерви в часі. Якщо між вивченням однотипних явищ проходить великий проміжок часу, необхідно попередньо відновити в пам'яті учнів раніше вивчений матеріал.

Істотну допомогу в роботі з підведення учнів до розуміння закономірностей історичного процесу надає використання таблиць. Одне із завдань таблиць - зіставлення явищ і процесів, що відбувалися в різних країнах, але однорідних за своїм характером. Під керівництвом вчителя шестикласники становили на уроці таблицю з метою виділити спільне та відмінне у розвитку країн Західної Європи і Візантії в період раннього середньовіччя.

Подібні таблиці можна скласти з багатьох тем історії середніх віків, наприклад: "Зародження капіталізму в Західній Європі" і т. Д. Основні показники для порівняння фактів в таких таблицях дає вчитель (дод. 2)

3.2. Таблиці в узагальненні знань

Важливу роль у викладанні історії грають таблиці, в методичній літературі їм приділяється дуже мало уваги. У таблицях, як правило, може міститися найрізноманітніший матеріал: малюнки, схеми, діаграми.

Таблиця є однією з форм науково-популярного розкриття історичного матеріалу. Таблицями прийнято називати цифрові і текстові записи, а також записи різних умовних позначень, розташовані правильними рядами, колонками, стовпчиками в певній системі і послідовності, відповідній темі і завданню роботи.

Таблицю як навчальний посібник характеризують такі риси:

а) відбір відомостей в таблиці тематичний і спрямований на розкриття певної суттєвої для навчання проблеми, наприклад розвитку продуктивних сил, громадських відносин, розміщення подій у часі і т. п .;

б) історичні явища розкривають завжди в зв'язках і відносинах один з одним - послідовних, причинно-наслідкових, подібності та відмінності, тимчасових і т. д., відповідно до основною темою таблиці;

в) з метою дохідливого розкриття основної теми таблиці розміщення матеріалу в ній підпорядковується завданню найбільш зручного зіставлення явищ і встановлення зв'язків і відносин між ними; наприклад, по вертикалі розкриваються відносини послідовності, а по горизонталі - синхронності;

г) відомості в таблиці даються, як правило, в самому стислому, легко доступному для огляду вигляді, звільненому від частковостей і деталей. Нерідко вони можуть бути виражені і в образотворчій формі.

У таблицях з відносно не складним змістом воно може бути безпосередньо передано малюнками. Така, наприклад, таблиця розвитку клинописних знаків. У таблицях з більш складним змістом словесні записи можуть бути ілюстровані і іноді замінені повністю або частково умовними знаками або символами, відомими учням і позначають певні факти або поняття. Наприклад, фігура представника громадського класу або іншої соціальної групи позначає весь цей суспільний клас або всю соціальну групу, а знак у вигляді двох схрещених мечів позначає бій.

Школярі 5-6 класів погано засвоюють конспективно викладений матеріал. Тому таблиці як навчальні посібники з історії служать зазвичай не для повідомлення нової інформації, а для повторення раніше засвоєних знань, особливо для їх систематизації. В силу цього навчальним посібником з історії може служити як готова таблиця з уже заповненими графами, так і кістяк таблиці, що містить лише графи і їх заголовки, що вимагають заповнення

Можна намітити кілька основних видів таблиць з історії стародавнього світу та середніх віків стосовно важливість справ з їх допомогою конкретних завдань навчання історії.

Таблиці розвитку показують зміна, динаміку, розвитку будь-якого явища. Найпростішим їх прикладом є таблиця в підручнику історії стародавнього світу "Перетворення малюнків в клинописні знаки". Вона не вимагає для свого засвоєння серйозної розумової роботи і може бути дама учням при ознайомленні їх з новим матеріалом. Набагато складніше таблиця, що характеризує розвиток первісного суспільства, узагальнююча матеріал розділу.

Другий вид - таблиці порівняння. У графах такої таблиці вичленяються зіставні подібні або контрастують ознаки порівнюваних явищ; такі таблиці, зіставляють стан раба, вільного селянина і залежного селянина або ознаки первіснообщинного ладу і його розпаду в гомерівському суспільстві.

Третій вид - таблиці відповідності. В одній графі поміщаються аналогічні один одному історичні явища, а в інших графах вказуються явища, відповідні їм в тому чи іншому відношенні: їх складові частини, ознаки, наслідки, конкретні приклади і т. П.

Четвертий вид - таблиці тематичного перерахування. У них перераховуються відібрані по темі курсу або за спільною ознакою історичні факти: конкретні події, типові явища, історичні діячі і т. П. Можна, наприклад, скласти таблиці "Внесок народів стародавнього Сходу в розвиток світової культури" і "Видатні діячі науки і мистецтва середньовіччя ". В останній таблиці можуть бути відзначені національність діяча і характер його творчості. Разом з тим ці комплекси можна розглядати як таблиці п'ятого виду - хронологічні.

Елементи хронології можуть бути в таблицях всіх зазначених вище видів. Але там вони відіграють підлеглу роль, допомагаючи розкриттю основної ідеї таблиці. Хронологічними таблицями можна вважати ті, в основі яких лежить розкриття тимчасових відносин.

Найпростіша хронологічна таблиця має тільки два стовпці - події та їх дати. Така таблиця може служити засобом виділення в шкільному курсі найважливіших, обов'язкових для запам'ятовування дат і закріплення в пам'яті учнів послідовності подій і дат. Педагогічна ефективність такої таблиці, розрахованої в основному на механічне запам'ятовування дат, невелика.

Педагогічна ефективність хронологічних таблиць зростає при позначенні на них історичних періодів. Це створює у школярів зорові уявлення про періоди і про зв'язки між ними і окремими подій.

Велике значення має внесення в хронологічну таблицю масштабності - вираз часу через просторові відрізки. У таблиці проводиться лінія, на якій відкладаються відрізки, відповідні століть, тисячоліть і історичних періодів. На лінії позначаються і дати подій. Такі таблиці допомагають учням орієнтуватися в тимчасових відносинах і в розподілі історичного процесу на періоди. Це пов'язує у свідомості дітей дати з конкретними уявленнями.

Варіантом хронологічних таблиць є таблиці сінхроністіческіе. Стовпці таких таблиць містять перелік подій, що відбувалися одночасно в кількох країнах або належать до різних сторін історичного процесу, наприклад, до економіки, класову боротьбу, війнам, культурі і т. Д.

До хронологічним таблиць близькі так звані "лінії" або "стрічки часу". Вони не тільки включаються в хронологічну таблицю, але мають і самостійне значення для ознайомлення учнів з рахунком часу в історії, особливо з рахунком років до нашої ери, а також з відносною тривалістю окремих періодів і їх місцем в історичному процесі.

Наведене поділ таблиць на види умовно. Багато таблиці, як ми відзначали, містять елементи різних видів: розвитку, перерахування, відповідності, порівняння, хронології. Однак, як правило, один з ознак є головним, визначальним.

Часто таблиця, яка виконує роль навчального посібника з історії, створюється на дошці в процесі викладу матеріалу або його повторення і записується учнями і зошитах. Педагогічна ефективність таблиці особливо велика, якщо в її складанні беруть участь самі школярі. Пропонована учням форма таблиці, тобто її графи і заголовки, ставить перед ними питання, на які вони повинні знайти і сформулювати відповіді. Однак учні 5-6 класів зазвичай ще недостатньо чітко формулюють свої думки і погано пишуть на дошці. Тому, як правило, недоцільно доручати учням самостійно складати таблицю, що служить навчальним посібником. Учитель, розбираючи в бесіді з учнями їх відповіді, відбирає, редагує і сам записує на дошці найбільш правильні з них.

До сих пір, йшлося про допомогу демонстраційних. Однак в даний час, школи отримали посібники та для індивідуальної роботи учнів - роздатковий матеріал з історії середніх віків.

За змістом роздатковий матеріал охоплює майже всі теми курсу історії середніх віків. У ньому знайшли відображення всі основні проблеми, що розглядаються в будь-якому курсі історії, в тому числі і в історії середніх віків: розвиток господарства, положення класів, устрій держави, культура. Якщо говорити про образотворчої стороні роздаткового матеріалу, то на картках поміщені малюнки самого різного характеру: картини, картосхеми, плани, схеми і, звичайно, таблиці. Таблиць тут найбільше - і це зрозуміло, оскільки вони краще можуть служити цілям узагальнення навчального матеріалу.

Новий посібник є одним з тих коштів, які допомагають розвитку пізнавальної самостійності школярів, поглиблення їх знань, сприяють більшій мобільності в застосуванні цих знань, розвитку їх історичного мислення.

Посібник призначений для закріплення, повторення і узагальнення знань, а також для їх перевірки. Воно виступає в якості засобу більш поглибленого аналізу раніше вивченого матеріалу, встановлення нових зв'язків між уже відомими школярам історичними фактами. У ряді випадків посібник знайде застосування і при вивченні нового матеріалу, конкретизуючи знання школярів.

Робота з картками різноманітна, вона може носити індивідуальний і колективний характер (наприклад, бесіда за змістом однорідних карток, фронтальна самостійна робота та ін.). Учні можуть працювати з картками і при виконанні домашніх завдань. Оскільки розвиток умінь учнів передбачає виконання ними пізнавальних завдань в класі і вдома, то до складу комплексів друкованих посібників доцільно включати не тільки демонстраційні, а й ті, що свідомо призначені для індивідуальної роботи, а саме, роздатковий матеріал і карти з атласів. Це тим більше виправдано, що в багатьох випадках, вони є єдиними посібниками при розгляді питань програми.

У таблицях, як правило, може міститися найрізноманітніший матеріал: малюнки, карикатури, репродукції картин, документальні фотографії, схеми, картосхеми, діаграми та ін.

Кількість об'єктів, їх характер, порядок розташування, логіка розкриття змісту - все це визначається завданнями, що стоять перед кожним конкретним таблицею може створювати "синтетичний образ досліджуваної теми".

Бувають таблиці та іншого характеру, наприклад, такі, які в основному містять документальні зображення - фотографії, в тому числі портрети, карикатури.Подібні посібники представляють інтерес особливо для учнів старших класів, в цьому віці школярі починають високо цінувати справжність джерел інформації, які надають особливу достовірність досліджуваному історичного матеріалу. Таблиці, як тип допомоги становлять більшу частину "роздатковий матеріал з історії середніх віків", призначеного для індивідуальної роботи учнів роздатковий матеріал служить переважно для повторення узагальнення.

Картки-таблиці тут можна розділити на дві групи, що розрізняються між собою як відбором і компонуванням образотворчого матеріалу, так і характеристикою питань і завдань. Картки-таблиці однієї групи містять однорідний образотворчий матеріал, суть питань і завдань полягає в тому, щоб, аналізуючи однорідні зображення (малюнки, що відображають трудову діяльність людей), учні могли виявити риси подібності між ними. Там, де мова йде про середньовічну техніці школярам пропонується зіставити зображені об'єкти і виявити більш прогресивний характер одного з них в порівнянні з іншими об'єктами, які переваги мала соха в порівнянні з мотикою? Який з водяних двигунів був більш досконалим? Чому? Крім таких завдань, в картках, присвячених військовій техніці учні повинні ще встановити порядок використання військових машин або згрупувати предмети озброєння за певною ознакою: які дві групи зброї ти тут можеш виділити? Де, в яких умовах застосовувалося то і іншу зброю?

Однорідний образотворчий матеріал поміщений і на картках-таблицях, які дають узагальнене уявлення про структуру середньовічного суспільства.

Картки-таблиці другої групи містять зображення за характером різнорідні, наприклад картину і картосхему. Тут показані фрагмент плану маєтку в період обгородження (видно, як ламають будиночок селянина, а його самого женуть геть) і картина, що відображає повстання під проводом Роберта Кета. У наявності причинно-наслідкові зв'язки - саме їх повинні встановити школярі, працюючи з цією таблицею: визнач, епізод, якого події тут зображений? Як з ним пов'язаний зміст схематичного малюнка?

Переваги таблиці, створеної на друкованій основі, очевидні. Найбільшу користь вона принесе в тому випадку, коли буде перебувати перед очима тривалий час. Адже, щоб співвіднести, один з одним всі її компоненти, встановити між ними зв'язки, виявити основні ідеї, часто потрібно довго і пильно вивчати це засіб наочності.

Щоб розглядати події, явища найбільш повно, в розвитку, оцінювати їх з різних точок зору, друковані посібники доводиться використовувати комплексно, в різних поєднаннях, серед яких можуть бути такі, як "картина - картина", "карта-карта", "аплікації - карта "," таблиця - картина "

Крім письмового та усного опитування на уроці, в розпорядженні вчителя є й інші шляхи, і джерела обліку та оцінки знань. Сюди відносяться оцінки за виконання домашніх робіт (складання плану, рішення пізнавальної завдання та ін.), За разові доручення (доповідь або повідомлення на уроці, на класних зборах, для населення і т. П.), За рецензування відповіді товариша, за стан зошити , за звіт про навчальну екскурсії або оформлення матеріалів екскурсії, за роботу на уроці і т.д.

перфокарта

В останні роки в викладанні ряду шкільних предметів застосовуються різні так звані раціональні форми опитування. У навчанні історії ці прийоми перевірки знань не отримали скільки-небудь широкого поширення, а досвід їх застосування недостатньо висвітлюється і пропагується в методичній літературі.

Невелика експериментальна робота, яку провели в 1969/70 навчальному році спільно з вчителями р Тули, дозволяє зробити висновок про більш широкі можливості застосування перфокарт в письмовому опитуванні з історії.

Кілька слів про технічну сторону справи. Вона досить проста і доступна кожному вчителю. Необхідний комплект перфокарт за кількістю учнів в класі. Для виготовлення використовується щільний картон формату шкільного зошита, але на 1-7г см вужче. За допомогою стамески з шириною леза 1 см на горизонтально лежить перфокарте вирізається 25 прямокутних отворів, по 5 в кожному горизонтальному ряду. Вертикальні ряди нумеруються римськими, а горизонтальні - перфокарти можуть служити роками. При накладенні перфокарти на горизонтально розташований лист зі шкільного зошита над верхнім краєм перфокарти залишається вузька кромка листа, на якій учні пишуть свої прізвища, номер класу, номер завдання. Ось як виглядає перфокарт з підкладеним під неї листком паперу (дод).

Крім перфокарти з листком паперу, кожен з учнів отримує контрольне завдання з порядковим номером. Якщо завдання дається в двох варіантах, перший варіант позначається непарними, а другий - парними номерами. Коли варіантів не два, а три або чотири, відповідно розподіляються порядкові номери, наприклад при трьох варіантах перший нумерується: 1, 4, 7, 10 і т. Д., Третій відповідно - 3, 6, 9, 12 і т. Д. це прискорює перевірку і гарантує самостійність виконання роботи. Так як всі варіанти, повністю збігаючись за змістом, різняться, проте, послідовністю питань або встановленою формою відповідей, то спроби механічного запозичення у сусіда неминуче призводять до конфузу: всі відповіді виявляються неправильними. Втім, стислість часу, відпущеного для відповідей - кілька хвилин, змушує учнів зосередити увагу на своєму завданні, не відволікаючись змістом роботи сусіда.

У школі № 36 м Тули "ми провели за допомогою перфокарт перевірку засвоєння восьмикласниками понять" ремесло "" мануфактура "," фабрика "після вивчення підтеми" Початок промислового перевороту в Англії ". Учням були роздані окуляри із завданнями, розрахованими на заповнення тільки перших вертикальних рядів, т. е. 15 прорізів: Додатки

Отримавши завдання учні повинні були дати відповіді проставивши у відповідних прорізах або "хрестик" або "нулик"; наприклад, в першому вертикальному ряду ( "Ремесло") на питання 1 "Виробництво" - поставити хрестик ( "дрібне"), на питання 2 "Поділ праці" - нулик (немає) і т. д.

У другому варіанті завдання (з парними номерами) хрестики і нулик були поставлені в зворотному порядку: дрібне виробництво слід позначати нуликів, відсутність поділу праці - хрестиком і т. Д.

Оскільки опитування за допомогою перфокарт проводився в цих класах вперше, інструктаж зайняв б хвилин, а відповіді на питання - 4-5 хвилин, перевірка ж робіт 60 учнів в двох класах - менше 20 хвилин. Результат роботи, про проведення до горою учні не були попереджені, виявився таким:

Таким чином, 70% учнів, т. Е. Основна маса, добре в добре засвоїли зазначені історико-економічні поняття. Необхідно вказати, що відміткою 10 оцінені роботи без єдиної помилки, - не більше 1-2 помилок, оцінкою 3 - не більше 3-4 помилок. Що стосується незадовільних робіт (їх 12%), то в більшості їх містяться неправильні відповіді на всі 15 запитань. Це, без сумніву, свідчить не про стовідсоткове незнанні, а про механічне використанні відповідей сусіда, який виконував "протилежний" варіант.

Значно більший інтерес представляють помилки, допущені в роботах інших 52 учнів, впоралися із завданням. При підрахунку кількості та з'ясуванні характеру цих помилок виявилося, що проведення письмових контрольних за допомогою перфокарт завдяки точності поставлених питань, їх однотипності в завданнях для всіх учнів даного класу, визначеності і стислості запрограмованих відповідей, що розташовуються на одній сторінці і в строго визначеному порядку, створює виняткові можливості для швидкої обробки, підрахунку, угруповання даних, гранично спрощуючи, полегшуючи і прискорюючи аналіз робіт учнів буквально до кількох хвилин.

Масова перевірка за допомогою перфокарт, допомогла виявити прогалину і послужила для вчителя сигналом про необхідність заповнити його. Контрольна робота дозволила виявити й інше: найбільше число помилкових питань, отримано на друге питання завдання - про наявність чи відсутність поділу праці в ремісничої майстерні на мануфактурі, на фабриці.

Вищесказане дає підставу стверджувати, що застосування перфокарт при опитуванні, є хорошим засобом масової перевірки засвоєння деяких історичних понять і уявлень. У тій же школі в 9-10 класах, були перевірені можливості застосування опитування з перфокартами для виявлення знань історичних фактів, їх хронології і засвоєння історико-економічних і політичних понять на більш складному і великому матеріалі, тобто в умовах підсумкового опитування, по ряду тем .

У дев'ятих класах школи № 36 м Тули контрольна робота була проведена за матеріалом історії Німеччини, Англії, Франції та США в кінці XIX і початку XX ст. Учні були попереджені про опитування, але не про його формі. Після короткого інструктажу їм були роздані картки-завдання в 4 варіантах, розрізнялися лише послідовністю перерахування країн і нумерацією питань. Кожна картка містила наступні 20 питань (використовувалися тільки 4 вертикалі перфокарти):

I - Німеччина; II-Англія; III-Франція; IV - США.

1. Вказати політичний лад цієї держави: республіки - "р", монархія - "м".

2. Вказати дату освіти соціалістичної партії в кожній з країн.

3. Вказати у відповідному ряду, проти кого воювали даної держави в зазначені роки: а) 1899-1902; б) 1870-1871; в) тисячі триста дев'яносто-вісім.

4. Вказати дату вступу цієї країни в міжнародний союз - Антанту або Троїстий союз, позначивши буквою "А" або "Т".

5. Вказати особливості імперіалізму в різних країнах (скорочено: колоніальний - "кл" і т. Д.)

На відповіді учні витратили 7-8 хвилин, перевірка робіт в кожному з класів зайняла 15 хвилин.

Таким чином, завдання мало комбінований характер (поєднання питань з економіки, політичного ладу, зовнішньої політики і робітничого руху) з метою перевірити засвоєння старшокласниками основних фактів і дат.)

Більше 40% учнів 9 "б" класу і 66% 9 "а" написали роботу на 4 і 5, незважаючи на жорстку умову: наявність хоча б однієї грубої помилки у відповідях на питання про особливості імперіалізму, про політичному ладі або двох-трьох помилок за хронологією позбавляло права на хорошу оцінку,

Робота з перфокартами може бути організована і а зв'язку з проведенням тематичного наскрізного повторення по матеріалу з різних тем курсу історії 9 класі або за матеріалом підсумкової повторительно роботи при підготовці десятикласників до іспиту на атестат зрілості.

Зрозуміло, опитування за допомогою перфокарт не забезпечує вичерпної перевірки знань. Деякі боку змісту теми, зокрема питання теоретичні, висновки і узагальнення, розуміння зв'язку між явищами, як правило залишаються неохопленими. Проте він повністю виправдовує себе, володіючи рядом переваг.

Перш за все, опитування з перфокартами (як, втім, і інші способи письмового опитування) дає можливість перевірити знання певного матеріалу усіма учнями класу. Але, на відміну від звичайної письмової роботи він допомагає виявити значно більше питань і запрограмувати гранично точні і певні відповіді, в змісті яких легко виявляється ступінь знання або незнання.

Далі, застосування перфокарт, як ми переконалися, економить час, витрати якого на проведення контрольної роботи вимірюються буквально хвилинами. А це дозволяє вчителю посилити контроль над учнями, що, як відомо, є одним з істотних стимулів їх систематичної роботи над засвоєнням поточного матеріалу.

Ще більше економиться час, що витрачається вчителем на перевірку і аналіз робіт учнів. Перевірка в цьому випадку по суті механізуються; разом з тим надзвичайно полегшується об'єктивний якісний і кількісний аналіз помилок учнів. Нарешті, скорочуючи за допомогою перфокарт час на перевірку засвоєння масою учнів чисто фактичних відомостей і хронологічних даних, учитель тим самим може приділяти більше часу на перевірку засвоєння теоретичного матеріалу, розуміння причинних зв'язків і закономірностей, вміння аргументувати, робити висновки і узагальнювати.

Крім використання перфокарт, в практиці викладання Застосовуються й інші засоби і прийоми "раціональної" організації опитування.Серед них слід відзначити так званий Цифровий диктант. Його проводять не тільки в старших, а й в молодших класах, наприклад в 5 - в зв'язку з повторенням радий. справи "Стародавній Схід" з метою перевірки і закріплення знань учнів про культуру стародавнього Єгипту, Китаю, Індії, Месопотамії.

Перелік цих країн з порядковими номерами роздаємо учням (або пишемо на дошці), а питання диктуємо (або роздаємо картки, де вони записані заздалегідь):

1. Писемність якій з країн стародавнього Сходу була найбільш легкою для вивчення?

2. В якій країні писали клинописом?

3. Де писали ієрогліфами на бамбукових дощечках?

4. При розкопках яким давнім країни була виявлена ​​"глиняна бібліотека"? І т.д.

Всього 13 питань, об'єднаних загальною тематикою і дають можливість всебічної перевірки конкретних уявлень учнів про культуру стародавнього Сходу.

Заперечення може викликати зміст питань, що мають кілька випадковий і розрізнений характер, що нагадує скоріше вікторину, а не цілеспрямовану перевірку знань. Але самий принцип "цифрового диктанту" заслуговує на увагу. Найбільш істотним його ознакою є програмування відповідей в гранично стислій формі.

Своєрідним прийомом перевірки є цифровий диктант по контурній, карті. Учням лунають контурні карти російських князівств в XIII в., На яких порядковими номерами позначені князівства Галицьке (1), Волинське (2), Київське (3), Переяславське (4), Чернігівське (5), Смоленське (6), Володимиро-Суздальське (7), Новгородська земля (8). Учитель читає, назви цих князівств, але в іншій послідовності. В ході диктанту учні VII класу знаходять зване князівство і на особливому листку зазначають номер, під яким воно значився на карті. Так, якщо першими названо Київське, Галицьке і Володимиро-Суздальське князівства, початок відповіді представляв! собою ряд цифр: 3, 1, 7 ...

Контурні карти складаються в двох-трьох варіантах, що розрізняються порядковими номерами князівств.

Розробка раціональних форм опитування представляє собою один із шляхів запровадження елементів програмування в навчання історії. У зв'язку з цим постає і питання про засоби самоконтролю. Нам видається, що в застосуванні до навчання історії, самоконтроль в процесі використання раціональних форм опитування слід організувати не тільки як сигналізує про помилковість (або правильності) рішення, але перш за все як навчальний, пов'язаний з розкриттям зв'язків і відносин між історичними явищами, з формуванням історичних понять, їх подальшим уточненням, з розвитком умінь знаходити і висловлювати історичні зв'язки, аргументувати рішення, давати визначення і т. д., іншими словами - з розвитком історичного мислення ия.