Педагогіка - питання і відповіді історія, цілі, освіту ...

Питання № 1. Основні етапи розвитку педагогічної думки.

В Європі - давньогрецькі філософи Демокріт (460 - 370 до н.е.), Сократ (469 - 399 до н.е.), Платон (427 - 347 до н.е.), Аристотель (384 - 322 до н.е.) - про формування особистості (хорошими людьми стають більше від вправи, чим від природи). Марк Квинтиман - "Освіта оратора" - основна книга по педагогіці, з творами Цицерона, його вивчали у всіх риторичних школах.

У всі часи існувала духовна педагогіка - про духовний і фізичний розвиток людей, моральному і трудовому вихованні. У стародавній Греції повнолітнім вважався той, хто посадив і виростив маслинове дерево - маслинові гаї.

У період середньовіччя - панування церкви - все виховання в релігійне русло. Освіта втратило прогресивність античних часів. Догматичне навчання існувало 2 століття. Філософи цього часу Тертуман (160 - 222), Августин (354 - 430), Аквіпат (1225 - 1274) - створили великі педагогічні трактати, але педагогічна наука далеко вперед не зникла.

Епоха Відродження - педагоги гуманісти.

У XVII ст. педагогіка виділилася в самостійну науку - з ім'ям Я. А. Каменського (1592 - 1670) - "Велика дидактика" - 1654 року (див. методичку, табл.).

Непримиренну боротьбу з догматизмом, схоластикою в педагогіці вели французькі матеріалісти і просвітителі XVIII ст. Д. Дідро, К. Гельвецій, П. Гольбах і особливо Ж.Ж. Руссо (див. Методичку, табл.).

Світову славу російської педагогіки принесли Бєлінський, Герцен, Чернишевський, Добролюбов, Толстой, але особливо К.Д. Ушинський "Про камеральном утворення" 1848 р

- вчення про цілі, принципи, сутність виховання,

- про керівну роль школи, учителя,

- про методи формування спостережливості, уваги, волі, пам'яті, емоцій,

- шляхи реалізації дидактичних принципів свідомості, наочності, систематичності, прогностичності,

- концепція розвиваючого навчання,

- трудове виховання - повноцінний виховний засіб - праця.

В кінці XIX - початку XX ст. - центр педагогічної думки США Джон Дьюї (1859 - 1952), Едвард Торндайк (1874 - 1949) - вивели закономірності людського виховання, ефективні технології освіти.

Радянські педагоги Н.К. Крупська (1869 - 1939) - проблеми нової радянської школи, організація позакласної роботи, піонерського руху. А.С. Макаренко (1888 - 1939) - про дитячий колектив, трудове виховання, свідома дисципліна, виховання в сім'ї. В.А. Сухомлинський (1918 - 1970) - досліджував моральні проблеми виховання молоді, про особистість.

Питання № 2. Цілі та ідеали загальної середньої освіти. Цілепокладання в навчально-виховному процесі. Ієрархія цілей.

Виховний процес носить цілеспрямований характер (напрям виховних зусиль, кінцева їх мета, змістовна сторона і кошти досягнення).

Цілі виховання - проголошуються суспільством.

У нашій країні - "Моральний кодекс будівників комунізму" - довгий час.

Зараз - колишні ідеали втрачені, нові не склалися, але будь-яка ідеологія - це підхід тих чи інших класів або груп до вирішення суспільних проблем, які вони прагнуть нав'язати іншим. У світовій педагогічній теорії і практиці вже давно склалася думка, що виховний процес не повинен бути заручником якихось кон'юнктурних ситуацій (сповідувати погляди які перебувають при владі).

Виховання повинно базувати на постійних неминущі ідеях і цінностях, а саме принципах гуманізму (лат. Humanus - людський, людяний): любов до людей високий рівень психологічної терпимості (толерантність), м'якість в людських відносинах, повагу особистості. Визнання людини як найвищої цінності.

Кінцева мета виховання з позиції гуманізму - людина повинна стати повноцінним суб'єктом діяльності, тобто вільним, але відповідальним за все, що відбувається в світі.

Зі змістовної сторони реалізація принципів гуманізму у виховному процесі означає прояв загальнолюдських цінностей:

- цінності для всього суспільства, а не для групи людей, партії, держави.

- Деідеологізація, тобто відмова від установок, переконань якоїсь певної соціальної сили, акцент на духовно - правове, інтелектуальне і естетичне розвиток особистості, на основі освоєння нею всього культурного багатства людства.

- Загальнолюдські цінності - це трансцендентні (позамежні) цінності, тобто цінності, які носять абсолютний характер.

Віруючі люди вважають, що ці цінності мають божественну природу.

Для невіруючих - багатовіковий досвід людства.

Вони носять постійний, неминущий характер - зразок "поведінки" для всіх людей. "Не убий", "не вкради", "не сотвори собі кумира" і т.д. - це моральні установки і для віруючих і невіруючих. "Моральний кодекс будівників комунізму" перекладення на сучасну мову тих же цінностей, до яких, однак додалися ідеологічні установки типу "любов до своєї Батьківщини", "боротьба за перемогу".

Слід зазначити, що любов до Батьківщини сама по собі цілком вписується в систему гуманістичних цінностей. Кожна конкретна людина - громадянин конкретної держави, належить до певної нації, народності. Тому виховання людини з загальнолюдських позицій не суперечить, а передбачає його виховання як громадянина, патріота своєї країни, Батьківщини, а отже, гуманізм передбачає патріотизм, любов до своєї Батьківщини, але відкидає націоналізм.

- Гуманізм в силу того, що віддає пріоритет загальнолюдського початку, суперечить ідеології індивідуалізму. Гуманізм - визнання даної особистістю за цінність особистості всіх інших людей, любов до них, служіння. Тому гуманізм передбачає колективізм, прагнення до спільності з іншими народами. Особливо це властиво нашому народу - ідея соборності є провідною ідеєю російської самосвідомості.

У зв'язку з вищевикладеним скорегуємо мети навчально-виховного процесу.

У нашій країні традиційно вважалося в якості головної мети навчально-виховного процесу - підготовка висококваліфікованого фахівця, здатного ефективно працювати на виробництві, на благо нашої держави - технократичний підхід.

Гуманістичний підхід - створення передумов для самореалізації особистості, задоволення її потреб. Це зовсім не знімає завдання підготовки висококваліфікованого фахівця, тому що без високої кваліфікації не можна реалізувати себе як особистість. Але в гуманістичному підході немає оцінки студента, як тільки функціонера громадського виробництва. Ринкова економіка може поставити нашого випускника в такі умови, що його вузькоспеціалізовані знання не дозволять реалізувати себе, а може і просто заробити на життя. Значить треба забезпечити таку систему навчання "яка б дозволила випускнику вузу проявити себе на більш широкому полі діяльності".

А це можливо за рахунок посилення загальнонаукової і гуманітарної підготовки. Отже, гуманізація навчального процесу передбачає формування навчальних планів таким чином, щоб вони максимально враховували інтереси студентів в нових соціально-економічних реальностях, а не інтереси тих чи інших кафедр, вузу, держави.

І, нарешті, гуманістична орієнтація освіти може бути реалізована в гуманістичній педагогіці (висока ступінь індивідуалізму і диференціації навчання, акцент на пробудження активності і ініціативи учня, педагогіка співробітництва).

Мета виховання не можна вигадати або висунути довільно. Вона повинна відповідати уявленням суспільства про ідеали людської особистості - уявленням про скоєному людині - герої казок, пісень, приказок - сміливість, чесність, хоробрість, справедливість.

Ідеал тілесної (фізичної) і приклад духовної краси обіймав педагогів вже в давнину. Однак їх гармонійне поєднання виключало працю. Діти рабовласників виховувалися в зневазі до праці, який доля рабів.

В середні віки - ідеал духовний, фізичні радості гріховні. Отже, їх поєднання вважалося єретичним. Ідея гармонійного розвитку в працях гуманістів Відродження. А вперше реабілітували працю, показали його як чеснота соціалісти - утопісти.

Зараз ідея розвитку особистості, як вищої мети виховання визнається усім світом. І, тим не менш, жодна країна не може похвалитися її досить повної реалізацією.

У будь-якому суспільстві існують 2-а педагогічних ідеалу особистості.

1. Високий, широко рекламований, але явно неперевершений. Маяк! Орієнтир! До нього слід підвести воспитуемого якомога ближче.

2. Приземлений, реальний ідеал - герой свого часу, той, якому всі заздрять, на місці якого кожен хотів би опинитися, чию долю бажають своїм дітям.

Під час ВВВ - ідеал офіцера, захисника.

Після війни - офіцер, науковець, інженер.

70-ті роки - партійний функціонер і державний чиновник.

Але які б зигзаги не робив Російське суспільство, ідеал російського народного педагога був і залишається незмінним, безмежно любить свою Батьківщину, високо моральний трудівник. Зберегти та затвердити цей ідеал - борг російських педагогів. (Далі дивись методичку стор. 32-33)

Однією з актуальних проблем сучасної теорії і практики виховання стає, на наш погляд, проблема мети.

На думку провідних англійських теоретиків педагогіки А.Келлі, П.Херста, Р.Петерса, Д.Поупа, проблема мети чітко визначилася в англійській педагогіці в 70-і роки. Якщо раніше вважалося, що головна роль у розвитку навчально-виховного процесу належить змісту освіти, то спочатку 70-х років ця роль все послідовніше відводиться мети. Мета тепер розглядається в якості відправної точки, яка визначає всі основні компоненти навчально-виховного процесу: зміст, методи, прийоми, діяльність учня, пізнавальні можливості. А до кінця 70-х років і англійське учительство стало визнавати необхідність чіткіше і цілеспрямовано планувати свою діяльність.

Поставлена, таким чином, в педагогічній теорії і практиці проблема мети, безумовно, включає в себе різні аспекти. Всі вони, однак, зводяться до одного питання, точно сформульованим одним з провідних теоретиків куррікулізма Д.Лоутеном: як перевести спільну мету виховання в природу і саму тканину навчально-виховного процесу А. Келлі, багато складності в педагогіці виникають не стільки від нерозуміння, яким повинні бути цілі, скільки від нерозуміння, що таке виховні цілі.

Види цілей. Розрізняють в залежності від ступеня точності і від терміну дії загальні та конкретні цілі. Зупинимося на характеристиці цих видів цілей докладніше.

1. Загальна мета. Серед властивих їй характеристик виділяються, перш за все, довгостроковість і тривалість. Висунута на довгий час мета, як правило, схильна до різких змін. Спільної мети властива також широта охоплення: вона висловлює найбільш загальні погляди суспільства на виховання людини. При цьому наголошується, що, відбиваючи наші бажання, наміри, прагнення, вона не визначає кінцевий результат, до нескінченності.

Таким чином, в характеристиці спільної мети англійські дослідники виділяють кілька важливих сторін: тривалість існування, спрямованість, спрямованість, нескінченність, невизначеність досягнення, широту, структурність.

Уже за цими виділеним характеристикам ясно, наскільки складна, неоднозначна природа цього виду ідеї. Очевидно і те, що як будь-яке складне явище, вона потребує спеціальної і глибокій розробці.

Загальні цілі розглядаються в англійській педагогічній теорії в зіставленні і взаємозв'язку з цілями конкретними.

2. Конкретні цілі це вже уточненими уявлення вихователів про бажаних змінах учнів.

Крім того, оскільки конкретні цілі обов'язково вказують на кінцевий результат дії, воно повинні бути ретельно і чітко сформульовані. У будь-якому випадку конкретні цілі ставляться для досягнення загальних цілей.

До основними параметрами конкретної мети, таким чином, слід віднести кінцівку, визначеність, технологічність, короткостроковість.

Визначення конкретних цілей виховання, формування особистості - сьогодні наша найважливіша соціально-педагогічна завдання. І в пошуках її рішення доцільно використовувати досвід англійських педагогів в цій області.

Звернемося, тепер до уявленням англійських теоретиків про те, як повинен здійснюватися процес постановки мети - визначення мети.

Вихідним моментом цілепокладання англійські дослідники вважають умови постановки мети. При цьому виділяють переважно два типи умов:

1. Соціально-економічні.

2. Власне педагогічні.

До останніх крім змісту освіти, навчально-виховних традицій, соціально-морального клімату школи, особистості вчителя і т.д. відноситься автономність школи. Під автономністю розуміється право школи самостійно висувати навчально-виховні цілі, виходячи з власних можливостей, Специфіці властивою тільки їй умов життєдіяльності. Цікаво відзначити, що ідея автономності школи не тільки активно пропагуються теоретиками, і ревно обстоюється вчителями - практиками, вона постійно підтримується державною політикою освіти. У більшості державних документах, так чи інакше, визначаються загальні цілі освіти, підкреслює приблизний, рекомендаційний характер і проводиться думка про обов'язкову розробку на цій основі кожної школою системи своїх власних цілей.

Більш того, кожна англійська школа випускає проспект, в якому, характеризуючи свій навчально-виховний процес, викладає в тій чи іншій формі і свої цілі. Ось, наприклад, що можна прочитати батьками всім зацікавленим особам в проспекті початковій школи Лейкок: "Наша головна виховна мета - розуміти природу маленької дитини. Ми твердо переконані, що діти найкраще розвиваються, набуваючи в життєвих ситуаціях свій власний досвід. Тому ми прагнемо створити їм таке оточення, яке сприяло б їх індивідуальних потреб. Ми пропонуємо широку навчальну програму, з тим, щоб забезпечити в ній кожній дитині можливість успіху.

Ми прагнемо сформувати у наших дітей швидкість промови, знань і умінь в основних областях, розвинути у них допитливість і критичність розуму, спрямованого на пізнання людини і навколишнього світу, сформувати почуття відповідальності і турботи про інших людях. Ми прагнемо привчити дітей до колективного співробітництва, - це розвиває в них уміння піклуватися про інших. Це закріплює в кожній дитині позитивну самооцінку, у міру того як він відчуває повагу з боку своїх товаришів за особистий внесок в загальну справу ".

Цілі розвитку проспекті англійської школи Лейкок, показові ще в одному відношенні. Неважко помітити, що:

- в центр педагогічних устремлінь поставлена ​​особистість дитини, розвиток його індивідуальних сил. Такий підхід дуже характерний для англійської педагогіки.

- Одним з найважливіших умов визначення мети в ній визнається орієнтація на особистість учнів, тобто висування таких цілей, які були б усвідомлені і особистісно прийняті самими дітьми, включені в систему їх власних цінностей.

Розглянемо, які операції - процедури виділяють англійські дослідники в процесі постановки цілей - визначення мети.

Прихильники цільового підходу до планування навчально-виховного процесу А. Келлі, Д. Поуп, А. Ромішовскій вважають, що цілепокладання має формуватися з формулювання загальної мети для всієї системи освіти. Найбільш часто ця основна мета формується як "соціальне і особистісне становлення учнів", як "розвиток їх індивідуальних схильностей і підготовка до активного життя в демократичному суспільстві". Далі ці основні, поставлені в самій загальній формі цілі повинні бути конкретизовані до технологічних цілей діяльності. Як зазначає з цього приводу один з теоретиків педагогічного цілепокладання Дж. Уайт, "безглуздо мати набір бажаних наших спільних цілей, якщо ми не знаємо, як їх реалізувати". Конкретизація мети, таким чином, як істотно необхідний момент педагогічного цілепокладання.

Однією з головних процедур конкретизації визнається виділення із загальних цілей приватних. Так, а одним з критеріїв відбору приватної мети повинен бути облік ступеня сформованості особистості як точки відліку в проектуванні передбачуваних досягнень.

Аналізуючи співвідношення загальних і приватних цілей як найважливіший момент визначення мети, англійський автори неминуче стосуються і питання структурування, підпорядкування приватних цілей, побудови їх ієрархії.

Ось так трактується ця проблема в міжнародній педагогічної експедиції. Групу цілей можна розглядати як ієрархію в тому випадку, коли вона структурована у вигляді генеалогічного древа, тобто коли мета кожного нового рівня визначається досягненнями всіх цілей прилеглого до нього попереднього рівня.

Одну з найбільш чітких ієрархій цілей висуває прибічник систематичного підходу до постановки мети А. Ромашевський, він передбачає такі рівні іерархірізаціі: цілі суспільства, загальні цілі виховання, цілі виховних інститутів, цілі навчально-виховного процесу, цілі уроку, мети окремих виховних закладів.

Далі передбачається можлива конкретизація цих цілей в приватні - завдання з окремих предметів і видам діяльності: мови та літератури, математики, релігійному, моральному, емоційному і соціальному вихованню, природничих наук, фізичної підготовки.

висновок:

1. Головна роль в навчально-виховному процесі відводяться мети, а не змістом.

2. Необхідність чітко планувати мети діяльності.

3. Розрізняють загальні і конкретні цілі

4. Процес постановки цілей - целеполагание;

а) умови постановки мети (державні інтереси, автономність школи, орієнтація на особистість дитини,

б) виділяється загальна мета для всієї системи освіти,

в) далі вона конкретизується до технологічних цілей діяльності, - виділяються приватні цілі,

г) ієрархія цілей:

- цілі суспільства,

- загальні цілі виховання,

- цілі виховних інститутів,

- цілі навчально-виховних процесів,

- цілі уроку,

- цілі окремих виховних закладів.

Питання № 3. Основні підходи до відбору змісту загальної середньої освіти. Сучасні концепції змісту освіти.

Зміст навчального процесу - конкретну відповідь на питання, чому вчити підростаюче покоління, які знання відібрати з усіх багатств. Під змістом розуміється система знань, умінь, відібраних для вивчення в певному типі навчального закладу. Будучи засобом втілення цілей навчання, зміст повинен відображати як поточні, так і перспективні потреби суспільства.

Зміст було і залишається предметом гострої ідеологічної боротьби - поширювати вплив на школу, а через неї і на суспільство.

На формування змісту впливають такі системи:

Громадські потреби Мета Наука

Культура Зміст освіти Особисті потреби

Техніка Можливості Природа

Система потреб - соціальні та особисті - як найкраще з'єднати громадські та особисті інтереси, зробити освіту особистісно значущим.

Система наукових досягнень - дослідження в галузі наукових досягнень в змісті, показали, що період часу між новим досягненням і початком його систематичного вивчення в школі неухильно скорочується. Наприклад: якщо для вивчення телеграфу в школі треба було 60 років після винаходу Морзе, вивчення Дарвіна - 56 років, то з транзистором школярі познайомилися вже через 10 років після його винаходу; синтезом інсуліну, дослідженнями космосу за допомогою штучних супутників, космічної біологією - через 4 - 5 років.

Система можливостей - облік вікових можливостей навчання, з якими необхідно рахуватися. Наприклад: в 70-і роки вдосконалення змісту вирішували шляхом введення в шкільні програми складних розділів, що вивчалися раніше в старших класах, ВНЗ не увінчалося успіхом. Доведено: запам'ятати дитина може все, і чим він молодший, тим більше і швидше, інша справа осмислити, зрозуміти, засвоїти, бо для цього необхідний певний рівень розвитку.

Загальні принципи формування змісту.

1. гуманістичною

2. Науковість.

3. Послідовність планування змісту по лінії, де нове знання спирається на попереднє.

4. Історизму - вміст у розвитку в часі, в просторі.

5. Систематичність - вивчення змісту в системі (МПС, ВКС, МКС).

6. Зв'язки з життям - дієвість, досліджуваних знань, умінь.

7. Відповідність віковим особливостям (якщо матеріал занадто легкий, то і знання і пізнання сили ростуть повільно).

8. Доступність.

Структура викладу змісту.

Лінійна - окремі частини навчального матеріалу нерозривно пов'язані між собою в ланки, опрацьовують за час шкільного навчання тільки один раз (при викладі історії, літератури, музики і т.д.).

Концентрична передбачає повернення до вивченим знань. Один і той же питання повторюється кілька разів, причому його зміст поступово розширюється, збагачується новими відомостями (фізика, хімія, біологія).

Спіральна - учні, не втрачаючи з поля зору вихідну проблему, поступово розширюють і поглиблюють коло пов'язаних з нею знань. У ній немає перерв (концентрична структура), немає одноразовости (лінійна структура) (громадські, педагогічні, технічні науки).

Укладачі навчальних книг сьогодні використовують можливості змішаної структури (комбінація з усіх 3-х).

При виборі структури змісту враховуються:

- цілі навчання,

- вимоги до рівня навчання,

- характер і особливості досліджуваних знань,

- можливості і особливості груп учнів.

Зміст навчального процесу визначається:

1. У навчальних планах - це сертифікат навчального закладу, який визначає:

- тривалість навчального року, тривалість чвертей, канікул.

- повний перелік предметів,

- розподіл предметів по роках навчання,

- кількість годин з кожного предмета на весь час навчання і в кожному класі,

- кількість годин в тиждень на досліджуваний предмет,

- структуру і тривалість практикумів, табірних зборів і т.п.

У навчальному плані знаходять відображення прийнятий суспільством виховний ідеал, цілі. Він розробляється з урахуванням закономірності навчально-виховного процесу, санітарно - гігієнічних вимог. Предмети діляться на обов'язкові та факультативні. Навчальні плани розробляються і затверджуються центральним органом освіти.

На основі навчального плану складаються:

1. Навчальні програми з усіх предметів. Вона містить:

- пояснювальну записку (цілі, вимоги, форми і методи навчання),

- тематичний зміст навчального матеріалу,

- орієнтовна кількість часу на вивчення,

- перелік основних світоглядних питань,

- вказівки до реалізації МПС і МКС,

- перелік навчального обладнання і наочних посібників,

- рекомендована література,

В даний час вводяться диференційовані програми з урахуванням інтересів і можливостей школярів. Рішення про їх запровадження приймають шкільні поради (поглиблене чи полегшене вивчення предмета).

Зміст освіти докладно розкривається в:

1. Навчальної літератури - підручники, довідники, книги для додаткового читання, атласи, карти, збірники завдань і вправ, зошити робітники і т.п.

Вимоги до підручника;

- всі вимоги до змісту;

- цікавим,

- доступним,

- добре ілюструється,

- стабільним і мобільним (блокова конструкція підручника, яка припускає вставки),

- паралельні підручники - вибрати краще.

Функції підручника:

а) Мотиваційна - створення стимулів для їх вивчення, інтерес, позитивні відмінності,

б) Інформаційна - розширювати обсяг знань.

в) Контрольно - коригувальна - можливість перевірки, самооцінки і корекції результатів навчання, виконання тренувальних вправ.

В даний час з'являються безпаперові навчальні матеріали: відеодиски, відеокасети (особливо для образного викладу матеріалу), комп'ютерні навчальні програми (для знань мають логічну структуру, тренувальні вправи, контролю і корекції знань).
Питання № 4. Сутність навчання. Етапи навчального процесу. Класичні принципи дидактики.

Процес навчання - це цілеспрямована взаємодія викладача і учнів, в ході якого вирішуються завдання освіти учнів. Процес навчання - частина цілісного педагогічного процесу. Часом розрізняють поняття процес навчання і навчальний процес. Під останнім розуміють специфічний процес навчання у певному навчальному закладі. Але таке розрізняючи є суто умовним, що дозволяє вживати ці слова як синоніми.

Навчання виникло в людському суспільстві на ранніх стадіях його розвитку. Діти, наслідуючи дорослим, копіювали їх трудові дії, операції з виготовлення і застосування знарядь праці, запозичили форми поведінки, запам'ятовували словесні терміни та їх значення. Наслідуючи дорослих, діти, підростаючи, ставали повноправними членами роду, племені, групи. Вони могли добути собі їжу, виготовити примітивні знаряддя праці, побудувати житло, захиститися від ворогів. Дитина не навчався, а скоріше сам учився тому, що робив дорослий.

У процесі праці людина пізнає закони природи, удосконалює знаряддя праці, поглиблює і доповнює запас знань. Досвід людства не може бути рівним з досвіду однієї людини, а систематизує і узагальнює все те, що дізналися і зробили попередні покоління людей.

У цих умовах навчання стає цілеспрямованим процесом, що забезпечує підростаючому поколінню можливість засвоєння окремих сторін досвіду людства. Зміст навчання в тому, щоб підготувати людину до життя в даному суспільстві, до праці.

2. Навчання, як вид пізнавальної діяльності людини.

Навчання, як для учнів, так і для вчителя є одним з видів пізнання навколишнього світу. Навчання, як вид пізнавальної діяльності - вихідний, найсуттєвіший ознака, від якого залежить характеристика всієї навчальної діяльності. Навчання ґрунтується на загальних закономірностях пізнання.

Пізнання людини проходить ряд етапів. Спочатку чуттєве пізнання, яке призводить до різноманіття уявлень про оточуючих дитини природних і соціальних явищах, подіях, предметах. Чим більше систематизовані і узагальнені ці почуттєві образи, тим його здатність до навчання з точки зору можливостей пізнання вище.

Другий етап - абстрактне пізнання, оволодіння системою понять. Пізнавальна діяльність учня стає односторонньою. Він вивчає певні сторони навколишнього світу через зміст навчальних предметів. Якщо при конкретному, чуттєвому пізнанні у свідомості дитини встає образна картина, наприклад, ліси і його мешканців, дзюркотливих потічків, пурхають метеликів, то абстрактне пізнання веде до понять, правилам, теорем, доказам. У свідомості встають числа, визначення, формули. Молодший школяр знаходиться на етапі переходу пізнання від конкретного до абстрактного. Він починає оволодівати понятійним формами мислення.

Конкретне і абстрактне в пізнавальної діяльності учнів виступають, як суперечливі сили і створюють різні тенденції в розумовому розвитку. Вчителю потрібно знати механізми виникнення і вирішення протиріч, щоб вміло керувати процесом навчання.

Існує вищий етап пізнання, коли на основі абстрактного високорозвиненого мислення, формується узагальнене уявлення про навколишній світ, що веде до формування поглядів, переконань, світогляду. Навчання значно прискорює темпи індивідуального психологічного розвитку учня. Учень за короткий проміжок часу дізнається те, що в історії людства пізнається протягом століть.

3. Структура процесу навчання.

При розгляді структури процесу навчання необхідно виявити його будова, основні компоненти і зв'язки між ними. Навчання є різновидом людської діяльності, яка носить двосторонній характер. Воно обов'язково передбачає взаємодію викладача і учнів, що протікає в певних умовах. При першому найширшому розгляді процес навчання складається з двох взаємопов'язаних процесів - викладання і навчання. Навчання неможливе без одночасної діяльності викладача і учнів, без дидактичного взаємодії. Як би активно не прагнув повідомляти знання вчитель, якщо при цьому немає активної діяльності самих учнів по засвоєнню знань, якщо вчитель не створив мотивацію і не забезпечив організацію такої діяльності, то процес навчання фактично не протікає - дидактичний вплив реально не функціонує. Тому в процесі навчання відбувається не просто вплив педагога на учня, а їх взаємодія.

Взаємодія викладачів і учнів може протікати як в безпосередній, так і в опосередкованій формі. При безпосередній взаємодії викладач і ті, яких навчають спільно реалізують завдання навчання. При опосередкованому взаємодії яких навчають виконують завдання та інструкції, дані вчителем раніше. Процес викладання обов'язково припускає наявність активного процесу навчання.

Процес навчання разом з тим не є механічною сумою процесів викладання та навчання. Це якісно нове, цілісне явище, суть якого відбиває дидактичну взаємодію в його різноманітних формах. Цілісність цього процесу криється в спільності цілей викладання і навчання, в неможливості існування викладання без навчання як такого. Виключно сильний вплив на мотивацію учня в процесі навчання, на створення сприятливих морально - психологічних умов для активного навчання надає спілкування. Вміле спілкування значно підвищує виховний процес навчання. Якщо педагоги концентрують увагу на управління тільки навчальною діяльністю, але не забезпечують при цьому правильного стилю спілкування, то результат впливів може виявитися недостатнім. Неефективними виявляться зусилля і в тому випадку, коли забезпечено сприятливе спілкування, але не організована навчальна діяльність. Ось чому при розкритті сутності навчання треба бачити єдність пізнання і спілкування.

Освіта, виховання і розвиток особистості здійснюються не тільки в процесі навчання і виховання, але і під впливом навколишнього середовища, засобів масової інформації, громадсько-корисної праці, спортивних, ігрових та інших поза навчальних занять. Спеціально організовані навчання і виховання повинні максимально враховувати і використовувати ці соціальні чинники і умови, так як їх вплив стає все більш широким, різнобічним і дієвим і нерідко стихійним.

4.Етапи процесу навчання.

Звернемося до динаміки процесу навчання. Відомо, що процес навчання розтягнутий у часі. Природно припустити, що він ділиться на якісь етапи, які можна описати таким чином.

Будь-яке навчання починається з постановки навчальним мети в учня і прийняття останнім цієї мети. Постановка мети може здійснюватися по-різному. Спочатку вона переважно складається в залученні уваги і пропозиції послухати, подивитися, помацати, тобто сприйняти. Отже, першим етапом є сприйняття. Сприйняття організується різними шляхами при одночасному чи наступному введенні отриманої інформації в зв'язку з уже відомим. При цьому організація нової інформації може бути різною: індуктивне пред'явлення конкретних фактів з подальшим їх узагальненням, розкриття орієнтовною основи дій, пояснення принципу, що лежить в основі досліджуваного змісту, рух від узагальнення до конкретного і т.д. Перший етап закінчується тоді, коли учні мають достатні уявлення про те, які явища, події, предмети вони будуть вивчати, і розуміють навчальну задачу.

Сприйняття має обов'язково переростати в розуміння досліджуваного, яке здійснюється шляхом первинного і значною мірою узагальненого встановлення зв'язків між явищами і процесами, з'ясування їх будови, складу, призначення, розкриття причин досліджуваних явищ або подій, мотивів окремих вчинків історичних особистостей або літературних героїв, тлумачення змісту текстів і т.п.

Третій етап - осмислення навчального матеріалу. Воно полягає у виділенні і аналізі теоретичного аспекту в знаннях. Потрібно знайти головну думку, виділити поняття, обгрунтувати їх ознаки, усвідомити характер поясняющего матеріалу, вивчити сукупність прикладів і роз'яснюють фактів. Тут необхідна система в знаннях підручника, щоб в ній він бачив головні, другорядні, додаткові, що роз'ясняють елементи. Щоб підручник міг обгрунтувати, довести досліджувані факти, способи вирішення. Осмислення досліджуваної інформації характеризується глибшим протіканням процесу порівняння, аналізу зв'язків між явищами, що вивчаються, розкриття різнобічних причинно-наслідкових залежностей. В ході осмислення значно збагачується розуміння досліджуваного, воно стає більш різнобічним і глибоким. На цьому етапі з'являється певне ставлення до досліджуваного, зароджуються переконання, міцніють вміння доводити справедливість певних висновків, робити навчальні відкриття і процес.

Цей етап можна вважати пройденим, якщо учні розуміють способи рішення навчальної завдання і усвідомлюють систему в знаннях.

Осмислення безпосередньо переростає в процес узагальнення знань, в ході якого виділяються, і об'єднуються загальні суттєві риси предметів і явищ дійсності. Саме у виділенні головного, істотного в навчальній інформації особливого яскраво проявляє себе узагальнення. Але щоб здійснити виділення головного, треба аналізувати факти і властивості, синтезувати їх певним чином, абстрагуватися від деталей і конкретностей, порівнювати їхню соціальну значимість і робити обгрунтований висновок про те, які з них найбільш істотні. Під час навчання все це проявляється в русі думки учня до засвоєння змісту і визначення поняття, до складання плану, висновків, резюме, до здійснення що класифікують і систематизують схем, таблиць.

Процес узагальнення не обов'язково завершує навчання. Узагальнені дані можуть бути дані і на початку вивчення теми. Це зустрічається зазвичай при дедуктивному підході. Ступінь узагальненості знань перевіряється в ході переносу їх на рішення нових навчально-практичних завдань.

Наступний етап в реальному процесі складається з ряду варіантів, але головна його функція - закріплення сприйнятої і первинне засвоєної на попередньому етапі інформації. Складність цього етапу в тому, що закріплення не єдине його призначення. Якщо потрібно забезпечити запам'ятовування будь-якого тексту або дії, то пряме відтворення і вправи служать тільки закріпленню. Завдання полягає в тому, щоб зберегти на тривалий час отримані знання. Тут пізнавальна діяльність носить переважно характер вправ, самостійних репродуктивних і творчих робіт. Теоретичний матеріал, поняття, правила, докази повторюються в різного виду вправах. Міцніше закріплюються ознаки понять, краще запам'ятовуються правила, теореми, закони.

Учитель знає різні прийоми запам'ятовування і рекомендує їх учням. Дуже корисні в цілях розвитку пам'яті заучування віршів і текстів напам'ять, перекази, дитячі твори.

В результаті цього етапу учні повинні знати теоретичний матеріал і вміти його використовувати для виконання вправ, рішення задач, доведення теорем та ін. У них сформовані навчальні вміння і навички.

Етап застосування, коли в ході засвоєння треба забезпечити не тільки міцність, але і дієвість знань, тобто вміння застосовувати їх на практиці в навчанні і в житті. Ось чому в акті засвоєння обов'язково повинен бути присутній елемент застосування. Застосування знань здійснюється в найрізноманітніших видах і багато в чому залежить від характеру навчального предмета, специфіки змісту досліджуваного матеріалу. Застосування знань сприяє більш вільному оволодінню ними, підсилює мотивацію навчання, розкриваючи практичну значимість досліджуваних питань, робить знання більш міцними, життєвими і реально осмисленими.

Всі елементи засвоєння існують не ізольовано. Справді, вже сам процес сприйняття включає деякі початкові елементи розуміння і осмислення. Розуміння також неможливо відокремити від осмислення досліджуваного матеріалу. Тут вже відбувається деяке початкове, контурне осмислення.

Слід зауважити також, що послідовність етапів засвоєння не можна уявити собі раз і назавжди визначеною. Тому не можна підходити до організації процесу засвоєння догматично. Послідовність і марі застосування елементів засвоєння залежатимуть від завдань навчання, специфіки змісту, можливостей учнів і самого вчителя. Тому завжди необхідний усвідомлений вибір найбільш раціонального варіанту його організації у відповідній ситуації.

Питання № 5. Принципи розвиваючого навчання Л.В. Занкова.

Дидактична система, спрямована на загальний розвиток школярів, розроблена під керівництвом Л.В. Занкова, є альтернативної тієї системі навчання, яка діяла і діє зараз практиці. Вона пройшла великий шлях від її розробки, до перевірки в масовому експерименті в 60-80-х рр. Л.В. Занков випередив свій час. На рубежі 80-90-х рр. система отримала, як би друге дихання - до неї потягнулися керівники та вчителі загальноосвітньої школи.

Чим пояснити її життєвість? Перш за все, тим, що в ній реалізуються "проривні" ідеї, які поставлені перед школою самим життям, - вважати основоположною ідеологією школи педагогіку розвитку, переглянути проблему виховання особистості в процесі навчання, злити навчання, виховання і розвиток в єдиний процес.

У ній вирішуються такі завдання, які зараз хвилюють вчителів: як можна вчити дітей без двійок і без примусу, як розвинути у них стійкий інтерес до знань і потребу в їх самостійному пошуку, як зробити вчення радісним.

Як показало життя, ці завдання не можна вирішити за допомогою окремих методичних знахідок. Потрібна кардинальна перебудова навчального процесу. Така перебудова може бути досягнута на основі інтеграції науки і практики.

За цією системою працювали тисячі класів та вчителів, які брали участь в масовому експерименті, і зараз працюють вчителі в різних регіонах країни.

При розробки теорії і практики навчання, спрямоване на загальний розвиток дітей, Л.В. Занков і його лабораторія спиралися не так на окремі факти і навіть не на суму фактів, а на цілу систему фактів, отриманих на основі перевірки в різних педагогічних умовах - в сільських, районних, селищних, міських, одномовних і багатомовних школах - і здобутих в результаті дослідження співробітниками лабораторії просування учнів експериментальних або звичайних класів в засвоєнні знань і розвитку. Це і визначає наукову і практичну надійність системи.

Однак її шлях був складний. Вона створювалася в надрах традиційної системи, що діяла в масовій практиці. Відкриття лабораторії супроводжувалися і супроводжуються досі протиборством монопольно звичної в школі методики. Тому треба приділити особливу увагу теоретичним підходом, на основі яких створювалася система, так як саме своїми теоретичними положеннями вона відрізняється від діючих в масовій практиці. Теорія направляє в ній практику.

Деякі педагоги досі не завжди розуміють, чому система Л.В. Занкова охоплює лише початкова ланка навчання, чому Л.В. Занков не пішов далі.

Це пояснюється, перш за все, тим, що початкова ланка є вирішальним у розвитку особистості.

А.С. Макаренко вважав, що основні характерологічні риси особистості складаються до 5-ти річного віку. Американський вчений психолог Блюм пише, що у віці до 7-8 років в зростаючому людині складаються і проявляються до 70% його особистих якостей. Саме в період початкового навчання вже в ігровій діяльності, а далі в діяльності вчення, як відзначають психологи, розкриваються сутнісні сили зростаючого людини, складається ядро ​​особистості. Добре відомо, що всі, що засвоює дитина в цьому віці, залишається на все життя. Неувага до розвитку особистості, до до духовним потребам і мотивам діяльності в цьому віці породжує педагогічні прорахунки, які яскраво виявляються на наступних щаблях навчання. Будь-які "виправлення" в більш старшому віці пов'язані з психологічної ламкою, яка, природно, викликає оборонні реакції у зростаючого людини - брехня, страх перед покаранням, що призводить до конфліктів в школі і вдома.

Цим пояснюється увагу великих психологів і педагогів, в тому числі і Л.В. Занкова, саме до початкового навчання, так як тут вирішується напрям розвитку особистості.

Л.В. Занков був проти терміна "формувати особистість", який передбачає якісь насильницькі дії всупереч природі людини. Він ставив іншу мету: система навчання і виховання повинна допомогти розкритися духовним силам, що зріє в дитині, створити сприятливі природосообразной умови для їх дозрівання і розвитку, а не насильно розгортати їх.

Лабораторія під керівництвом академіка зробила важливий крок в науці, відкривши нові закономірності впливу зовнішнього впливу на розвиток молодших школярів за допомогою особливого типу навчання.

Розвиток дітей в даній системі розуміється не у вузькому сенсі, не як розвиток окремих сторін - уваги, пам'яті, уяви тощо, а як загальний розвиток особистості. Під загальним розвитком особистості розуміється розвиток розуму, волі і почуттів, тобто фундаментальних сторін психіки, що становлять її основу. Розвиток розуму проявляється не тільки в засвоєнні, але і в переробці знань, в яких беруть участь різні види розумової діяльності - логічне мислення, спостережливість, різні види пам'яті, уяви. Розвиток розуму пов'язано з розвитком волі - умінням поставити перед собою мету і мобілізувати себе на досягнення її. Розвиток почуттів - естетичних, моральних, інтелектуальних - становить духовне багатство людини.

В процесі навчання спрямованого на загальний розвиток складаються і визначаються мотиви діяльності і духовних потреб школярів, без чого мислиться загальний розвиток особистості.

Яким має бути співвідношення навчання і розвитку - це питання займав багатьох видних психологів. В основу розробки нової дидактичної системи були взяті теоретичні положення відомого психолога Л.С. Виготського. Він критикував погляди тих психологів, які вважали, що навчання повинно орієнтуватися на вже дозрілі особливості дитячого мислення. Л.С. Виготський вважав, що навчання повинно йти попереду розвитку. Правильно організоване навчання повинно вести за собою розвиток дитини. Він писав, що педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє в процесі навчання викликати до життя всі процеси розвитку, які зараз лежать в зоні найближчого розвитку. Він вперше вводить поняття "зона найближчого розвитку", відрізняючи її від актуального, тобто вже досягнутого розвитку. Саме поняття "зона найближчого розвитку" полягає в тому, що "на певному етапі свого розвитку дитина може вирішити деяке коло завдань під керівництвом дорослих або у співпраці з більш розумними товаришами, а не самостійно". "Розвиток - говорив психолог, - саме їх співпраці". Термін "співробітництво" визначає характер допомоги, яку слід надавати дитині при скруті. Ця допомога - не пряма підказка, як виконати те чи інше завдання, а організація спільного пошуку, при якому дитина напружує свій розум у спільній діяльності з дорослим або товаришем.

Навіть при мінімальній участі в спільній діяльності він відчуває себе співавтором, співучасником виконання завдання, раз від разу накопичуючи вміння і розвиваючи здатність до самостійної діяльності.Саме така опора на "зону найближчого розвитку" допомагає розкритися наявність в нього потенційним можливостям, виховує у нього віру в свої сили.

Ці положення Л.С. Виготського були розвинені Л.В. Занкова і його лабораторією. У центрі уваги при навчанні за новою системою - зростаюча і розвивається особистість молодшого школяра.

Система відрізняється вірою в кожної дитини, в його сили. При цьому враховується, що розвиток кожної дитини йде не рівномірно - то уповільнено, то стрибкоподібно - в залежності від його індивідуальних особливостей, від особливостей вищої нервової системи, його досвіду і т.д. Система приймає дитини таким, яким він є, бачачи в кожному дорослої людини, зі своїми особливостями, складом розуму і характеру.

Нерівномірність розвитку, як з'ясувало дослідження, проявляється в більш швидкому розвитку одних функцій, при затримці розвитку інших. Це проявляється часто в тому, що у одних дітей сильно розвинена уява або логічне мислення, у інших - пам'ять. Цим і можна пояснити більш високу успішність і інтерес у одних школярів до одних предметів, у інших - до інших.

Регулюючу і спрямовуючу роль в системі мають дидактичні принципи, сформульовані Л.В. Занкова, - 1) навчання на більш високому рівні труднощі, 2) вивчення матеріалів швидшим темпом, 3) провідна роль теоретичних знань, 4) усвідомлення процесу навчання, 5) робота над розвитком всіх учнів, в тому числі і найслабших, і самих сильних.

Знову висунуті принципи не скасовують загальновідомих положень в дидактиці - свідомості, науковості, доступності і т.д. - і не замінюють їх. Однією з помилок деяких педагогів, є такий підхід, коли з системи вихоплюється який-небудь принцип і переноситься в зазвичай діючу систему. Це не тільки призводить до спотворених уявлень про дію знову висунутих принципів, а й завдає шкоди практиці.

Запозичення окремих принципів з нової системи і перенесення їх в іншу систему неефективно і може привести до зворотного результату, що і проявилося при складанні нових програм. Запозичений і перенесений в них новий принцип вищої труднощі викликав перевантаження. Про це свого часу попереджав Л.В. Занков. Вони діють тільки в комплексі з цілого системі навчання, спрямованої на загальний розвиток. Л.В. Занков підкреслював: "навчання співвідноситься з ходом загального розвитку школярів не по окремим дидактичним принципам, а як система, яка призводить до певних результатів в цілісному загальному розвитку школярів".

Зупинимося докладніше на розкритті змістовної сторони дидактичних принципів, тому що саме в цьому проявляється найчастіше нерозуміння і спотворення системи.

Принцип високого рівня складності в навчанні не можна розуміти прямолінійно, тільки як збільшення ваги, проблеми теорії. Чи є цей принцип природосообразно в навчанні? Дослідження лабораторії показало, що якщо процес оволодіння знаннями йде у школярів без подолання труднощів, тобто без будь-якого напруження духовних сил, по накатаній дорозі, то їх розвиток йде повільно і мляво. І навпаки, подолання труднощів, але не будь-яких було, визначених, доступних для дитини, таких, які йдуть в зоні його найближчого розвитку, викликає у нього духовний підйом, зміцнює віру в свої сили. Якщо ж міра труднощі не буде дотримуватися, якщо учні з уроку в урок зустрінуться з непереборними труднощами, тоді цей принцип з позитивного фактора, що впливає на розвиток, перетворюється в негативний, викликає спад духовних сил дитини і інтересу до навчання.

Принцип навчання на високому рівні труднощі нерозривно пов'язаний з іншими, зокрема з принципом провідної ролі теоретичних знань. Цей принцип зовсім не означає того, що учні повинні займатися вивченням теорії, запам'ятовувати наукові терміни, формулювання законів і т.п. Це було б навантаженням на пам'ять і збільшило б труднощі вчення. Цей принцип передбачає, що учні в процесі вправ ведуть спостереження над матеріалом, при цьому вчитель направляє їх увагу та веде до розкриття істотних зв'язків і залежностей в самому матеріалі. Учні підводяться до з'ясуванню певної закономірності, роблять висновки. Як показує практика навчання за цією системою, школярі люблять дослідницько-пошукову роботу, їм подобатися відкривати закономірності, робити висновки на основі своїх спостережень. Так, визначення частин мови, членів речення, математичні терміни, поняття про гуморі та ін. Повідомляються учням вже в першому класі. Але не для заучування, а для розуміння узагальнень в вироблених діях, в особливостях творів, мовних явищах і т.п.

Зосередити увагу молодших школярів лише на засвоєння правил і виробленні навичок без теоретичного узагальнення, - значить, затримувати їх розвиток. Як показують дослідження, робота над засвоєнням закономірностей зі школярами просуває їх у розвитку

Принцип усвідомлення процесу навчання не заперечує і не протистоїть принципу свідомості. Принцип усвідомлення в тому, що принцип свідомості пов'язаний з розумінням повідомляються знань, він спрямований на об'єкт пізнання.

Принцип усвідомлення процесу навчання звернений як би всередину - на усвідомлення самим учнем перебігу у нього процесу пізнання: що він до цього знав, а що нового йому ще відкрилося в досліджуваному предметі, оповіданні, явище. Таким чином, свідомість навчання і усвідомлення свого вчення динаміки пізнання пов'язані з різною психічною діяльністю. Наприклад, можна дітям просто запропонувати вивчити, зрозуміти таблицю множення на 4 або на 5 - вони зрозуміють і вивчать. А можна їх вести іншим шляхом - допомогти усвідомити, що вони знали про множення числа 4 з таблиці множення на 1, 2, 3. Тут головне увага приділяється не запам'ятовування, а з'ясуванню: "що я знав з таблиці множення числа 4 і що я нового відкрив в ній? "цей шлях допомагає дітям усвідомлювати процес перечитування твору, як відкриття нового в них, що дуже важливо для розуміння мистецтва. Принцип усвідомлення вчення розвиває рефлексію, самоаналіз - погляд на себе: "який я є?", "Що я знав і що дізнався нового?", "Що мені цікаво було дізнатися?".

Таке усвідомлення визначає найбільш правильні взаємовідносини людини з навколишнім світом, а в наслідку розвиває самокритичність, як риску особистості.

Принцип проходження матеріалу швидшим темпів так само викликає заперечення деяких педагогів. Однак вивчення матеріалу швидшим темпом протистоїть тупцювання на місці, однотипності вправ при проходженні однієї теми. Більш швидке просування в пізнанні не суперечить, а відповідає потребі дітей: їх більше цікавить дізнаватися нове, ніж довго повторювати вже знайомий матеріал. Наприклад, дітям нудно читати 8-10 творів поспіль на одну і ту ж тему. Як показало дослідження, крива сприйняття творів до кінця читання на одну тему падає. Або візьмемо вивчення правопису ненаголошених голосних протягом 15-ти годин поспіль. Воно перетворюється в "жуйку" і як показує практика не позбавляє школярів від помилок. "Жуйка" - лютий ворог розвитку ", - говорив Л.В. Занков. Вона йде врозріз з природою дитини. Однак це зовсім не означає, як вважають деякі педагоги, що в новій системі скасовується повторення, зменшується кількість вправ, що знижується якість знань. Система враховує залежність якості навичок перш за все від просування в розвитку. Розвиток не досягається без знань, але сама система вправ реалізується по-іншому.

Процес пізнання в новій системі будується так, що більш швидке просування вперед йде одночасно з поверненням до пройденого. Вивчення нового перешаровуються повторенням раніше вивченого. При цьому повторення ведеться так, що раніше вивчене виступає в іншій зв'язку з проходженням нового і супроводжується відкриттям в ньому невивчених сторін і нових граней. Таке повторення спрямоване не просто на закріплення знань, але на їх більш поглиблене розуміння. Тренувальні вправи не перетворюються в долбежку, тому що не страждають однотипністю. Одноманітністю. Така структура програм допомагає подолати ізольованість її частин і забезпечує перманентність повторення. Завдяки цьому виникає "органічний зв'язок між елементами, різноманітність і різнобічність зв'язків, що призводить до міцного збереження знань в пам'яті школярів". Діти швидко просуваються вперед у вивченні нового, в той же час закріплюючи раніше отримані знання.

Як показали дослідження, якість, засвоєння знань при такій побудові навчання не знижується, а підвищується при великій економії часу в проходженні програми.

Швидке просування вперед у вивченні програми в новій системі нічого спільного не має з так званим "випереджаючим навчанням", де в вивченні однієї теми включаються не пов'язані з нею розділи з іншої. Це механічне поєднання різнорідного матеріалу прискорює знайомство з новим, але не націлені на розвиток дітей, а розраховане на їх пам'ять, на запам'ятовування нового поряд з вивченим.

Швидкий темп проходження програми в новій системі не означає квапливості в вивченні матеріалу і поспіху на уроках. Не можна наказати дитячої думки: "Зрей скоріше!". Система не розрахована на форсування розвитку, вона створює умови для пробудження і розгортання зреющих сил в дитині. Л.В. Занков говорив: "поспішати треба не поспішаючи". Він підкреслював, що не можна шкодувати часу на уроці на дозвіл різних суперечностей, що виникають в ході пізнання, наприклад між вірним і невірним рішенням того чи іншого питання, між старим і новим способом вирішення завдань або прикладів.

Принцип роботи над розвитком усіх учнів, як сильних, так і слабких підтверджує високу гуманну спрямованість нової дидактичної системи. Будь-яке відокремлення, поділ учнів по успішності, створення особливих класів, однотипних за розумовим даними учнів, Л.В. Занков вважав суперечать законам розвитку і самої природосообразности навчання. Це підтверджується і теорією Л.С. Виготського, який вважав, що розвиток відбувається з співробітництва різних за рівнем розвитку дітей. Педагоги, працюючи за цією системою, приймають дитини таким, яким він є, вірячи в його просування в розвитку, в те, що сили його можуть розкритися при спеціально організованому навчанні.

Всі діти, якщо у них немає будь-яких патологічних відхилень, можуть просуватися в своєму розвитку. Сам же процес розвитку йде то уповільнена, то стрибкоподібно. Тому слабкі і сильні учні повинні навчатися разом. "Адже клас - це навчальний колектив, де при правильній постановці роботи кожен учень вносить в загальну життя свою лепту, своє оригінальне самобутнє початок. А якщо зібрати всіх слабких в одну групу вони ... виявляться позбавленими цього багатства, яке дає робота рука об руку з сильними хлопцями. До того ж подібне відокремлення має принижувати дітей, вбивати їх упевненість в собі, в свої можливості! Благодатний грунт для виникнення "почуття неповноцінності", "почуття провини" та ін. ". для сильних хлопців таке відокремлення він вважав так само шкідливим, "бо і ті і інші діти однаково позбавляються можливості оцінити себе на будь-якому іншому тлі, крім фону масі собі подібних". Головне в роботі над розвитком - враховувати, що результати цієї роботи можуть позначатися не відразу. Тому, не припиняючи цієї роботи, треба терпляче чекати і вірити в її результати.

Особлива, довірча атмосфера навчання, яка встановлюється в класі між вчителем і учнями, добрі, поважні відносини дітей один до одного є найважливішою умовою ефективної реалізації дидактичних принципів, зазначених вище, і просування дітей в розвитку. Це не сентиментальні стосунки, не атмосфера вседозволеності, як вважають деякі вчителі, а ділові доброзичливі відносини, засновані на повазі особистості учня і на ставленні до її внутрішнього світу в процесі засвоєння знань, до його переживань. Психологія розглядає спілкування як один з видів діяльності. Спілкування в навчальному процесі є важливим фактором, що впливає на засвоєння знань, розвиток і виховання школярів. Особистість школяра формується не шляхом засвоєння правил поведінки - він може їх прийняти або не прийняти, не шляхом покарання і оцінок - він може до них пристосуватися, а "реальних відносинах, вчинках і тієї внутрішньої роботи, яка зав'язується навколо них і в них вплітається". У спілкуванні в навчальному процесі розвиваються й виявляються почуття совісті, честі, порядності, шляхетності, доброти, співчуття і поваги один до одного.

Саме через відносини, через переживання в процесі спілкування з ним матері, вчительки, товаришів людина в дитинстві дозріває для повноцінного спілкування з навколишнім світом у дорослому віці.Тому таку велику увагу Л.В. Занков відводив спостереженнями вчителя за всіма учнями, вказуючи, щоб він приділяв особливу увагу прояву навіть найменших паростків самостійної думки, зазначав у дітей навіть самий незначний успіх в роботі, вселяв у них впевненість у своїх справах. Вчителю треба бачити дітей не очима, а серцем. Щоб викликати радість успіху, треба вміти знайти, за що похвалити дитину - навіть за правильно написану букву, тому що позитивні емоції викликають діяльне стан клітин кори головного мозку. Будь-яке негативне почуття пригнічує, загальмовує рух клітин, сковує людини. Навіть звичайні репліки вчителя: "Сідай. Хто скаже краще? Хто його виправить? "," Ти скільки разів читав? Два? А я тобі казала: треба п'ять разів читати! "- надають гальмівну дію на розумовий розвиток учня. Той учень, якому строго сказали: "Сідай!", Більше вже не думає над прикладом. В даному випадку між учнями і вчителем виникає психологічний бар'єр. Учитель "ширяє" над учнями, і його цікавить лише результат діяльності школярів. Така атмосфера роз'єднує класний колектив: одні кращі - вони все знають, інші гірше - їх відповіді не завжди правильні.

У процесі навчання за новою системою такі відносини заважають просуванню учнів у розвитку. Довірча атмосфера знімає психологічний бар'єр і між учнями і вчителем, і між самими учнями. Учитель повинен встати на позицію учня, зрозуміти його стан під час відповіді, створити атмосферу зацікавленості навколо, якщо знадобитися, тактовно поправити його: "Ти ж це хочеш сказати?". Така атмосфера знімає внутрішнє напруження, розковує дітей. Вони не бояться висловити будь-яку свою думку. Духовний контакт між учасниками навчального процесу розкріпачують внутрішні сили дітей, дає їм вихід, а вчителю - можливість направляти їх. Ця система навчання відповідає природі дитини - його товариськості і прагненню до самоствердження через спілкування.

Дидактичні принципи реалізуються через зміст бучение і методи роботи.

Система навчання, спрямована на загальний розвиток дітей, відрізняється багатством змісту. У ній поставлена ​​задача - дати загальну картину світу на основі науки, літератури і мистецтва. Такий зміст навчання природосообразно, тому що йде назустріч природної духовної потреби молодших школярів - їх тяги до пізнання світу.

Великим багатством змісту, ніж у звичайній системі, відрізняється кожен предмет - російська мова, математика, природознавство, читання, музика, праця. Велика увага приділяється викладанню гуманітарних предметів, предметів естетичного циклу - художня література, музика, образотворче мистецтво.

Учні не тільки входять в гармонію музики, як гармонію звуків, я через образотворче мистецтво - малювання, розгляд картин спостереження в природі - гармонію сприйняття барвистого світу, але вони долучаються до мистецтва як особливого виду пізнання життя, в якому не просто відбивається світ в слові, звуках, фарбах і формі, але в цьому відображенні передається ще й ставлення автора до зображуваного. Тому в системі немає поділу на основні і не основні предмети - кожен предмет вносить вклад в багатство змісту навчання і має незамінне значення для розвитку учнів.

Поряд з викладанням предметів у класі, велика увага приділяється позакласних робіт, спостереженнями за життям людей і природи в місті і селі. Чи не організуєте почуттєвого сприйняття навколишнього світу - дитина не стане повноцінною людиною. Чи не покажете, не будете сприяти йому сприймати світ у всій його багато мірності, всіх зв'язках і властивості явища в нашому житті - він залишиться недорозвиненим. Чуттєве сприйняття світу відповідає природі молодшого школяра. Тому в системі приділяється така велика увага особистими спостереженнями школярів за оточуючим світом.

У новій системі, перш за все, змінюється сам урок. Урок в системі передбачає більшу гнучкість, ніж в роботі за загальноприйнятою програмою, де всі уроки ведуться за єдиною схемою: перевірка домашнього завдання, пояснення нового, закріплення, висновки, домашнє завдання. А часто вони закінчуються виставленням поурочного балу.

У новій системі не позначки стають метою вчення. Захоплює сам процес отримання знань, хоча позначки за контрольні роботи і за кожну чверть не відміняються.

Екскурсії, спостереження, обмін враженнями від них не є в новій системі доповненням до пізнання в класі. Їм відводиться час і до, і після уроків. Вони можуть займати від 10 міну до цілої години як на самому уроці, так і поза ним. Учитель може перервати урок, йдучи на зустріч бажанню дітей поспостерігати з вікна класу цікаве, але скоро проходить явище природи - перший сніг, веселку, злива, бурю, дерево, яке "немов пухом зеленіє" і т.п.

Не завжди урок треба починати однотипно - з перевірки домашнього завдання. Початок уроку може бути несподіваним, відразу що включає учнів в активну розумову діяльність, захоплюючим їх емоційно.

Відсутність дотримання певної, застиглою схеми в уроці, гнучкість форм у роботі не означає, як деякі думають, хаосу в навчальному процесі.

Дидактичним стрижнем уроку за новою системою є діяльність самих учнів. Учні не просто вирішують, обговорюють, як це буває і в звичайній системі, а спостерігають, порівнюють, класифікують, групують, роблять висновки, з'ясовують закономірності. Їх дії з навчальним матеріалом носять перетворюючий характер. Така діяльність зачіпає всю особистість: напружуються розум і воля, розвивається прагнення довести справу до кінця, пробуджуються інтелектуальні почуття, задоволення від виконаної роботи. Розум і душа школяра в школі і вдома повинні працювати.

Такий підхід до діяльності учнів визначає характер завдань: вони повинні давати їжу для розуму. Учням мається на увазі не просто списати і вставити пропущені букви, застосувавши правило, не тільки вирішити завдання після її розбору разом з учителем. Даються такі завдання, які від учнів вимагають роздуми - з яких слів або прикладів доцільніше розпочати роботу, яке правило або закон об'єднує все завдання, чим відрізняються завдання і приклади, вправи від виконаних на передодні, на які групи можна розділити приклади, перш ніж їх вирішувати , як расклассифицировать їх, за якою ознакою.

Деякі педагоги вважають це додаткової труднощами. Але подолання такої доступною труднощі заохочує працювати не механічною. Саме в такий діяльності розкриваються потенційні духовні сили дітей.

Джерелом знань стає саме життя. Ця робота поступово формує в учня стійкий інтерес до пошуку знань як риску особистості.

Л.В. Занков на основі методичних пошуків вчителів сформував типові властивості методики початкового навчання - багатогранність, процесуальність, колізії (розв'язання суперечностей), варіантність. Зміст цих властивостей представляє багатство методичних прийомів і дає широкий простір для творчих пошуків вчителя. Вони чекають свого подальшого дослідження.

Деякі вважають, що ця система доступна лише обраним вчителям. Це не так. Вона доступна всім, хто хоче працювати по-новому і не йти по наїждженій колії старих прийомів і методів, старих підходів. Це довів масовий експеримент, який проводився без відбору вчителів і класів.

Вчення Л.С. Виготського про зону ближнього розвитку.

Стратегічним напрямом освітньої політики в РФ в останні роки обраний курс на варіантність, підвищення якості освіти. З'явилася деяка можливість вибору школи (ліцею, гімназії, коледжу, школи Л.С.Виготський поглибленим вивченням предметів тощо). Але при всьому цьому, масова загальноосвітня школа залишається основною.

Проблема якості навчання і виховання, розвитку здібностей учнів поки не вирішена, навпаки, набуває ще більшої гостроти та актуальності. Настає період, коли всі працівники системи освіти та багато батьків почнуть розуміти, що школа зможе забезпечити високий рівень освіченості, розумового, морального і фізичного розвитку учнів лише за умови корінного перетворення всього навчально-виховного процесу на базі нової і новітньої педагогічної технології.

Л.С. Виготський ще в 30-і роки писав, що проблема розумового розвитку учнів в процесі навчання є "самий центральний і основне питання" в психолого-педагогічній науці. Його успішний розвиток залежить від того, як буде поставлено про учня дітей і підлітків в школі, які його ефективність і вплив на подальшу долю школярів та студентів. А це, в свою чергу, тісно пов'язаний Л.С. Виготський розвитком школи, системи освіти і всього суспільства. Якщо навчання буде розвиваючому, то це в підсумку може подолати кризовий стан, в якому вже кілька десятиліть перебуває не тільки школа в Росії, але й в усьому світі.

Л.С. Виготський виділяє три основні групи теорій на співвідношення навчання і розвитку.

Згідно першої групи теорій, дитяче розвиток незалежно від навчання. Навчання і розвиток - два незалежних один від одного процесу. Навчання - "чисто зовнішній процес", розвиток - внутрішній. Цикли розвитку передують циклам навчання, яке плететься в хвості розвитку. Розвиток завжди його випереджає. "Навчання надбудовується над розвитком, нічого не змінюючи в ньому по суті".

Тільки в навчанні відбувається розвиток. Прихильникам такої теорії не потрібно мучитися складної процедурою диференціації процесів "навчання" і "розвитку", якої часом важко розрізняються. Щоб забезпечити високий рівень розвитку учнів, досить добре налагодити навчання.

Третя група вчених намагається подолати крайності першої і другої груп шляхом їх простого суміщення. Розвиток мислиться як процес, незалежний від навчання. У той же час, навчання, в процесі якого учень набуває нові звички і форми поведінки, мислиться тотожним з розвитком. Зразком такої дуалістичної концепції є вчення Коффки про психологічному розвитку дитини, згідно з яким розвиток відбувається як взаємопов'язаний двосторонній процес. "З одного боку, дозрівання, безпосередньо залежне від ходу розвитку нервової системи, з іншого - навчання, яке саме, за відомим визначенням Коффки, так само є процес розвитку". Розвиток (дозрівання) готує і робить можливим навчання, а навчання стимулює і просуває розвиток вперед.

Новим в третій групі теорії, як зазначає Л.С. Виготський, є три аспекти: 1. Взаємозв'язок навчання та розвитку; 2. Стимулюючі вплив навчання на розвиток; 3. Певний рівень розвитку відкриває можливість реалізації того чи іншого навчання.

1) Л.С. Виготський виходить зі своєї культурно-історичної концепції, психічного розвитку людини, вважаючи, що "будь-яка вища психічна функція в розвиток дитини з'являється на сцені двічі - спершу як діяльність колективна разом з учителем, соціальна, другий раз, як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення ". Така суть генетичного закону розвитку вищих психічних функцій людини - фундаментальний закон розвитку людської свідомості та поведінки.

2) Навчання не є розвиток, але, правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя ряд таких процесів, які поза навчанням узагалі зробилися б неможливими.

3) Навчання повинне бути погоджене з рівнем розвитку дитини, наприклад, грамоті можна починати навчати його тільки з певного віку, так само з певного віку дитина стає здатним до вивчення алгебри, геометрії, фізики. "Визначення рівня розвитку та його ставлення до можливостей навчання становить непорушний і основний факт, - стверджує Л.С. Виготський, - від якого ми можемо, сміливо відправлятися як від безсумнівного ".

4) Двох рівнях розвитку дитини, без знання яких ми не зуміємо знайти правильне співвідношення між ходом дитячого розвитку та можливостями його навчання в кожному конкретному випадку.

Перший - це рівень розвитку психічних функцій дитини, який склався в результаті певних, вже завершилися циклів його розвитку.За допомогою тестів і контрольних робіт (випробувань) ми встановлюємо рівень актуального розвитку, тобто, того, що дитиною досягнуто на даний момент. Цей рівень ще не є показником можливостей розвитку на найближчий час.

Уявімо, ми досліджували двох дітей і встановили, що на даний момент їх розумовий рівень 7 років, що приблизно відповідає їхньому віку. Вони обидва вирішують завдання, доступні семилеткам. Але якщо ми їх спробуємо з нашою допомогою просунути далі, то виявиться істотна відмінність. Один з них починає легко вирішувати тести, віддалені від актуального рівня його розвитку на 2 роки, а інші вирішують тільки ті тести, які простягаються на півроку.

Розбіжності між рівнями вирішення завдань, доступних під керівництвом, за допомогою дорослих або товаришів у колективній діяльності і самостійно (без сторонньої допомоги, поза колективом), визначає зону найближчого розвитку.

З точки зору самостійної діяльності, їх розвиток однаково. Але з точки зору найближчих можливостей розвитку, воно різко розходиться. У наведеному прикладі двоє дітей показують однаковий розумовий вік з точки зору завершених циклів розвитку, але динаміка розвитку в перспективі на майбутнє у них різна. Тому правильна організація навчання повинна, щонайменше, враховувати не один, а два рівні: рівень актуального розвитку та зону найближчого розвитку.

Досліджуючи, що дитина здатна виконати у співпраці, ми визначаємо розвиток завтрашнього дитини. Тепер ясно, що тема "зона найближчого розвитку" це як раз те, що сьогодні дитина виконує у співпраці, а завтра буде робити самостійно.

Л.С. Виготський знаходить рішення даним проблем в тому, що "суттєвим для школи є не стільки те, чого дитина вже навчився, скільки те, чому він здатний навчитися, а зона найближчого розвитку та визначає, які можливості дитини в плані оволодіння тим, чим він ще не володіє, але може опанувати за допомогою, за вказівкою дорослих, у співпраці ".

Продовжуючи свою думку, Л.С. Виготський вважає, що "для динаміки розумового розвитку в школі і для відносної успішності учня більш важливий, впливовіший, більш могутній не рівень розумового розвитку на сьогоднішній день, які є не більше, ніж передумови, як функції, що знаходяться в стадії дозрівання. Те, що дозріває, виявляється більш важливим ".

Таким чином, можна зробити висновок щодо того, яке навчання можна вважати "хорошим", "правильно організованим", що розвиває. Це навчання, яке будується відповідно до зоною найближчого розвитку кожного учня. Тільки таке навчання, на думку Л.С. Виготського, є розвиваючим. Якщо ж навчання орієнтується тільки на той рівень, який учнем досягнутий вчора, в минулому, тобто на актуальний рівень розвитку кожного учня, то його не можна вважати розвивають. Навпаки, воно затримує розвиток учнів. Саме це і відбувається в школах. Ті учні, які приходять до першого класу і мають високий рівень розумового розвитку і могли б в порівняно короткі засвоїти все навчальні предмети початкового навчання, як правило, найбільше втрачають у своєму розвитку. Вони хоч і залишаються в числі найбільш успішних, але їх розумовий розвиток на кілька років майже припиняється, гальмується. Відбувається невидима всім трагедія - діти, які дуже хочуть вчитися і могли б швидко просуватися вперед, повинні робити те, що не забезпечує їх просування, їх розвитку. Так гасне інтерес до вченню, гинуть. Чи не розкрившись, мільйони талантів.

- Значить, навчання - це не розвиток, але "правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток".

- Процеси навчання і розвитку не тотожні.

- Розвиток ніколи не слід, як тінь, за шкільним навчанням.

У статті "динаміка розумового розвитку школяра у зв'язку з навчанням Л.С. Виготський вводить поняття обсалютной і відносної успішності школяра в навчанні. Наприклад, під час вступу до школи одні діти вміють читати 20 слів за хв., Інші - 5 слів. Після року навчання перші діти читають 30 слів, а другі 15 слів за хвилину.

I - 20 - 30 - ККД 1,5;

II - 5 - 15 - ККД 3;

При обсалютной успішності вчитель вважає найкращими учнів (?) Першої групи, але відносна успішність у дітей другої групи, які підвищили швидкість читання не в 1,5, а в 3 рази. При чому трапляється так, що відмінники начебто "гинуть на лаврах", маючи не настільки високу відносну успішність, як ті, що плелися спочатку в хвості. Дитина з> низьким коефіцієнтом розумового розвитку має більш високу відносну успішність (продовжуючи відставати від більш розвинених однолітків). Простіше кажучи, двієчники розпадаються на дві групи: одні - двієчники тільки по обсалютной міркою, а інші, на жаль, і по відносній теж. Ці останні (і тільки вони) потребують визначення в допоміжну школу.

Таким чином, гіпотеза Л.С. Виготського вимагала принципово інший організації всього навчально-виховного процесу. Якби вона могла бути здійснена в умовах класно-урочної системи, в умовах традиційного масового навчання, то потрібно було б вести мову не про наукової гіпотези, а про звичайні рекомендаціях методичного характеру.

При класно-урочної системи все учні класу (часом понад 30 осіб) на кожному уроці вивчають один і той же програмний матеріал і повинні укладатися в одні і ті ж терміни. При побудові та відповідно до зони найближчого розвитку кожного учня, необхідно з кожним займатися індивідуально, як би не змінювалися і не вдосконалювалися навчальні плани і програми. Тому, розвивальне навчання по Л.С. Виготському в умовах класно-урочної системи виключається. Але виступати проти даної системи в 30-і роки в нашій країні було рівносильно самогубству. Проте, гадаю, його гіпотеза, спрямована проти класно-урочної системи, був заклик до нової організації навчання. До такої його постановці, при якій кожен учень міг би просуватися вперед згідно своїм здібностям.

Питання № 7. Гуманізація і гуманітаризація навчально-виховного процесу. Основні ідеї педагогіки співробітництва. Новаторство в педагогіці.

Гуманізм (лат. Гуманус - людський, людяний) - ціннісна концепція людини як найвищої цінності в світі; захист гідності особистості, визнання її прав на свободу, щастя, розвиток і прояв своїх здібностей, створення для цього відповідних сприятливих умов.

Гуманістична педагогіка - система наукових теорій, що затверджує вихованця в ролі активного, свідомого, рівноправного учасника навчально-виховного процесу, що розвивається за своїми можливостями.

Чому ж не дивлячись на всю привабливість і продуктивність ідей гуманістичної педагогіки, вони так і не опанували поки масовою практикою?

Відповідь очевидна: тоталітарні держави замовляють і впроваджують авторитарну педагогіку. Проголосивши людину найвищою цінністю, наша держава, розгорнуло двері для проникнення гуманістичних ідей. Не дуже гуманна поки вітчизняна педагогіка хоч і повільно, але все ж повертається в бік цього процесу.

З позиції гуманізму кінцева мета виховання - кожен вихованець повноважний суб'єкт, орієнтація на особистість і створення умов для її самореалізації.

- зміщення пріоритетів на розвиток психічних, фізичних, інтелектуальних, моральних та ін. Сфер особистості замість оволодіння обсягом знань і формування певного кола умінь,

- відмова від авторитарної педагогіки,

- пристосування школи до учнів, забезпечення атмосфери комфорту,

- диференціація навчальної діяльності; індивідуалізація,

- віра в учня, його сили, можливості,

- забезпечення успішності в навчанні і вихованні,

- виняток екстернату, тому що це не забезпечує духовних зустрічей з учителем,

- зникають проблеми дисципліни і негативне ставлення до школи і ін.

Учитель гуманізму - Карл Роджерс.

Народився в США в 1902 році. Був малоздібних, піддавався приниженням з боку вчителів. Це зміцнило в ньому прагнення бути учителем. Навчався у Дж. Дьюї. Працював вчителем. Був ласкавий з учнями. Зрозумів - завжди перемагає добро. Об'єднав своїх однодумців в гурток, центр, який існує до цих пір, хоча сам Роджерс помер в 1987 р.

Його погляди:

- не можна кого-небудь змінити, передаючи готовий досвід. Можна лише створити атмосферу, яка сприяє розвитку людини. Створення цієї атмосфери він називав "полегшенням".

- Вчителів - творців атмосфери - фацілітаторамі. Вони люблять, цікавляться вихованцями і тим створюють умови для його розвитку. Особистість приймає рішення змінити себе. Ніхто інший за неї цього не зробить.

- У класі поступово створюється клімат, який полегшує вчення. Спочатку ним керує фацілітатор. Потім його підтримують учні. Взаємонавчання стає домінуючим.

- Зміст навчання відступає на другий план. Результат вимірюється тим, чи зробив той, якого навчають крок вперед.

- Самодисципліна замінює зовнішню дисципліну.

- Напрям навчання - особистий вибір, навчання - власна ініціатива, а особистість повністю зорієнтована на саморозвиток.

- Учень - особистість відкриватиме для себе, що вчиться - це цікаво, очікувати час, коли йти в школу, любити і поважати вчителів.

Ще зовсім недавно основним завданням школи проголошувалося засвоєння школярами міцних знань, умінь і навичок, при цьому не враховувалося, що знання, навіть надсучасні, як би міцно вони не були засвоєні, самі по собі не породжують особистість, не виробляють школярі систему відносин і переконань, власних позицій і суджень. Наслідком цієї ситуації стало, з одного боку, поширення в суспільстві "професійно компетентного, але бездуховного індивіда", а з іншого - рівень підготовки, який отримують учні в різних типах навчально-виховних закладів, не завжди відповідають соціальному замовленню.

Гуманізація освіти - один з ефективних шляхів вирішення цієї проблеми.

Гуманістичне спрямування не можна вважати в строгому сенсі інноваційному, бо ідеї гуманізму іманентні самої педагогічної науки. Вони містяться в роботах вчителів всіх епох, починаючи з античності. Однак "момент істини" для гуманістичної педагогіки, за висловом Ш. Амонашвілі, припав саме на кінець ХХ століття, що пояснюється зміною тоталітарного суспільства на демократичний. Гуманізація освіти безпосередньо готували педагогічною системою, народжена досвідом В.А. Сухомлинського, педагогічними експериментами Макаренка, нової дидактичної системою, створеною експериментальним шляхом під керівництвом Л.В. Занкова, роботами психолога Л.С. Вигодський і концепцією змістовних узагальнень, створеної на основі експерименту під керівництвом його учнів - Д.Б, Ельконіна і В.В. Давидова, концепцією функціональних тенденцій Д.Н. Узнадзе. На позиціях гуманізму стоять педагоги Ш.А. Амонашвілі, М. Н. Берулаева, чиї дослідження перегукуються з ідеями американських педагогів - психологів К. Роджерса, А. Маслоу і австрійського психолога В. Франкла, яких прийнято об'єднувати в школу гуманістичної психології.

Головним положенням гуманістичної парадигми педагогіки є захист гідності особистості, визнання її прав на свободу, щастя, розвиток і прояв своїх здібностей, створення для цього відповідних сприятливих умов (життя, праці, навчання і т.д.), що закріплено у Загальній діклораціі прав людини .

Гуманістичну педагогіку можна визначити як систему наукових теорій, що затверджує вихованця в ролі активного, свідомого, рівноправного учасника навчально-виховного процесу, що розвивається за своїми здібностями.

Гуманістична педагогіка спрямована на створення таких форм, зміст і методів навчання, які забезпечують ефективне розкриття індивідуальності дитини - його пізнавальних процесів, особистісних якостей, створення таких умов, при яких він захоче вчитися, буде особисто зацікавлений в тому, щоб сприймати, а не відштовхувати виховують впливу.

З позицій гуманізму кінцева мета виховання полягає в тому, щоб кожен вихованець, міг стати повноважним суб'єктом діяльності, пізнання і спілкування, вільною, самодіяльної особистістю. Міра гуманізації виховного процесу визначається тим, наскільки цей процес створює передумови для самореалізації особистості, розкриття всіх закладених в ній природних задатків, її здібностей до свободи, відповідальності і творчості.

Гуманізацію навчально-виховного процесу слід розуміти як перехід особистісно орієнтованої педагогіки, що додає абсолютне значення особистій свободі і діяльність учнів.

Гуманізувати цей процес означає створити такі умови, в яких учень не може не вчитися, не може вчитися нижче своїх можливостей, не може залишитися байдужим учасником виховних справ або стороннім спостерігачем бурхливо поточної життя. Гуманістична педагогіка вимагає пристосування школи до учнів, забезпечення атмосфери комфорту і психологічної безпеки.

Говорячи про гуманістичної педагогіці, слід мати на увазі, що хоча й існують великі напрацювання в області загальних підходів до гуманізації освіти, сьогодні немає оформленої в цілісному вигляді концепції. Тому доцільно розглянути деякі сучасні напрямки, що існують в рамках гуманістичної педагогіки.

Основні ідеї педагогіки співробітництва. Новаторство в педагогіці.

А. Ільїна, Т. Гончарова, М. Шаталов, М. Щетинін.

Основні принципи нової моделі.

1. Людина знаходиться в активно-діяльної ставлення до світу і самому собі.

2. Активність суб'єкта виступає у вищому своєму творчому прояві, коли суб'єкт піднімається до становлення самого себе.

3. Ідея діяльного становлення покликання людини.

Змінилася структура освітнього процесу в новій моделі освіти. Якщо структура традиційного освіти зводилася до наступного логічного схемою: предмет - вчитель - вихованець, то в новій моделі освітнього процесу стала іншою: вихованець - покликання - предмет - урок - вихованець.

У традиційній схемі освіти предмет для вихованця задається зовнішніми цілями, не порушують інтерес і його мотивацію. Нова модель освіти спочатку пов'язує вихованця з покликанням, а потім мотивовано, під покликання вводиться предмет, спеціально адресований вихованцю як урок.

Педагогіка співробітництва є одним з найбільш всеосяжних педагогічних узагальнень 80-х років. Назва технології було дано групою педагогів - новаторів.

Педагогіка співробітництва поки не втілена в конкретній моделі. Вона вся "розсипана" по сотням книг, статей. Тому вона вважається "проникаючої технологією" входить в багато сучасні педагогічні технології як їх частина.

Її характеристики:

За рівнем застосування: общепедагогическая.

За філософської основі: гуманістична.

За характером змісту: навчальна + виховна, загальноосвітня.

За переважному методу: проблемно-пошукова, творча, діалогічна, ігрова.

За категорії учнів: масова (всі категорії).

Цільові орієнтації: перехід від педагогіки вимог до педагогіки відносин; гуманно-особистісний підхід до дитини, єдність навчання і виховання.

У концепції середньої освіти Російської Федерації співробітництво практикується як ідея спільної розвиваючої діяльності дорослих і дітей, скріпленої взаєморозумінням, проникненням в духовний світ один одного, спільним аналізом ходу і результатів цієї діяльності.

Учитель - учень.

Традиційне навчання: вчитель - суб'єкт, а учень - об'єкт педагогічного процесу.

У педагогіці співробітництва: учень суб'єкт навчальної діяльності. Тому два суб'єкта одного процесу повинні діяти разом, бути товаришами, партнерами.

Учень - учень.

Співпраця у відносинах "учень - учень" - приймає різні форми - співдружності, співучасті, співпереживання, співтворчості.

В рамках загальношкільного колективу відносини співробітництва встановлюються між вчителями, адміністрацією, учнівськими і вчительськими організаціями.

Принципи співпраці поширюються і на навколишнє середовище - батьків, родину, громадські та трудові організації.

Особливості змісту і методики.

1. Чи гуманно-особистісний підхід до дитини,

а) новий погляд на особистість як мету освіти,

б) гуманізація і демократизація педагогічних відносин,

в) відмова від прямого примусу як методу (примуса до рамок покарання),

г) нове трактування індивідуального підходу (відмова від орієнтування на середнього учня, пошук кращих якостей особистості, її інтереси, здібності, особливості розумових процесів, прогнозування розвитку особистості, індивідуальні програми її розвитку, його корекція),

д) формування позитивних Я-концепцій (всі діти талановиті, створювати ситуацію успіху, дитина хороший - поганий його вчинок, в кожній дитині - чудо! Чекай його!).

2. Дидактичний що активізує і розвиває комплекс -

II. особистісно гуманна модель, основні положення якої сформульовані видатним педагогом, фахівцем з дитячої психології Шалвой Олександровичем Амонашвілі. В основі особистісно-гуманного підходу лежить гуманістичний принцип, сутність якого - навчання в ім'я розвитку особистості школяра; зміцнення гуманних, моральних відносин до людей, природі, праці, навколишнього світу; дбайливе увагу до внутрішнього світу дитини, його інтересам і потребам, збагачення його душевного і духовного потенціалу.

Навколишній світ і педагогічний процес, вважає Ш.А. Амонашвілі, повинен бути влаштований так, щоб в них:

1. Дитина пізнавав і засвоював істинно людське.

"Істинно людське" - інакше правдиве, справедливе, наукове, моральне, добре, корисне.

2. Пізнавав себе як людини.

"Як людину" - тобто як створеного для людей (минулих, справжніх, майбутніх), для себе, для Природи, для добрих людських справ, для турботи, для творення, творчості і праці, для збагачення, прикраси, олюднення життя.

3. Проявляв справжню індивідуальність.

"Справжня індивідуальність" - значить, єдиність і неповторність, і тому з особливою місією від Природи.

4. Знаходив громадський простір для розвитку своєї істинної природи.

"Громадський простір" - тобто олюднені умови і людське, що заохочує сприяння для своєчасного і всебічного розвитку задатків; "Справжня Природа" - безмежність можливостей, задатків, здібностей, талантів, загалом, усього дарунка від Природи.

5. Його інтереси збігалися з загальнолюдськими інтересами.

Інтереси дитини - його потреби, тенденції, захоплення, бажання, досвід, знання; "Загальнолюдські інтереси" - значить загальнолюдські цінності, культура, знання, досвід, науки, моральність, естетика, релігія, світогляд, працю, здоров'я. Носіями загальнолюдських інтересів є для дитини дорослі, що оточують його, особливо ж - вчителі.

6. Чи були попереджені джерела, здатні провокувати дитини на асоціальні прояви.

Такими джерелами можуть бути: грубість у взаєминах людей, серед яких живе дитина; грубість по відношенню до дитини, обмеження його особистості і гідності, протистояння його життєвим інтересам, природним тенденціям; авторитаризм і примусу, несправедливість у ставленні до нього, матеріальна недостатність.

Спираючись на праці класики педагогіки, Ш.А. Амонашвілі розробив систему основних установок вчителя гуманного педагогічного процесу.

1. З Акони вчителя.

· Любити дитину

· Розуміти дитину

· Заповнювати оптимізмом до дитини

2. Закони вчителя.

· Принцип олюднення

· Принцип поваги до особистості дитини

· Принцип терпіння в становленні дитини

3. Заповіді вчителю.

· Вірити в безмежність дитини

· Вірити в свої педагогічні здібності

· Вірити в силу гуманного підходу до дитини

4. особистісні якості вчителя.

· Прагнення до розвитку

· Прагнення до свободи

· Доброта

· Відвертість і щирість

· Відданість

5. Звід правил для вчителя.

· Проявляйте живий інтерес до життя дитини, до його радощів, засмучення, прагненням, успіхам, невдач, до його особистісним переживанням; при необхідності сприяйте, допомагайте, висловлюйте йому "зі радість", співчуття.

· Спілкуйтеся з дитиною як з дорослим, від якого чекають взаємної довіри, поваги, розуміння.

· Робіть день народження кожної дитини святом у класі, висловлюйте йому побажання, підносите йому в подарунок уроки, малюнки, твори про нього, давайте йому відчути, як його люблять, поважають вчитель і товариші, яких успіхів вони від нього чекають.

· Встановлюйте з кожною дитиною особисті, довірчі взаємини, викликайте довіру і щирість дитини до вас вашої довірливістю і щирістю до нього.

· Чи любите сміятися разом з дітьми, веселіться, грайте, шаліте разом з ними.

· Говоріть з дітьми спокійним, располагающем до себе голосом і експресією.

· Свою дратівливість поведінкою дитини висловлюйте ноткою натяку на те, що ви від нього цього не очікували, що у вас про нього більш високе уявлення.

· Висловлюйте жвавий інтерес до захоплень (хобі) окремих дітей (збирання марок, листівок, складання альбомів і т.д.), беріть участь в них.

· Удивляйтесь, захоплюйтеся, радійте, коли та чи інша дитина зробить гідний вчинок, проявляє кмітливість і кмітливість, мислить зосереджено.

· Заохочуйте творчу діяльність дітей, допомагайте їм писати п'єси, ставити спектаклі, оформляти їх художньо і музично, готувати художні ранки, виступати зі своєю самодіяльністю перед батьками, іншими учнями, дитсадівцями.

· Навчіть дітей випускати книжки з власними розповідями, казками, творами, віршами і т.д., цікавтеся цими книжками, читайте їх, беріть їх з дозволу автора показати своїм колегам.

· Пропонуйте дітям стати художниками книжок з розповідями, віршами, казками, надрукованими на листках, які слід скласти і зшити, оформити обкладинки, намалювати в них картини за змістом твори, а так же пояснити слова, поставити запитання до тексту.

· Вибачатися перед дитиною, якщо з якої-небудь причини не можете відразу відповісти на пізнавальний питання, з яким він звертається до вас; поясніть причину відверто, скажіть, що дасте відповідь через кілька днів, і не забудьте виконати обіцянку.

· Залучайте батьків до шкільного життя своїх дітей, запрошуйте їх керувати гуртками, чергувати в школі, влаштовуйте з ними зустрічі дітей.

· Пишіть листи батькам з позитивною оцінкою вчинку дитини, з приводу досягнення успіху в навчанні, з будь-якого значного приводу, гідного схвалення.

· Пропонуйте батькам бути присутнім на уроках.

· Робіть урок акумулятором життя дітей, цінуєте, любите, приймайте і проводжайте кожен урок.

· Знайомте дітей з планом уроку, з вмістом завдань, беріть до уваги бажання дітей за змістом уроку.

· Запрошуйте дітей бути співучасниками ваших педагогічних пошуків, висловлювати свою думку з приводу того чи іншого методу, завдання і т.д., застосовуваних вами з метою апробації.

· Заохочуйте дітей ставити питання, висловлювати власну думку, стверджувати свою позицію, ставитеся до думок, тверджень, оціночних суджень, відносинам і т.д. дітей серйозно, з гідністю.

· Провокуйте дискусії дітей з вами, давайте їм можливість доводити вам, пояснити помилку, спростовувати ваше затвердження Кабміном і тоді, визнавши їх правоту, висловлюйте їм подяку за те, що не дали вам заглибитися в своїй помилці.

· Навчайте дітей етично висловлювати й доводити свою думку, сперечатися.

· Заохочуйте пошукову, дослідницьку діяльність дітей, окремого дитини, практикуйте під час уроків читання наукових доповідей, обговорення окремих питань.

· Навчайте дітей думати, виявляйте своє заохочувальну ставлення до дітей, які вміють думати, міркувати, обмірковувати.

· Міркуйте вголос самі, щоб давати дітям зразки, як думати, як шукати рішення задачі, як обговорювати, оцінювати.

· Часто пропонуйте дітям письмові завдання з роздумами про самого себе, про свої взаємини з оточуючими його людьми, про ставлення їх до нього.

· Підкреслено також право дитини оберігати його спокій від шуму та іншого роду роздратування при обмірковуванні завдання, при виконанні письмової роботи.

· Можна самому теж писати разом з дітьми твір, виконувати самостійні завдання, контрольну роботу, а потім знайомити їх з результатами своїх старань, давайте можливість висловлювати свої оціночні судження.

· Заохочуйте дітей самим знаходити і виправляти допущені помилки в своїх письмових роботах; виправлені самими помилки в подальшому не вважати за помилки.

· Пропонуйте дітям на уроках альтернативні матеріали, завдання та завдання.

· Користуйтеся способом "припущення" помилок, давайте дітям можливість виявляти їх і виправляти; дякуйте дітей за сприяння.

· Не ставте одну дитину в приклад іншому ні в старанності, ні в поведінці.

· Допомагайте дитині перевершити самого себе.

· Помічайте і радійте, коли дитина досягає успіху.

· Задавайте дітям домашнє завдання в ненав'язливих формах, дозволяйте самим теж задавати собі завдання.

· Пропонуйте дітям завдання з метою визначення своїх граничних можливостей, давайте їм можливість пробувати себе по відношенню до завдань наступних класів.

· Заохочуйте прагнення дітей братися за вирішення складних завдань і завдань, допомагайте їм вчитися способом їх вирішення.

· Залучайте дітей до підбору навчального матеріалу, пропонуйте їм заповнювати підручники своїми сторінками з додатковим матеріалом.

· Пропонуйте бажаючим готувати і проводити на уроках свої "п'ятихвилинні уроки", допомагайте їм у проведенні таких урок> в.

· Звертайтеся до дітей з проханням допомогти вам скласти для використання на уроках складні завдання, головоломки та ребуси і при їх застосуванні на уроках не забувайте вказувати, хто їх автор.

· Проявляйте інтерес до того, чи сподобався дітям урок, прислухайтеся до їх побажань.

· Висловлюйте дітям свою подяку за сприяння в проведення цікавого уроку.

· Приносьте дітям свої вибачення, якщо урок не викликав у них емоційного та інтелектуального задоволення, намагайтеся разом з дітьми з'ясувати причини.

· Надавайте особливе значення зусиллям, старанням дитини у виконанні завдання, цікавтеся, з якими труднощами зустрічався дитина і як їх долав.

· Проявляйте своє оптимістичне ставлення до можливостей дитини, особливо коли його осягає невдача.

· При своїх оціночних судженнях з приводу роботи дитини більше спирайтеся на позитивне, досягнуте, на просування; помилки і невдачі розглядайте на тлі досягнутого.

· Заохочуйте саме оцінну і оцінну діяльність кожної дитини, давайте йому можливість оцінювати свою роботу вголос, висловлювати свою оцінку про роботу товариша.

· Прагніть до оволодіння витонченим виконанням педагогічних процесів.

· Слідкуйте за чистотою вашої мови, не допускайте її забруднення.

Ці правила, зазначає Ш.А. Амонашвілі, не вичерпують всю гаму особистісно-гуманного спілкування вчителя з учнями і є, швидше за описом прийомів, проте проходженням їх може бути перших кроків вчителя шляхом демократизації та гуманізації педагогічного процесу

Одним з варіантів реалізації гуманістичного підходу в бучении, на думку Ш. Амонашвілі, є педагогіка співробітництва, ідею якої в тому, щоб "зробити дитину нашим (дорослих - вчителів, вихователів, батьків) добровільним і зацікавленим соратником, співробітником, однодумцем в своєму ж вихованні, освіті, навчанні, становленні, зробити його рівноправним учасником педагогічного процесу , турботливим і відповідальним за цей процес, за його результати ".

III. Інтегральна модель, обгрунтована М.Н. Берулаевой, допомагає знайти компроміс між традиційною моделлю, пріоритетом якої є міцне засвоєння знань, умінь і навичок, і особистісним підходом. Вона передбачає, що вибір технологій повинен грунтуватися не тільки на вимогах соціуму, а й на індивідуально-піхіческіх і особистісні властивості.

Реалізація інтегральної моделі виключає ізолювання чи випинання ролі будь-якого одного з аспектів в навчанні і в цьому сенсі протистоїть його суб'єктивної моделі.

М.Н. Берулаева підкреслює, що для успішної реалізації, гуманістичної парадигми необхідним є дотримання, по крайней мере, трьох умов:

1. Чи потрібен учитель з високим рівнем розвитку моральних та інтелектуальних якостей, справжній інтелігент. Створити такий корпус просвітителів в відразу неможливо, але поставити таку мету - надзвичайно важливо.

2. Потрібно конструювати нові технології навчання, які максимально враховують бажані дитиною способи переробки навчального матеріалу.

3. Чи потрібні принципово нові технології виховання і в цілому розвитку особистості, стимулюючі самонавчання, самовиховання і саморозвиток.

На закінчення необхідно коротко зупинитися на сутнісних рисах гуманістичного підходу в навчанні:

· Гуманістичний підхід передбачає широке розуміння процесу навчання як справи становлення людини.

· Він заснований на допущенні, що людина спочатку вільний, і, отже, відповідальний за свої дії та їх наслідки.

· Визнання самоцінності кожної особистості.

Практика гуманістичної школи виробила конкретні форми і методи педагогічної діяльності. Серед них:

1. Диференціація навчально-виховної діяльності.

2. Індивідуалізація процесів виховання і навчання.

3. Створення сприятливих умов для розвитку нахилів і здібностей кожного вихованця.

4. Формування гомогенних класів і паралелей.

5. Комфортність навчально-виховної діяльності.

6. Психологічна безпека, захист учнів.

7. Віра в учня, його сили і можливості.

8. Прийняття учня таким, яким він є.

9. Забезпечення успішності навчання і виховання.

10. Зміна цільової установки школи.

11. Обгрунтованість рівня розвитку кожного учня.

12. Виняток заочного навчання (екстернату), як такого, що не забезпечує "духовних зустрічей з вчителями".

13. Переорієнтація внутрішніх особистісних установок учителя.

14. Посилення гуманітарної освіти.

Гуманістичну педагогіку важко оцінювати статистично. Однак встановлено, що автентичність, емпатія і безумовне схвалення позитивно корелюють з розвитком учнів і негативно з такими проблемами, як дисципліна і негативне ставлення до школи.

Питання № 8. Сутність виховання. Зміст виховання. Принципи виховного процесу.

Вибираючи метод, вихователь повинен бути, упевнений в успіху. Тому треба передбачити результат.

Загальний принцип вибору методів виховання - гуманізм педагога до вихованців.

Класифікація методів.

методи виховання

Переконання. Вправи. Мотивація.

Розповідь Вправа Змагання

Пояснення Привчання Заохочення

Роз'яснення Педагогічні вимоги Покарання

Лекція Громадська думка

Етична бесіда Доручення

Умовляння Виховні ситуації

навіювання

інструктаж

диспут

доповідь

приклад

Методи формування свідомості особистості.

1-ий етап правильно організованого виховання - знання (розуміння) вихованцем тих норм і правил поведінки, які повинні бути оформлені процесі виховання. Для цього використовуються методи 1-ої групи - методи переконання.

Чи не знання, а переконання стимулюють вчинки школярів.

Розповідь на етичну тему - використовується переважно в молодших класах і середніх - це яскраве

- Емоційне виклад конкретних фактів і подій, що мають моральний зміст.

- Впливу на почуття.

- Розповідь, що супроводжується ілюстраціями, музичний супровід.

- Обстановка має велике значення - похідний вогнище, затишна кімната, берег річки і т.д.

- Він повинен пережити слухачами.

Роз'яснення застосовується тільки там і тоді коли вихованцю дійсно необхідно щось пояснити, вплинути на його свідомість і почуття. Але роз'яснення не потрібні там, де мова йде про прості й очевидні норми поведінки: не можна різати і розмальовувати карту, грубити, плювати. Тут необхідно категорична вимога. У практиці шкільного виховання роз'яснення спирається на навіювання, - проникаючи в психіку, діє на особистість у цілому, створюючи установки і мотиви діяльності. Діти і підлітки особливо внушіми.

Умовляння - поєднання прохання з роз'ясненнями і навіюванням. Виникають почуття сорому, розуміння, незадоволеності собою, вчинок педагога вказує і шляхи виправлення.

При некваліфікованому застосуванні розповідь, роз'яснення, умовляння, навіювання можуть приймати форму. Вона ніколи не досягне мети, швидше за виникає протидія, бажання вступити всупереч. Нотація - не форма переконання.

Етична бесіда - вихователь вислуховує і враховує думки, точку зору свого співрозмовника. Мета її - поглиблення, зміцнення моральних понять, формування системи моральних поглядів і переконань. Особливо це ефективно в 5-8 класах.

- Добре, коли етична бесіда завершується реальною корисною справою, в якому її учасники можуть практично закріпити розглянуті під час бесіди положення, норми і правила поведінки.

- Не можна допускати, щоб бесіда перетворювалася в лекцію. Успіх залежить від того, наскільки теплим буде характер бесіди, розкриють в ній вихованці свою душу.

- Матеріал бесіди повинен бути зрозумілий вихованцям, спиратися на їхній досвід.

- Важливо, щоб вихованці самостійно прийшли до правильного висновку.

- Помилково думати, ніби розмова - спонтанний метод.Високопрофесійні вихователі проводять бесіди не часто і готуються до них грунтовно.

- Високі професіонали вимагають індивідуальної бесіди з провинившимися вихованцями. Дуже важливо, щоб не виник бар'єр. Якщо учень неправильно розуміє ситуацію, треба тактовно йому пояснити, надати розмові задушевний характер, то може розраховувати на повний успіх.

Диспути - живі гарячі суперечки на різні теми, що хвилюють вихованців.

- до диспуту розробляються 5-6 питань, що вимагають самостійних суджень. З цими питаннями учасників знайомлять заздалегідь. Іноді викладач може призначити учасників спору.

- Тексти записувати не треба, інакше диспут буде нудним, формальним.

- З максимальною делікатністю треба відноситься до висловлювань школярів. Але педагог не може зайняти позицію незворушного спостерігача. Він впливає аргументами; іноді навмисне помиляються, щоб потім публічно визнати свої помилки і тим самим показати приклад іншим учасникам диспуту.

Приклад - дає конкретні образи для наслідування. "Довгий шлях наставлянь, короткий шлях прикладу" - римський філософ Сенека.

- Психологічною основою прикладу служить наслідування. Тому важливо оточити дитину позитивними прикладами. Але треба витягувати досвід і з неправильних вчинків. Сумний приклад допомагає утримати противника від неправильного вчинку.

- Особистий приклад вихователя! Між словом і ділом у нього немає міркувань.

Методи організації діяльності.

Методи організації діяльності - це серцевина виховного процесу, тому що формує необхідний тип поведінки.

Вправа - спосіб залучення до активної діяльності. Результат вправ - навички, звички. Чим складніше якість, тим більше вправ необхідно виконати для вироблення стійкої звички. (Шнурки - 200 раз) що ж говорити про кількість вправ для формування складних моральних якостей. Витримка, навички самоконтролю, дисципліна, культура спілкування - якості, які грунтуються на звичці. Вправа визнається успішним, коли вихованець виявляє стійке якість у всіх життєвих ситуаціях.

Вимоги - прямі і непрямі (вимога-рада, вимога-гра, вимога-натяк і т.д.). Вимога безпосереднє (вихователь - вихованець), оппосредственное вимога (вихованців один одному, організоване вихователями).

Привчання - інтенсивно яке виконує вправу (насильство, покарання), нагадує дресирування (часто в армії). Щоб зрадити цьому методу гуманістичні риси використовують приучення (наприклад, до порядку, через гру).

- показуйте, як виконуються дії, які результати. Порівняйте брудні і вичищені черевики ...

- привчання вимагає постійного контролю - доброзичливого, але суворого, і самоконтролю.

- Не робіть казенно-бюрократичні вказівки типу "будь ввічливий!" - але "Привітай сусіда - і він буде ввічливий з тобою!"

Доручення - привчають до позитивних вчинків: відвідати хворого, виготовити іграшки для дитячого садка. (Ми збирали бібліотеку для сільських шкіл в Сибіру);

- щоб розвинути необхідні якості: неорганізованим - підготувати захід, що вимагають точності і пунктуальності;

Метод виховують ситуацій:

- вони не повинні бути надуманими. Вихователь створює лише умови для виникнення ситуації, а сама ситуація повинна бути природною.

- Несподіванка методу. Порушників роззброюють великодушність, доброта.

Ситуація "невимушеній примусовості": школярам пред'являється моральний зразок правильної поведінки і створюються умови, які спонукають до аналогічного поведінки (їх одноліток, особистий приклад). Однак, поведінка, привабливе з точки зору вихователя, може виявитися не таким вже привабливим з точки зору окремих вихованців, а заохочення такої поведінки може викликати їх протест. Таку реакцію треба вгадати і зробити рекомендований поведінка привабливим.

Методи стимулювання.

Стимулом у Стародавній Греції називали дерев'яну палицю з загостреним наконечником, якою користувалися погоничі биків і мулів для підганяння ледачих тварин - приємна етимологія для людини!

Але людина теж потребує постійних стимулах. Пряме і безпосереднє призначення стимулів - прискорювати або гальмувати певні дії.

Методи стимулювання - заохочення, покарання (в стародавньому світі), змагання (в XX в.), Суб'єктивно-прагматичний (діловий).

Заохочення - позитивна оцінка дій вихованців, викликає позитивні емоції, вселяє впевненість.

Види заохочення: схвалення, підбадьорення, похвала, подяка, надання почесних прав, нагородження грамотами, подарунками.

Схвалення - найпростіший вид заохочення. Може виражатися жестом, мімікою, допоможе оцінкою, довірою.

Правила заохочення

- мотивувати заохочення

- помічати всіх у заохоченні, що не протиставляючи дітей один одному

- знати міру (зазнайство). враховувати думку

- дотримуватися справедливість

змагання

Дітям притаманне прагнення до суперництва, пріоритету, першості. У чому тільки не змагаються діти ?! Хто далі плюне, хто більше отримає "2" ... порівняно менше вони змагаються в підходящих вчинках: в акуратності, ввічливості, чесності ...

За радянських часів метод, на жаль, обростають командно-бюрократичними атрибутами - як на виробництві.

Тим часом педагогічно правильно організовувати змагання - дієвий стимул у вихованні процесу.

Організація змагань - важка справа, яка потребує знання політології, дотримання ряду умов і вимог:

1) організація змагання: мети, завдання, програма, критерії оцінок, нагородження. Воно повинно бути досить важким і захоплюючим. Критерієм оцінок - зрозумілі дітям. Підсумки - наочні

2) не створювати тепличних умов у змаганні (потасовивать факти, спотворювати істини ...). Життя не кому не дає поблажок і людина повинна з дитинства активно боротися за своє майбутнє.

Жорсткі умови змагання потрібно пом'якшувати грою, де не так гостро переживаються поразки, є можливість реваншу.

Покарання - метод педагогічного впливу, яке повинно попередити небажані вчинки, гальмувати їх, викликати почуття провини.

У різні часи - різні відносини до покарання.

- відомий педагог Пирогов Н.И. будучи попечителем Київського округу по навчальних закладах висував систему фізичних помазаний, в тому числі і псування (його критикував Добролюбов).

- До найменшої подробиці була продумана система покарань в старій прусській школі. Повне ігнорування індивідуальних особливостей дитини! Але муштра давала й відомі результати: не одна нація в світі не може змагатися з німецької з дисципліни, працьовитості, прихильності до порядку.

Види покарання:

- Накладення додаткових обов'язків.

- Позбавлення або обмеження певних прав.

- Моральне осуд, осуд.

- Обговорення на зборах, відсторонення від занять.

- Виключення зі школи.

умови покарання

- Сила покарання збільшується, якщо воно виходить від кількості або підтримування ім. Тому треба спиратися на власну думку.

- Не рекомендується застосовувати групові покарання.

- Покарання дієво, якщо воно зрозуміло учню, і він вважає його справедливим. Після покарання про нього не згадують, а з учнем зберігають нормальні відносини.

- Не можна ображати вихованця (доводити до сліз).

- Покарання - сильнодіючий метод. Помилку педагога в покаранні виправити значно важче, ніж в будь-якому іншому випадку. Тому не поспішайте карати доти, поки немає повної ясності в ситуації, що склалася, поки немає повної впевненості в справедливості і корисності покарання.

- Не допускайте перетворення покарання в знаряддя помсти.

- Покарання вимагає педагогічного такту, гарного знання вікової психології, а так само розуміння того, що одними покараннями справі не допомогти. Тому покарання застосовується тільки в комплексі з іншими методами виховання.

Суб'єктивно-прагматичний метод стимулювання діяльності та поведінки вихованців, ґрунтується на створення умов, коли бути невихованим, неосвіченим, порушувати дисципліну і громадський порядок стає невигідно, економічно накладно.

Розвиток суспільства і економічних відносин з раннього дитинства занурює дітей у жорстку конкурентну боротьбу і змушує готуватися до життя з усією серйозністю. Тож не дивно, що шкільне виховання в розвинених країнах приймає все більш утилітарний характер і підпорядковане по суті одній головній меті - знайти після закінчення навчального закладу роботу, не залишитися без засобів до існування.

Педагоги підтримують тісний зв'язок хорошого шкільного виховання з майбутнім суб'єктивно-економічним становищем людини: на конкретних прикладах переконують, що:

- мало виховані, неосвічені люди мають мало шансів зайняти хороші посади;

- низькооплачувані;

- першими поповнюють ряди безробітних;

- вихованці прагнуть отримати позитивні відгуки. Якщо академічні успіхи, вважають вони, залежать від здібностей і не кожному даються, то добре вихованими громадянами повинні бути всі.

Модифікації суб'єктивно-прагматичного методу:

1) контракти, які укладають вихователів і вихованців, де чітко визначаються обов'язки сторін;

2) особисті картки самовдосконалення (програми виховання), які складаються вихователями і батьками;

3) маніторін, тобто безперервне спостереження за поведінкою, розвитком за допомогою новітніх засобів і ЕОМ, здатних розраховувати тенденцію індивідуального розвитку, визначати сценарій долі при тій чи іншій спрямованості виховання;

4) тести вихованості;

5) штрафи (в балах, окулярах), що тягнуть за собою цілком реальні покарання - грошові компенсації неправильного поводження, позбавлення прав і свободу, привілеїв.

Цей метод поки мало використовується в практиці вітчизняної школи. Це метод завтрашнього дня.

Стимули виховання і навчання.

Американський професор Г. Оверстріт в книзі "Вплив на поведінку людини" стверджує, що в основі нашої поведінки лежать наші потаємні бажання. Найкраща відповідь, яку можна дати тим, хто поставить собі завданням умовити кого-то зробити той чи інший вчинок, зводиться до наступного: спочатку змусьте свого співрозмовника пристрасно чогось побажати.

Ось чому стимули, які ми радимо застосовувати учителем, спираються на делікатні "підштовхування" учня і виконання певних дій і виключає відкрите "тиск", грубе примус.

Спирайтеся на бажання. Чого хоче учень - головне питання для вчителя (миша - мишоловка - час - сир = так досягаємо своїх цілей). Згадайте про природосообразности! Завдання педагога - змінити спрямованість цілеспрямованість, якщо вони не збігаються з педагогічними цілями.

Якщо ми хочемо, щоб учень не курив, а сам він бажає продовжити заняття, не читайте йому проповідей, скоріше, за все це нічого не дасть. Але якщо ви дізнаєтеся, що для вашого вихованця важливо виграти змагання, вступити у футбольну команду, привернути увагу першої красуні класу, поясніть йому, що куріння може стати причиною його невдач.

Враховуйте інтереси та схильності. Ні школярів нічим не цікавляться: гроші, успіх, красиве життя; вроджена допитливість, природні схильності. Треба брати ці побічні інтереси на потужний стимул виховання, вчення і самовдосконалення.

Використовуйте наміри.Знаходьте можливість допомогти школярам у здійсненні їх намірів. Школяр, наприклад, твердо вирішує змінити свою поведінку під впливом нахлинуло відчуття співчуття до закидів і сльозам матері. Але обставини сильніше його, він не в змозі виконати задумане. Підбадьорте його, допоможіть, навчіть, як поступово наблизитися до його здійснення.

Заохочуйте бажання домогтися визнання. Всім людям властиво бажання бути визнаним. Деякі діти вчаться не заради знань, а заради визнання. Не слід нехтувати цим стимулом, якщо він надає на навчальний процес сприятливий вплив (про кличках - не звертати увагу!). Школяр боїться відповідати біля дошки. Поупражняйтесь з ним біля дошки наодинці. Допоможіть дитині набути впевненості в собі. 75% школярів чекають вашої допомоги в цьому, а не записів в щоденнику.

Показуйте наслідки своїх вчинків. Наші діти не навчені ставати на точку зору іншої людини, уявляти собі його переживання (побіг - упав - сміх!). Чи не навчені оцінювати і наслідки своїх вчинків.

Визнання гідності. Якщо цього вимагають обставини, не зупиняйтеся і перед лестощами. Це викличе у вашого вихованця прилив нових сил. Особливо остерігайтеся чіплятися по дрібницях.

Схвалюйте успіхи. Відомі випадки, коли розумна і схвальна оцінка з боку вчителя виробляла могутню метаморфозу зі слабо успішних учнів.

Зробіть роботу привабливою. (У Шаталова!) Хто скаже, що миття брудного посуду - цікава робота? А ось одна жінка розповіла, що коли вона була маленькою, її мама говорила: якщо будеш себе добре вести, то я дозволю тобі вимити посуд ... Це сприймалося, як нагорода.

Отримуйте максимум стимулів з помилок учня!

"Прекрасна помилка!" "Помилка, яка веде до істини!" "Спасибі, твоя думка не зовсім вірне, але дає їжу для роздумів". "Спасибі діти. Ви мені сьогодні допомогли "- дякує після уроку своїх учнів Амонашвілі.

Говоріть іноді "треба". "Тобі треба, Саша! Ти чоловік! "Школяр повинен відчувати задоволення від того, що долає труднощі, вчинив як личить дорослому, мужній людині. Крім того, він повинен бути радий і гордий, що справа зроблена.

Звертайтеся до самолюбства. Немає людей, стверджують психологи, згодних усе життя ходити в невдах, нормальній людині властиве прагнення поліпшувати своє положення. Впровадити самолюбство, і змусьте учня вимовити "і я не гірше інших!"

Показуйте досягнення. Уявляйте, якого навчають інформацію про його прогрес, причому в порівнянні з іншими учасниками процесу. "Екран успішності" у Шаталова. Контрольна в середу, оголошення результатів в четвер - це нормально; повідомляти ж про результати через місяць практично марно.

Обережно підтримуйте суперництво. Людина істота конкуруюча. Сучасне життя вимагає загартування, вміння вистояти в боротьбі з суперниками. На питання, чи повинна школа заохочувати суперництво, і в якій мірі, поки немає однозначної відповіді. Але судячи з досвіду американської школи, суперництво між учнями необхідно заохочувати в розумних межах, підтримувати тих, хто програв, знімати надмірне емоційну напругу у кого-то з учасників.

Хваліть.

Умови до них:

- Похвала повинна виникати спонтанно, її не варто планувати;

- Чи не підносьте до небес рутинну, а тим більше погано виконану роботу;

- Похвала повинна бути конкретною, точно адресованою;

- Хваліть так, щоб в похвалу вірилося. Чи не з насупленим і похмурим виглядом;

Критикуючи, співпереживаючи.

- Подбадривайте критика

- Критика-докір (ну, що ж ти? А я так на тебе розраховував!)

- Критика-аналогія (коли я був таким як ти, я теж допустив таку ж помилку ...)

- Критика-надія (сподіваюся, що наступного разу ...)

- Ніяка критика (в нашому класі є ще учні, які ... не будемо називати їхніх прізвищ)

- Критика-заклопотаність (я дуже стурбований ситуацією, що склалася. Особливо у таких наших учнів ...)

- Критика-співпереживання (я добре розумію тебе, входжу в твоє положення, але і ти увійди в моє. Адже робота-то не виконано)

- Критика-жаль (я дуже шкодую, але я повинен сказати, що робота виконана неякісно)

- Критика-здивування (як? Невже ти не підготував урок? Не чекав ...)

- Критика-іронія (робили, робили і зробили. Як тепер в очі людям будемо дивитися?)

- Критика-натяк (я знав одну людину, який надійшов точно також, як і ти. Потім йому довелося погано ...)

- Критика-докір (ех ти! Я був про тебе набагато високої думки)

- Критика-пом'якшення (напевно, в тому, що сталося, винен не тільки ти)

- Критика-вимога (роботу доведеться тобі переробити)

- Конструктивна критика (завдання виконано не правильно. Чого ти збираєшся тепер робити?)

- Критика-побоювання (я дуже побоююся, що в наступний раз робота буде виконана на такому ж рівні)

Створюйте хорошу репутацію своїм вихованцям. Заохочення, які застосовуються в російських, українських і білоруських сім'ях і школах, дуже нудні, невиразні, як би зроблені нишком, мимохідь. Найчастіше заохочуйте! Створюйте враження, що помилка легко поправна. Нехай учні вірять в свої сили. Не скупіться!

Питання № 9. Методи педагогічного впливу на особистість.

Реалізація цілей виховання і освіти називається педагогічним процесом.

- схема педагогічного процесу виглядає так:

1) Перш за все, педагог переконує учня у важливості і доцільності вирішення конкретного завдання;

2) Потім він повинен навчити учня, тобто домогтися засвоєння їм певної суми знань для вирішення поставленого завдання;

3) На цьому етапі необхідно сформулювати в учня умінь і навичок;

4) На всіх етапах корисно стимулювати старанність учня, контролювати й оцінювати етапи і підсумки роботи (див. Стимули впливу).

Для того щоб педагогічний процес функціонував потрібно, як мінімум, 5 груп методів впливу на особистість:

1. Переконання

2. Вправи і привчання

3. Навчання

4. Стимулювання

5. Контрольна оцінка

- Методи впливу на особистість діють в комплексі і вкрай рідко застосовуються друг від друга. А розгляд їх окремо дається для зручності вивчення.

- У російській педагогіці і світової проблема класифікації МПВЛ не вирішена.

Метод впливу на особистість - це система педагогічних прийомів, що дозволяють вирішувати ті чи інші педагогічні завдання.

Ще одне важливе поняття в цьому ряду - форма організації педагогічного впливу:

1) Навчальний процес.

2) Позакласна робота, позааудиторна робота.

3) Сімейне виховання.

4) Виховна діяльність в дитячих і молодіжних організаціях.

5) Виховна діяльність установ культури, мистецтва і засобів масової інформації.

Переконання - це різносторонній вплив на розум, почуття і волю людини з метою формування у нього бажаних якостей.

Переконання може виступати як доказ, як навіювання, чи як їх комбінація, якщо ми хочемо переконати учня в істинності якого-небудь наукового положення - доводимо.

Якщо ми хочемо виховати любов до Батьківщини, матері, звертаємося до високого і прекрасного в галузі культури - звертаємося до почуттів вихованця. В цьому випадку переконання виступає як навіювання.

Чим переконує вчитель? - словом, справою, прикладом (діти вчаться раніше наслідувати, ніж пізнавати).

Словом - прийоми: бесіда, лекції, диспути.

Приклад - прагнення до наслідування кому?

Велике значення має місцевий приклад педагога-вихователя, брати-сестри, мама-тато, дід-бабуся, товариші по навчанню, актори, спортсмени, герої і т.д.

Ефективність методів переконання залежить від ряду педагогічних вимог.

1. Вищий авторитет педагога у вихованців. Вища форма педагогічного авторитету - любов вихованця. Не праві ті педагоги, які говорять, що їм все одно - люблять їх або не люблять. Якщо ж педагога переслідує стійка не авторитетність у вихованців, то це дуже серйозний привід для зміни професії.

2. Опора на життєвий досвід вихованців. Тут словесне переконання зливається з переконливою силою прикладу.

3. Істинність, конкретність і доступність переконання, фальш, штучність розпізнання навіть сил школярами і педагог втрачає авторитет.

4. Поєднання переконання і практичного привчання (тобто зв'язок з якоюсь справою, практичною діяльністю) рух може бути взаімообратних переконання (свідомість) «досвід, дія.

5. Облік вікових і індивідуальних особливостей вихованців. Особливо часто скаржаться батьки, що їх дитина перестала реагувати на те, що раніше діяло безвідмовно. А дитина просто підріс, змінився і методи впливу повинні помінятися. Індивідуальні можливості - на одних - прості і на інших - вимоги - наказ

Вправа і привчання.

Вправа - планомірне організоване виконання вихованцями різних дій, практичних справ з метою розвитку їх особистості (посидючість, цілеспрямованість, силу волі і т.д.)

Привчання - організація планомірного і регулярного виконання вихованцями певних дій з метою формування хороших звичок. Або: привчання - це вправа з метою виховання хороших звичок.

Звички (Ушинський) вкорінюються шляхом повторення будь-якого дії до тих пір, поки не встановиться схильність до дії.

Вправа займає велике значення в навчанні тому формує вміння (прийоми) і навички.

Без систематичного застосування вправи не можна домогтися дієвості виховної роботи.

Макаренко. Задайте мета: виховати мужньої людини! Одними жалісливими бесідами обмежитися не можна. Не можна буде закрити кватирку, обкласти дитини ватою і розповідати йому про подвиг Гагаріна. Ви виховаєте цинічного спостерігача, для якого чужий подвиг - це об'єкт для розглядання, розважальний момент.

Типи вправ:

1) Вправи в корисною діяльності (у праці, в спілкуванні з однолітками, зі старшими). Головне в цьому, щоб дитина бачила користь від скоєного.

2) Режимні вправи - режим дня, режим праці, відпочинку. Порушення - шкоди здоров'я, знання (зірвав заняття), необов'язковість, розхлябаність.

3) Спеціальні вправи - вправи тренувального характеру: привчання до виконання елементарних правил поведінки, пов'язаних із зовнішньою культурою (вставати при вході вчителя).

Спеціальні вправи з метою подолання недоліків (порушник дисципліни - відповідальний за порядок, неохайності - бути санітаром, егоїстичного - відвідати і допомогти хворому товаришеві).

Навчання (3 метод впливу на особистість) (див. Питання 6)

Методи стимулювання.

Стимулювати - значить спонукати, давати імпульс, поштовх думки, почуттю і дії.

Змагання - не жорстока конкуренція і прагнення до першості за всяку ціну. Дух товариства, взаємодопомоги і доброзичливості.

Заохочення - почуття задоволення, приплив сил, підйом енергії, впевненість у своїх силах. Але головне - гостре бажання вести себе таким же чином, щоб ще раз випробувати це почуття психічного комфорту.

- особливо ефективно при роботі з молодшими дітьми (несміливі, сором'язливі, невпевнені)

- воно має бути не надто частим

- не допускати поділу вихованців на захваленного і обділених

найважливіші умова ефективності заохочення - принциповість, об'єктивність, зрозумілість для всіх, підтримка громадської думки, врахування вікових та індивідуальних особливостей.

Покарання, педагогічні вимоги до нього:

1) Не можна карати за ненавмисні вчинки.

2) Не можна карати наспіх, без достатніх підстав, за підозрою: краще пробачити 10 винних, ніж покарати одного винного.

3) Поєднувати покарання з переконанням, і ін. Методи.

4) Суворо дотримуватися педагогічний такт.

5) Опора на розуміння і підтримку громадської думки.

6) Облік вікових і індивідуальних особливостей.

Питання № 11. Контроль навчально-пізнавальної діяльності: види і функції контролю, критерії оцінки.

Контроль, його види та функції. Критерій оцінки.

Історія питання контролювання та оцінювання є неодмінними супутниками школи. Але до сих пір йдуть суперечки про сенс оцінювання, його технології, про оцінку.

Коменський - піднесено користуватися правом на оцінку.

Ушинський - контроль - пригнічує розумову діяльність школярів. Учитель запитує 1-2, інші вільні, нудяться, хвилюються і т.д.

У травні 1918р. постановою РНК "про скасування оцінок". Разом з ними ліквідуються іспити. А успішність дітей враховувалася і контролювалася в особливих зошитах: кращих дітей записували в "червоні зошити" гірших - в чорні; впроваджувалося соціальне утворення, але навчання без оцінок не дало результатів.

принципи контролю

1. Об'єктивність (науковість, обгрунтованість змісту завдань, питань; рівне ставлення педагога конкретне всім учнем, адекватним критерієм оцінок оцінюванням).

2. Систематичність - на всіх стадіях дидактичного процесу (від сприйняття до практичного застосування знань), регулярність опитувань, повсякденність.

3. Принцип наочності (гласності) - оголошення та мотивація оцінок, складання планів ліквідації прогалин. Контролювати в тій послідовності, як проводитися вивчення матеріалу.

Види контролю.

Зразкові норми оцінки знань:

Оцінка знань передбачає врахування індивідуальних особливостей учнів, диференційований підхід до організації роботи в класі.

Оцінюються: відповіді на питання; участь в бесіді; виправлення відповідей товаришів; вміння використовувати різні джерела знань - текст навчального посібника, текст Конституції Російської Федерації, розповідь вчителя, наочний матеріал, юридичні документи і матеріали, науково-популярну і художню літературу, кінофільми і іншу інформацію, почерпнуту на уроках з інших предметів; вміння правильно аналізувати явища навколишнього життя, застосовуючи отримані знання про норми моралі і права.

Оцінка "п'ять" - матеріал засвоєний в повному обсязі; виклад логічно; основні вміння сформовані і стійкі; висновки і узагальнення точні і пов'язані з явищами навколишнього життя;

- "чотири" - в засвоєнні матеріалу незначні прогалини, виклад недостатньо систематизоване; окремі вміння недостатньо стійкі; у висновках і узагальненнях є деякі неточності;

- "три" - в засвоєнні матеріалу є прогалини, він викладається, не систематизована; окремі вміння недостатньо сформовані; висновки і узагальнення аргументовані слабо, в них допускаються помилки;

- "два" - основний зміст матеріалу не засвоєно, висновків і узагальнень немає;

- "одиниця" - матеріал не засвоєний, відповідь по суті відсутня.

Доповнення: комплексна перевірка - перевіряє здатність учнів застосовувати знання та вміння при вивченні різних навчальних предметів.

Така перевірка застосовується ще порівняно рідко, але з впровадженням інтегративний курс її значення буде зростати.

Головна її функція - діагностування якості реалізації між предметних зв'язків.

Приклади суб'єктивізму вчителів у оцінюванні знань учнів:

1) Привабливим дітям педагоги піднімають вищий рівень інтелекту і ставлять високі бали.

2) Найчастіше вчителя звертаються до учнів, що сидять за першою партою і схильні виставляти їм високі бали.

3) Краще цінуються діти з красивим почерком, якщо вчителі самі каліграфісти.

4) Педагоги чутливі до правильної вимови і часто несправедливо карають учнів з вадами мовлення.

5) Недостатня розробка критеріїв оцінювання до революції існувала шести бальна система - від 0 до 5.

У 1918р. - "0" скасували.

Поступово оцінка "1" стала використовуватися рідше.

З 50-х років - менше стала використовуватися "2". Педагоги користуються "+", "-" для кожної оцінки - 5, 4, 3, 2 - виходить десяти бальна система. Зараз в деяких регіонах проходить експеримент по дванадцяти бальній системі. Крім до ^ + - додають бал 1 - рятуйте - учень негайно вимагає допомоги, особливої ​​уваги, до приміщення в спеціальний навчальний заклад; "Вищий бал" 12 - Ура! - свідчить про появу здатного і обдарованого учня, якого слід навчати за спеціальною програмою в або в іншому навчальному закладі.

Але з огляду на інертність школи навряд чи це скоро буде впроваджено в практику. Тому педагоги шукають способи підвищення ролі п'яти бальної системи. Можна виділити п'ять способів.

1) Виставляння оцінок - "+" "-", - в своєму записнику, тому що в журнал не можна.

2) Цифрова бальна система доповнюється словесною. Рідко і без бажання педагогів - додатковий час при Діфло його на уроці.

3) Оцінка в щоденник із записом батькам. Найчастіше негативна - руйнує мотив відповідальності. Так в п'ятому шостому класі цей мотив знизиться, особливо у дітей з такими записами в щоденнику.

4) У посиленні комунікативного впливу (залучити учнів до співпереживання успіхів і невдач товаришів по класу).

5) Використання тернів успішності (у Шаталова), організація змагання з самим собою - в кінці тижня отримує словесну оцінку "краще", "гірше".

Критерії оцінок за програмою.

Функції контролю:

- навчальна

- розвиваюча

- виховує

- спонукає

- контрольно-корекційна.

Питання № 14. Сімейне виховання. Проблеми взаємовідносин поколінь. Авторитет батьків в сім'ї.

Це складна і парадоксальна проблема. Складність - в прихованому, інтимному характері. Парадокс - батьки її не помічають, бо не мають необхідної псих-педагогічної інформації. Ставлення батьків до дітей позначаються роками, проходять певні стадії. Батьки не бачать процесу розвитку відносин, - а раптовий, незвичайний випадок. І звертаються до фахівця з приводу "вчора" тривожну ситуацію.

Приклад, мама пише лист. Прекрасна дочка ... і раптом агресія, жаргон, образу. Адже у неї нічого не сталося !? І мимохіть: з родини пішов батько! - ось воно головне. Як до нього ставилася дівчинка? Що передувало догляду? Чи немає в цьому вини матері?

Конфлікт щодо батьків і дітей вкрай рідко виникає випадково і раптово. Сама природа подбала про взаємної прив'язі батьків і дітей, потреби один в одному.

У здорових сім'ях - душевне єднання. (Родові зв'язки, почуття матері і батька, прихильність дітей до батьків).

Конфліктно виникла ситуація недозволеного протиріччя, в якому батьки і діти відчувають гострий психологічний дискомфорт і вирішуються вирішити проблему односторонньо,

Раціональні умови відносин в сім'ї.

1. Розумна організація сім'ї (загальні перспективи, спільна діяльність, трудові обов'язки, традиції взаємодопомоги та інше). Облік вікових особливостей!

2. Педагогічний такт - участь в заняттях і інтересах дітей.

3. Загальні захоплення

Історія нагадує: усі держави мали в різний час свої труднощі - революції, війни, емоційний і культурний спад. Вистояли ж і стали могутніми лише там, де не була зруйнована основний осередок суспільства - сім'я.

У нашому суспільстві - криза сім'ї, шляхи виходу з якого поки не ясні. Він виражається в тому, що сім'я все гірше висловлює головну функцію - виховання дітей, (погіршення економічної ситуації; розплата за індустріальну цивілізацію, що зруйнувала підвалини, мають рацію і людські відносини, традиції, статева розбещеність, високий відсоток розлучень, пияцтво).

Діти - дзеркальне відображення своїх батьків.

За даними соціологів працююча жінка на добу виділяє вихованню дітей - 6мин. У вихідні - 30 (але це в основному контроль, оцінки в школі).

Причини незадовільного виховання дітей в сім'ї.

0. Спадковість.

1. Невисокий економічний рівень. Більшість трудових сімей, коли основний час витрачається на добування коштів для існування.

2. Низька культура суспільного життя, лицемірство влади, соціальна напруженість, невпевненість у завтрашньому дні, загроза втрати роботи.

3. Подвійне навантаження на жінку в сім'ї, 77 год. На тиждень (вдома 36), середній робочий день - 11 годин.

4. Високий відсоток розлучень.

5. Існуюча суспільна думка, що, чоловіки лише допомагають дружині виховувати дітей.

6. Загострення конфліктів між поколіннями (інформація про сімейні вбивствах)

7. Збільшення розриву між сім'єю і школою. Школа усунулася від ролі помічника сім'ї. Вперше за 60-70 років наше суспільство зіткнулося з проблемою безпритульності. Збільшилася кількість дитячих притулків, будинків дитини, шкіл-інтернатів.

3 стилю відносин в сім'ї.

1. Авторитарний. Діти - агресивні або пасивні.

2. Ліберальний - всепрощенство, надмірна батьківська любов. Діти недисципліновані, безвідповідальні. Попустительский тип відносин.

3. Демократичний. Дитина-особистість. Діти слухняні, ініціативні, з почуттям власної гідності

Методи виховання.

Переконання (пояснення, навіювання, рада), особистий приклад, заохочення (похвала, подарунки, цікава перспектива), покарання (позбавлення задоволень, відмова від дружби, тілесні покарання), які виховують ситуації.

Засоби виховання.

Слова, фольклор (казки), батьківський авторитет, працю, вчення, природа, домашній побут, звичаї, традиції, громадська думка, духовний і моральний клімат в родині, преса, радіо, теле, режим дня, іграшки, спорт і т.д.

В.Гетте "Якщо ми приймаємо людей такими, якими вони є, ми робимо їм гірше. Якщо ж ми ставимося до них так, як-ніби вони такі, якими їм слід бути, ми допомагаємо їм стати такими, якими вони в змозі бути ".

Авторитет батьків в сім'ї (див. Методичку).

Деякі правила сімейного виховання.

1. Любити дітей.

2. Наполегливе вираз будь-якого небажання збільшувати шанси прихованих сподівань. Якщо хочете, щоб дитина, накажіть не заплющуючи очей і т.д. але важливе почуття міри.

3. Свідомо загострювати відносини, але тримати під контролем. Можна коректувати поведінку дитини. Це ділова гра.

4. Вимагайте від дітей тільки те, в чому ви можете бути прикладом. Або-у мене цього немає, але я хочу, щоб ви пішли далі.

5. Уникайте дії залежності "давить мовчання".

6. Тримайте в строгості - передбачуваність поведінки. (Запрет-!).

7. Дитина росте, відсікаючи вам вчорашні шляхи впливу на нього.

8. Сім'я має наполягати на винятковості своєї дитини і змушувати педагогів підлаштовуватися під нього.

9. Заведіть стіл овальної форми. Помічено, що люди за круглим столом мимоволі доброзичливі.

10.Магічна дія батьківської ласки.

11. У сім'ї немає місця для помсти "Виходячи на дорогу месті- писав О.Уайлд- не забудьте приготувати 2 труни, один з яких для себе".

12. роздувати гордість в людині, і його страх перед ганьбою буде пропорційний прагненню стати краще.

13. У фізиці "принцип Челомея". Щоб система була стійкою її треба час від часу трусити ". Влаштовуйте перевірку на міцність своїй дитині.

14. Про заборони (див. Мета дички).

15. Рада, даний у присутності інших завжди приймається як успіх. При спілкуванні з підлітком завжди пам'ятаєте про це.

16. Вимога повинна бути чітко поставлено і чітко виконано. Чи не ускладнюйте свого педагогічного впливу подробицями.

17. велика сила свого негативного досвіду. Може бути, варто "дозволити" дитині раз дотягтися до гарячої праски ...

Типові варіанти відносин:

Батьки і діти відчувають стійку потребу у взаємному зверненні - порядність, відвертість, довіру, рівність, чуйність, батьківська прихильність, готовність прийти на допомогу, відданість дітей.

Батьки турбуються і інтереси дітей, і діти діляться з ними. Зовні відносини благополучні, але намітилися деякі тріщинки в душевних зв'язках.

причини:

1) Розбіжність між характером вимог і особистою поведінкою. Виник сумнів у дітей. І це тривожно (а ви самі завжди так поступали ?!).

2) Недостатня чуйність, такт батьків в конкретній ситуації, недооцінка потреби дитини бути особистістю.

3) Батьки не встигають за динамізмом розвитку дітей. "Вічні діти", немає дбайливого ставлення до секретів дітей, негативне висловлювання про одного, підвищений тон, фальш ...

Швидше батьки намагаються вникати в інтереси і турботи дітей, чим діти діляться з ними.

Звичайно, з найщиріших почуттів. Діти це розуміють, але не приймають. Причина: високі помисли батьків розбиваються об низьку педагогічну культуру здійснення (неправомірні обмеження і навіть страждання). - Особливо до дівчат - старшокласниця.

Швидше діти відчувають бажання ділиться з батьками, чим швидше батьки цікавляться інтересами і турботи дітей.

Причина: надмірна зайнятість батьків собою, роботою, стосунки, але природно потреба дітей спілкуватися з батьками залишається ...

Поведінка, життєві прагнення дітей викликають у родині конфлікти, і при цьому мають рацію батьки.

Причина: вікові особливості дітей - не цінують досвід батьків, їх зусиль на благо сім'ї. Алкоголь, наркоманія, токсикоманія дітей - прагнення батьків - нерозуміння дітей. "Молодість - це такий стан, коли думаєш, що при зіткненні з машиною постраждає машина ...

- недостатнє значення друг друга

- відмінність характерів

- негативні емоції

Швидше праві діти. Причина: особисті недоліки батьків - нервозність, запальність, нетерпимість до іншої думки, алкоголізм та інша педагогічна безтактність, емоційна глухота батьків.

Конфлікти виникають з причин обопільною неправоти. - "Холодна війна" знервованих повсякденних сутичок.

Кого він більше любить? - Різні взаємини з батьком і матір'ю в залежності від сформованого характеру спілкування. Не секрет, що і діти по різному ставляться до батька і матері, і батьки - по різному до дітей. Дослідження серед підлітків показали, що в середньому 80% з них лояльно ставляться до матері і тільки 20% до батьків: "батько п'є", "не дбає про сім'ю" "не допомагає матеріально".

Повний взаємне відчуження і ворожість.

причини:

1) Педагогічна неспроможність батьків. Постійна "обізнаність" батьків з питання (за досвідом своєму). Про це парадоксі К.Д. Ушинський писав: "Мистецтво виховання має ту особливість, що майже всім воно здається справою знайомим і зрозумілим, а іноді навіть справою особистим - і тим зрозуміліше і легше здається воно, чим менше людина з ним знайомий теоретично і практично".

Такі батьки "втрачають" дітей, діти йдуть в інше середовище спілкування (злочинну). Самотня старість.

2) Жорстокі, варварські методи виховання. Діти бояться, ненавидять, зневажають батьків. Анкетування школярів з 3 по 10 класи (7000 відповідей в 15 містах країни): 60% батьків використовують фізичні покарання, 86% - порка, 9% стояння в кутку на колінах на горосі і цеглинах, 5% - удари по обличчю і голові.

3) Кумир в сім'ї - єдина дитина. Примхливий, плаксивий, задобрений, зацілований. А в розмові - егоцентричний, байдужий.

Як уникнути конфліктів з дитиною ?!

Чи можна поліпшити взаємини з дітьми? Чи можна не дратуватися, не сваритися? Звичайно. Просто потрібно дотримуватися всього три нехитрих правила: любити їх (що ми і робимо), поважати (що робимо дуже рідко) і створювати умови для співпраці (чого робити не вміємо). Іншими словами, треба прислухатися до думки дитини і контролювати свою реакцію на його поведінку. У цьому вам допоможуть кілька практичних порад. Спробуйте застосувати їх в спілкуванні з вашим малюком, і ви переконаєтеся, наскільки вони дієві.

СВОБОДА ВИБОРУ

Кожен з нас має свої пристрасті, смаки, судження. І ваша дитина, яким би маленьким він не був, - не виняток. Суттєвої шкоди його права, адже він - особистість. Малюк в змозі вирішити самостійно, яку їжу і одяг вибрати, і в якій послідовності виконувати доручену йому роботу. Запитайте у нього, що він буде, їсти на сніданок: бутерброд з сиром або з ковбасою. Перед тим як зшити або купити дочці сукню, обговоріть з нею тканину і фасон. Під час прибирання в квартирі запропонуйте дитині на вибір: вимити підлогу або підмести.

ПРАВИЛО "ОДНОГО СЛОВА" Якщо ви хочете, щоб дитина вас "почув", що не висловлюйте всього, що думаєте про його поведінку. Використовуйте "правило одного слова", яке характеризувало б ситуацію. Можливо, його доведеться повторити кілька разів, але це краще, ніж кричати і погрожувати. Наприклад, перед сном малюк повинен скласти свої іграшки. Якщо ви скажете: "Скільки разів я тобі казала, що іграшки треба прибирати! Ти така велика, а до сих пір не можеш цього запам'ятати", - дитина вже після першої фрази перестане сприймати сказане. Спробуйте замість гнівною тиради вимовити (тільки не в наказовому тоні) одне слово: "Іграшки!" Воно стане своєрідним паролем прибирання.

РЕЗУЛЬТАТИ непослух. Пригадайте, скільки разів протягом дня вам доводиться говорити своєму синові чи доньці: "Зроби математику, а то отримаєш двійку", "Іди снідати, інакше їжа охолоне", "Не випереш носочки - підеш в брудних"? Спрацьовують ваші вказівки? Чи не краще кілька разів дати дитині можливість переконатися, до чого призводить непослух і які його наслідки. Якщо Саша не зробить математику, то завтра на уроці він дійсно отримає двійку. Якщо Світла не прийде вчасно до столу - їстиме холодний суп. Якщо Катя не випере носочки - вранці, надіне брудні.

ЕТА ВАЖНАЯ ФРАЗА "ЯК ТІЛЬКИ" Є кілька слів, які вам треба постаратися не вживати: "якщо", "чому", "ти ніколи ..."

З слова "якщо", як правило, починаються загрози: "Якщо ти не будеш чистити свої туфлі, я ніколи не куплю тобі нових". У дитини відразу ж виникає відповідна негативна реакція, мовляв, ну і не треба.

"Чому" - звичайне початок обвинувачення. Після фрази: "Чому ти не кладеш речі на місце?" - ваш малюк, швидше за все, почне оборонятися, а не прибирати.

Словосполучення "ти ніколи" сприймається в штики. "Ти ніколи не підмітати в кімнаті ..." - звучить як звинувачення, а не спонукання до дії. Краще сказати: "У кімнаті пильно. Пора підмести підлогу".

Якщо ви хочете, щоб дитина виконав не дуже приємну для нього роботу, спробуйте побудувати фразу так: "Як тільки кімната буде прибрана, ти зможеш подивитися телевізор".

ПОПЕРЕДЖЕННЯ про неприємні Відвідування лікарів та інші, неприємні для дитини події будуть сприйматися інакше, якщо поговорити з ним заздалегідь: "Я розумію, що тобі не хочеться, але йти треба".

Часто буває так: ви збираєтеся з дочкою в гості. Там ваша малеча настільки захоплюється грою з подружкою, що її ніякими силами НЕ відвести додому. Домовтеся з нею: "Давай поставимо будильник на таке-то час. Коли він задзвонить, ми підемо додому".

ПРАВО НА БАЖАННЯ

Ваша дитина голосно вимагає в магазині машинку. Ви можете відреагувати на це за звичкою: "Тобі все мало! У тебе ж будинку п'ять машинок!" І витягти кричить малюка з магазину. А можете не купувати іграшку, але визнати право дитини хотіти її: "Я розумію тебе, машинка дійсно красива, але сьогодні у мене немає грошей". І дитина заспокоїться, навіть не отримавши заповітний автомобіль.

БЕЗ КРИТИКИ. Критикувати - значить, судити, оцінювати, таврувати ганьбою. Критика викликає у дитини опір. Згадайте, як ви самі реагували на зауваження батьків, і зрозумієте, чому ваші діти "обороняються". Син не може вирішити задачу? Найпростіше його висміяти: "Це ж легке завдання! Ми ж з тобою все розібрали вчора! Як можна таке не зрозуміти ?!" Реакція дитини буває різною від "Я - тупиця" до, "... і не буду робити". Але ви допоможете йому; якщо скажете: "Так, це нелегко. Але я думаю, що ти впораєшся. Подумай ще".

Звичайно, ці поради не універсальні. Не сподівайтеся, що в будинку відразу запанує тиша й благодать. Будьте готові до того, що діти можуть поставитися з підозрою до вашого "новому" поведінки. Але якщо за день ви хоч раз зумієте запобігти конфлікту, значить, ви на вірному шляху.

Кожна дитина неповторна, і вам вирішувати, які методи застосовувати в тій чи іншій ситуації. Пробуйте, шукайте, підходьте до виховання дитини творчо. Час і сили, витрачені на відновлення миру в родині, варті того.

Перед нами стоїть питання про б авторитеті батьків в сім'ї. У старе в ремя це питання дозволявся за допомогою п'ятої заповіді: "Шануй батька свого і матір свою, і благо ти буде, і довголітнім будеш на землі".

Заповідь відбивала отн ошен ія в сім'ї. Шанування батьків де йствіте ль але супроводжувалося отри ня м покладіть льних благ, -разумеется, якщо батьки самі володіли такими благами. А якщо не володіли, то в з Апасов залишалося царство н ебесн е. Про всяк випадок п'ята я з апів дь допускала отри ня благ іншого порядку, - благ зі з НАКом мінус. На уроках закону Божого панотець особливо п ОДЧ ерків ал цей варіант, який з вучал наблизите льно так: "Шануй батька твоє го і мате рь тво ю, а якщо не будеш шанувати, за наслідки не відповідаємо". Наслідки приходили у вигляді р ем ешка, палиці і та інших отри цат Єльне ве личин. Так з господньої заповіді виникав батьківський авторитет.

У сучасній сім'ї інакше. Немає п'ятої заповіді, ніяких благ ніхто не обидві щае т н і зі знаком плюс, н і зі знаком хв вус. А е сли від ец в порядку п ережітка і візьметься за ремінець, це буде простий ремінець, з ним не пов'язана ніяка благодать.

Що таке авторитет? З цього питання багато хто плутає, але взагалі схильні думати, що авторитет дається від природи. А так як в сім'ї авторизованого ті т кожному нуже н, то значи ті льная частина роди те ле й вме сто справжнього "природного" авторитету користується сурогат ами власного виготовлення. Ці сурогати годину то можна бачити в наших се мьях. Вва тає ться, що автор т нуже н для де ті й, для п едагог іческого їх цілей.

У педагогічній відносності і полягає головна помилка таких народите ле й. Автор т, зро ланний сп еціально д ля де ті й, існувати не може. Такий авторитет вжди буде сурогатом і вжди марним.

Автор Итет повинен закл ЮЧ аться в самих батьків, незалежно від їх отн ошен ия до дітей.Ав торітет - це н е специальн ий талан т, його коріння знаходяться в по вед еніі роди те ле й, вкл ючая сюди все отде ли по веде ня. інакше кажучи, всю батьківську і материнську життя - раб ОТУ, думки, звички, почуття, прагну ия.

Родител і самі повинні жити підлогу ної, созн ате ль ної, нра вст кої життям людини суспільства. По відношенню до дітей вони повинні бути на якийсь висоті, але висоті природною, людської, а н е створення ой искусст вен але для дитячого потребле ня.

Тому пи тан ня авторитету в сім'ї, не може вирішитися ні в яких позовом сственно придуманих прийомах. Вихователь ний процес є проце сс постійного але що триває ійся, і окремі де талі е го разре шаются в загальному, тоні сім'ї, а загальний тон не можна п рідумать і штучно підтримувати. Загальний тон створюється влас жит нью і поведінкою народите лей. Самі пра Вільно, розумні, продуманий ні пе дагогіче ські методи не принесуть ніякої п Ользен, якщо загальний тон життя батьків поганий. І н аоборот, тільки правильний загальний тон підкаже батькам і прав мулові ме тоди спілкування з дитиною, і, перш за в сього прав мулових ті форми авторитету. Авторитет може бути організований в кожній родині, і е то н е очен ь важка справа.

До сожале нию, зустрів чаю ться батьки, які організують такий авторитет на хибних підставах. Вони прагнуть, щоб де ти їх слухалися, це становить їх мета. А насправді це помилка. Авторитет і слухняність не можуть бути метою. Мета може бути тільки одна: правильне вихований ие. До неї і потрібно прагнути. Дитяче слухняність Може т бути тільки одним із шляхів до цієї це чи. Е слі де ти слухняні, батькам живеться спокійніше. Ось це саме спокій являю ться їх справжньою метою. Але послухати ие НЕ сохран яется довго. Авторитет, построе ний на помилкових основ ани ях, тільки на дуже короткий врємя п омогает, скоро в се руйнується, не залишається ні авторитету, ні послухати ия. Буває і так. що батьки домагаються послухати ие, але зате все остальн ті цілі виховання в загоні: виростають, щоправда, слухняні, по слабкі діти.

Є багато сортів помилкового Автор та. Розглянемо докладно найбільш часто зустрічаються види лож ного авторитету. Після цього розглянуто ия легше буде з'ясувати ить, як їм повинен бути істиною ий авторизованого ті т народите ле й у се мье.

Автор Т ПРИДУШЕННЯ. Це самий ст рашні сорт авторитету, хоча і не сам ий шкоду ний. Найбільше таким авторитетом страждають батьки. Е слі батько вдома все гда се рдіт, при будь-якій зручній і неудо бном з лу чаї хапається за ремінь або палицю, на кожне питання відповідає брутальністю, кожну ви ну дитини відм Еч ає покаранням, - то це і се ть авторитет пригнічений ня. Такий батьківській ті ррор тримає в страху всю сім'ю, не тільки дітей, а й мати. Він приносить шкоду не тільки тому, що залякує дітей, але і тому, що робить мати кульовим істотою, яке сп осіб але бути тільки прис Лугою. Такий авторитет нічо го не виховує, а тільки привчає дітей подалі тримають ься від страшного татуся, він викл ивает дитячу неправду і людське боягузтво, і в той же час він вос пітивает в дит Енке жорстокість. З забитих і безвольних дітей ви ходять потім або сльотавий, нікчемні люди, чи бо самодури, в течен ие всієї своєї жит тя мстить е за п одавленное дитинство.

АВТОРИТЕТ ВІДСТАНІ - Є такі батьки, та й мате ри, котори е переконаний ни в сл едующем: щоб діти сл ушал ись, потрібно поменше з ними разгов арі вать, подалі де рж аться, зрідка тільки в иступать у вигляді почав ьства. Цей вид авторів та був особі нно поширений в старі х интеллиген нтскіх се мь ях. Зде сь суцільно ь-густо Уот ца який-небудь окремий кабі немає, з якого він показується зрідка. Обідає він відділ ьно, развл екается окремо, навіть свої розпорядження по вве ре ної йому се мье, він пе ре дае т через матір. Б ють і так ие матері: у них з під я життя, з ВОІ ін ті реси, св ої роздуми про і; Д ет і знаходяться в вед еніі ба Бушки і чи домогосподарки.

АВТОРИТЕТ ЧВАНС ТВА. Це особливий ві д а вторітета рассто яния. але більш шкідливий, У кожного чол ов ека з еть св ої заслуги, але н екоторие л юд і рах ітают, ч то вони самі з АСЛ вже нниє, самі важ ні діячі, і показуючи ють пов у важ ність на кожному кроці, в тому числі і своїм: дітям. Будинок а про ні навіть більше бундючаться і надувши аются, ч ем на роботі, вони лише то і роблять, що говорять про свої дос тої ру х, вони зарозуміло про тнося ться до інши ми людям. Б кість оче нь ч ас то, що вражений нниє так їм вид му батька начи на ют ЧВ ан ить ся і де ти. Перед друзь ями він і теж виступаю т н е інакше, як з х вастлівим сл півостровом, на кожному кроці п овторяя: мій тато н ачальнік, мій тато - п Ісатая ялина, мій па па - зн аме ні тость. У цій атмосфері висо ко мерія важливий тато вже не може разо брати, куди йдуть його діти, і кого він вихованням ає. Встав речается такий авторизованого тет і у мат ерей; яке-небудь осіб енное плаття, важливе з накомство, поїздку дка на курорт - все це так ет їм основ ания для чванства, для отде ня від інших х люде й і від з воіх власних дітей.

А ВТОРІТЕТ педант ЗМА. У пов му випадку батьки більше обраща ють в ні мані я на де тей, бол ьше робота ют, але робота ют як бюрократи, Вони у вір ен и в тому, що діти ма ють каж ДОЕ народите льск е слів про в ислушів ать з тре петом, що їх слів про - е то св ятиня. Св ої розпорядження я про ні про тдаю т холодним тоном, і ра з воно віддано, то неі зме нно стано витися зак оном. Такі роди тели більше не його боятися ся, як би де ти не подумали, що папа помилився, що тато - челов ЄК не тв ердий. Якщо такий папа оповідь ал: "Зав тра буде т дощ, гуляти н Ельзи", то хо тя б за втра і була х зрошуючи погода, все ж вва тає ться, що гуля ть не можна ". На до аж дий де нь вистачає т для так ого тата справи, в до аждом русі р ебенка він в ідіт нарушени е по рядка і законності і при стає до нього з пров вимі з акона ми і ра споряже ня ми. Жи знь р ебенка, е го інте ре си, ег про зростання проходять повз такого тата непомітно про: він нич його не бачить, крім свого бюрократи чес кого начальс тво вання в сім'ї.

АВТОРИТЕТ Р езонность ерств А. В е тому випадку ро дители бу ква ль але заїдають д етску ю жи знь, біс кінцевими повчитися ення ми і назідат їв ьнимі разгов орами. Вм есто того, що б сказати дитин ку кілька слів, роди тель засаджені кість е го п ротів се бе і почи нает ську чную і н адоедлів ую мова. Такі народите чи у вірі ни, що в повчитися пах закл ючается гла вная педа гогіческая мудрість. У такій сем тє в Сегда а мало ра дости і посмішок. Роді ки то всіх сил намагаюся ться бути чесноти ьнимі, він і хочуть в поглядах дітей бути непогре шим им і. Але він і забувають, що діти - це не в зросли, у них св оя життя і що це життя потрібно поважати. Дитина жива ет більш е моціонально, більш пристрасті але, ніж вз рослий, про н м еньше всього у меет за прийматися рас судився иям і. Прив ичка м исліт ь, должн а до нього п ріходіть пост епенно і досить повільно, а п осі янние разгла гольствованія батьків, їх балакучий ость проходять по шануй бесслед але в їх свідо ванні. У такому ви де ав то беріть та діти н ічего не можуть ув ідеть. АВТО авторитету ЛЮБОВІ. Це самий роз ространеніе вид помилкового а вто авторитету. Багато батьків переконані, ч об діти слухалися, потрібно, щоб вони л юбілі родител їй, а щоб заслужити цю любов, необхідно н а кожному ш агу показ ивать де тям сво ю народить Єльська ю л юбовь. Чи не жн перші слова, біс кінцеві цілування я, ла ск і, пр ізнать ія си пл ють ся на дет їй в абсолютно ізбиті чном кол ічестве. Якщо дитина не слухається, у нього Немі дленія спра шива ють: "Значить, ти тата не любиш?" Р одіте чи рев ниво стежать за в ираженіем дитячих очей і вимагають ніжності і лю бв і.

Така сім'я настільки по жувати ться в море сентиментальності і неж них чу вст в, що у же нічо го д руг ого НЕ з Амечі ет. Ми мо внима ня батьків проходять багато в ажние дрібниці сем ейного виховання. Ребено до все до лжен робити з лю БВІ до роди ті лям. У цій лінії багато небезпечних місць. Зд есь виростає сімейний егоїзм.

У де ті й не вис тає т сил на т акую лю бов, про чень скоро вони помічають, що тата і маму можн о к ак завгодно про обман уть, тільки це потрібно ро би ти з неж ним висловлю ням. П апу та м аму м ож але навіть залякати, варто тільки на дути ся і по каз ать, що лю бов н Ачін ає проходити. З малі х років дитин ок начинае т п вони мати, що до людей можна подигр иваться. А так він не мож ет та до ж сил ьно любити і один їх лю де й, він поди грив ає ся до них вже без будь-якої любові, з холодним і ци ническом м розрахунком. Іно гда б ивает, що любов до народите лям зберігаючи ється надовго, але все решта люди розглядає ва ються як пос Торонні е і ч уждие, до них немає ні сим патии, ні чу вства товаріщес тва.

Такий ав тори ті т дуже оп асі н. Про н вирощені кість не справ крен і брехні вих егоїстів. І оче нь ч асто пров вимі жер твами та кого егоїзму стан овя ться самі батьки.

АВТ ЗР Итет Д ОБР Оти. Це самий не розумний ви д авторитету. У цьому з лучае де тск е по слу шаніе також організовує ся через де тскую л юбовь, але він а ви зиваєтся НЕ поцілунками і з Ліян иями, а поступливість ю, м'якістю, доброто й народить ледве й. Папа або мама виступаю т пе ред ре Бенко м в ка че ст в е добрий ого ангел а. Вони все р азре Шаю т, їм ні чо го не жаль, він і н е скупі, він і з амечательн ті батьки. Він і бояться всяких кін флі Ктов, він і предпоч ітаю т се ме йний світ. вони готові чим завгодно про пожерт у ва ть, то ль до би все було бла го підлозі чно. Дуже скоро в та ко й родині д єті начи наю т коман довать батьками, народить Єльська непротивлення відкритому ває широкий простір для дитячих бажань, ка ін Ізов, ви мо ваний.

АВТОР Итет Д РУЖ Б. Дов Ольн про часто ще й діти н е народилися, а ме чекаю рід ІТЕЛ ес ть вже е договір: наші де ти б Удут наші ми друз ьям і. Загалом, це звичайно добре. Про тец і син, мати і дочка можуть бути друзями і д олжни бути дру зьямі, але все ж рід ит їли про ста ЮТС я старий шими ч ленами сімейного до оллектіва, а діти остаються вихованцями. Якщо дружба дос тиг не т Крайн їх ме ло в, у спить ня припиняється ться, мул і почи нается протилежні ий пр оц есс: де ти начи наю т виховувати батьків. У таких сім ях немає ніякого послухати ия. Але н ет зд есь і дружби, так як ніяка дружба неможлива на без вз АІМ ного уваж ення.

АВТОРИТЕТ ПІД КУП А. Е то самий безнравс ничих в ід авторитету, коли слухняність просто купується подарунками та про беща ня ми.

Зрозуміло, в сім'ї теж в озможності деякий п оощ ширення, н ечт про схоже на преміювання, але ні в якому разі не можна я дітей преміювати за послу ша ня, за хоро шиї від носіння до народите лям. Можн про прем іровать за хоро шую навчання, за вип олненіе дійсно як ой- небудь т рудної раб Оти. Але і в цьому випадку ніколи не можна я з Аран оголошувати ставку і подст yoгі вать де ті й в їх шкіл ьной або ін ой ра боті зі блазнітель ними обіцянками.

Ми расс Мотрі ледве не як до видів помилкові ого авторитету. Крім них, є ще багато сортів. Є авторитет веселості, авторитет вченості, ав торітет краси. Але часто буває і так, що батьки взагалі не думають ні про який авторитет, живуть як-не будь, як попало, і як-не будь тягнуть волинку сприймали Ітан я дітей. Сьогодні роди тель, напр име р, і за п устя до наказ ал хлопчиська, з Завтра він приз нается йому в любові, послез Завтра щось ні буд ь йому про бещает в п орядке підкуп а, а на наступний день з нова покарав. Такі батьки завжди метаються мов очманілі кіш ки, в п олном безсиллі, нерозумінні того, що вони роблять. Буває і так, що батько п рідержівается одн ого виду авторитету, а мати - іншого. Дітям в такому випадку при ходиться бути перш за всією д іпломат ами і нау читься лавірувати між мамою і татом.

Так в че м ж долж ен перебуваючи ть ис тінний родител ьскій авторитет в родині? Глав ним підставу ро дітельского автор Итет тільки і Може т б ить

ра бота і жи знь батьків, їх обличчя, їх поведений ие.Сім я - це біль шое і від ветст венно е дєло, за яке роди ті чи від віча ють пе ред про Бще ством, перед своїм щастям і перед житт ма дітей. Якщо батьки це роблять ч естн про, якщо перед н ними поставлений и значні і прекрасн ті цілі, якщо він і з ами завжди дають з Тобі повний отче т в св оіх дійств иях і вчинках, значить, у них є і батьківський авторитет, і не потрібно шукати ніяких інших осн Ован ий, не треба вигадувати нічого штучного.

Як тіль ки діти начи на ют підростати, він і все гда і нт єресі ються, де робіт ає оте ц або мати, яке мул громадське п оложеніе. Справу батька або матері має виступати перед дитин кому як серйоз ну, заслужити живий ающ її уважен ія дєло. Зас лу ги рід ІТЕЛ в гл ази дітей винні бу ти, п режде всього, действи котельної цінністю, а не тільки зовнішністю. Необхідно, щоб діти пишалися не тільки батьком або матір'ю, але і що б про ні знав і та мен а великі х і знатних их л юдей на шей країни, що б батько або мати виступ али в їхньому уявленні як учасники цього великого ряду діячів. При цьому вс егда н ужно пам'ятати, що в кожній людській діяль ності є свої напруги і свою гідність. Ні в якому разі батьки н е повинні представлятися дітям як рекордсмени в е тієї про бласти, як ні з чим не порівнянні гени і. Д ети д олжни ви діти і з аслугі ня інших людей, і обов'язково заслуги ближ айшіх дру зей отц а й м атерому. Батьки повинні знати, чим живе, цікавиться, що люби, чого хоче і че го не хоче ре бенок. Він і повинні знат ь, з ким він дружить, з ким грає і у що грає, що читає, як сприймали Брали п рочітанное. Це все вони повинні знати завжди, з найменших років дитини. Вони не повинні не ож іданно узна ва ть про різні НЕ приємності і конфл іктах, вони ма ють їх передбачати і пре дупреждать.

Все це нуж але з нать, що е то зовсім не з Значить, що рід ІТЕЛ можуть пре следо ва ть своє го си на пос тояннимі і надокучливими рассп росами, на зойлівим ш пі онс тв ом. Нужн про зро ать так, що б діти самі расськ азив али народите лям про свої жах, щоб де ти захотіли розповісти. Для всього цього не потрібно ба га вр Ємен, для цього потрібно лише увагу до дет ям і до їх життя. І якщо у родител їй буде таке зна ня і така увага, е то н е пройде непоміченим нним для дитину ка. Діти л юбят таке з нание і у Важа т роди телей за це.

АВТ ГРІ ТЕТ ДТ АНІ Я н еобходім про прив їде до АВТ0РІ тету ДОПОМОГИ. У житт і кожного дитину ка буває мн ого випадків, коли він не знає, як пос ту пити, когд а він потребує ться в сові ті і допомоги. Він Може т чи не попросити допомоги у батьків, так як н е знає, як це робити, з цього батьки повинн и самі прийти н а п омощь. Часто ця помощ ь може бути надана в п рямом сові ті, іноді в шу тку, ніг і в наказі. Якщо роди тели знають життя своєї дитини, то вони повинні побачити, як вчинити якнайкраще.

Рід ітельская п омощь не повинна бути на вязчі ва, надоедлів ва; стомлюючої а. В н екоторие випадках зі верше нно н еобходимо надавати пріоритет ить дитин ку, самому вибратися з утруднення ня, потрібно, щоб він п рівикал долати препятс тві я і разре шать бол її складні е у прос и. Але потрібно вжди бачити, як дитин ок робить цю операцію, не можна допускати, щоб він зап утался і впав у відчай. Іноді, навіть нужн про, щоб ре бёнок бачив на стороженнос ть, вни мані е і до вері е батьків до е го силам.

АВТО авторитету ДОПОМОГИ доповниться АВТОРИТЕТОМ ДТ АНІ Я. Ре бёнок будетчу нд тво ва ть присутність батьків поруч з ним, розумну батьківську з абот про н їх, але в той же час він буде знати, що батьки дещо від нього вимагають, що вони не збираються всі робити за нього, зняти з млостей про ответстве нность.

Їм енно Ліни Я ОТВ ЕТСТВ енность являе ться важ ної л ініей роди нізації а вторітета. Ні в якому разі ре бенок НЕ д олжен думат ь, що ваше руков одеситів про сім їй і їм самим є ваше удоволь ствие або раз вл Еч єни е. Чи не нуж але боять ся відкрито і тве рд про сказати ре бен ку, що про н сприймали іти ва ється, ч то він д олжен вирости хороший їм людиною. У цій лінії відповідальності лежачи т н ачала не тіль ки допомоги, н о і т ребован ия. У деяких випадках це требова ня д олжно бути висловлю але в самій СУРО виття формі, не доп ускающе й возра жений.

Таким про бра зом, можн про зробити Висновки, що авторитет батьків н еобходім в сім'ї. Треба відрізняти исти ний авторитет від помилкові ого, заснований ного на позовом сственних п ринцип ах і з тремящегос я створити послухати ие лю бим і засоби р твами. Іс тінний авторизованого тет грунтується ться на людської діяльно ості, н а почуттів е, на знанні житт і ре бе нка рід ит ялинами, на їх допомогою йому.

Сімейне виховання - загальна назва для процесів впливу на дітей з боку батьків та інших членів сім'ї з метою досягнення бажаних результатів.

Історія нагадує: усі держави в різний час мали свої труднощі - революції, війни, економічний і культурний спад. Вистояли ж і стали могутніми лише ті, де не була зруйнована основний осередок суспільства - сім'я.

Відхиляються від норми поведінки дітей.

Непослух - форма опору вимогам, прохання, поради батьків, моральним нормам суспільної поведінки. Може виступати в формі: пустощі, пустощів, проступку.

а) Витівка - короткий, епізодичний відрізок поведінки дитини, в якому яскраво проявляється його активність, ініціатива, винахідливість. Особливостями пустощі є її позитивний тон, переживання величезного задоволення від зробленого і обов'язково добре ставлення до оточуючих.

б) Пустощі - теж епізод в поведінці дитини. У ньому так само вигадка, ініціатива, активність. Однак на відміну від пустощі бешкетник вже свідомо порушує встановлені правила, навмисне вчиняє дії, що шкодять однолітка або старшим. Мета пустощів: досадити, помститися або отримати вигоду для себе.

в) Провина - це вже соціально небезпечне явище. Основна їхня відмінність від пустощів в їх повторюваності і завчасної продуманості. Є підстави говорити про створених в дитини негативних рисах характеру.

Дитячий негативізм - невмотивоване і нерозумне опір дитини впливу на нього оточуючих людей.

види:

1) Пасивний - висловлює небажання дитини виконати прохання або вимога старших.

2) Активний - дитина надходить протилежним чином в порівнянні з тим, що від нього вимагають.

Засоби його попередження та подолання:

- доброзичливі стосунки в сім'ї,

- чуйне, дбайливе ставлення до переживань дитини,

- усунення випадків несправедливості,

- розумна вимогливість і поважна форма звернення до дитини.

Упертість - психічний стан блізкоек негативізму, що виражаються в необгрунтованому і нераціональному протидії прохань, порад, вимогам і вказівкам батьків. Це завзяте непослух, для якого немає чітких мотивів.

Упертість - виявляється також і в бажанні продовжувати розпочате дію навіть у тих випадках, якщо стає очевидним, що воно безглуздо і не принесе користі.

Засоби боротьби з ним:

- створити в сім'ї обстановку дійсності, а й доброзичливості.

- Дитина не повинна вдаватися до психологічного захисту.

Небезпека впертості: дитяча брехливість, розлад нервової системи, невроз, дратівливість, схильність до скандалів.

Примхи - недоцільні дії, опір вказівкам, радам і вимогам дорослих. Зовні вони проявляються: в невдоволенні, дратівливості, плачі, руховому збудженні.

Засоби попередження:

- зміцнення і загартовування нервової системи,

- спокійний, без роздратування тон в зверненні,

- тактичне навіювання,

- стимулювання розвитку творчих сил, ініціативи.

Свавілля - виникає як результат розвитку самостійності і вольового елемента в поведінці дитини, його прагненні самоутверджуватися і невміння обрати для цього адекватного кошти.

Поширеною помилкою батьків є надмірність їх впливу, в результаті чого вони не тільки пригнічують свавілля дитини, а й, домагаючись сліпого послуху, знищують в самому зародку його волю, ініціативу.

Грубість, зухвалість, неповага до дорослих - неправильна реалізація підлітком прагнення до дорослості, помилкового сорому виявляти ласку, слухняності.

Причини цього: нестриманість, слабовілля, невміння дитини володіти собою.

Недисциплінованість. 2-х видів:

- злісна - найнебезпечнішою. Вона не ситуативна і має стереотипний характер.

- Чи не злісна (до неї ведуть: бешкетництво, пустощі)

Правопорушення - злочинну поведінку (хуліганство, крадіжка, шахрайство, бандитизм, грабіж). Стають зухвалими іноді жорстокими.

Рекомендації батькам:

1. Якщо ви бажаєте здоров'я своїм дітям необхідно: (газетний матеріал)

а) жити в певному режимі праці, відпочинку, харчування;

б) починати день з ранкової зарядки не менше 30 хвилин! Душ!

в) киньте курити, пояснюючи дітям, що це форма самогубства. Це божевілля безвольного і нерозумного істоти.

г) залиште за порогом свого будинку невдоволення цінами, урядом, керівниками і підлеглими, невдачами. Все це мимоволі передається членам вашої сім'ї. Нагромаджується стресова енергія, руйнується нервова система, знижується захисні функції організму, веде до захворювань.

д) не ставайте рабами телевізора, особливо у вихідні дні. Природа! Зміцнення нервової системи, імунітету.

Пам'ятайте! Що вид одного хворої члена сім'ї пробиває енергетичну і психологічний захист інших членів.

е) захоплюйтеся спортом.

1. Якщо ви бажаєте бачити свою дитину працьовитим:

а) ніколи не позбавляйте своїх дітей участі в сімейному праці, який би кваліфікації та вміння він не вимагав. Це не тільки виховує трудові навички, а й формує звичку, потребу робити щось для сім'ї, є запорукою майбутнього сімейного благополуччя.

б) ніколи не проявляйте неповагу, не кажіть погано про вчинках членів вашої сім'ї.

в) ніколи не виносьте "сміття з хати". Затверджуйте повагу до своєї професії. Інакше за інерцією дитина буде аналогічно, відноситься до своєї служби, і не доб'ється успіху і визнання.

г) ніколи не ділите в родині працю на "чоловічої" і "жіночий". Будь-яка справа має виконуватися якісно.

3. Якщо ви хочете бачити своїх дітей здатними створити міцну сім'ю, бути в ній щасливими:

а) будьте спокійними і витриманими в сімейному колі, зберігайте добрий, інтелігентний тон в спілкуванні.

б) приділяйте дітям максимум уваги, цікавтеся їхніми справами, співпереживайте з ними.

в) з підкресленою повагою ставитеся до дружини (чоловіка); підноситься культ жінки - хранительки домашнього вогнища, і чоловіки - глави сім'ї, добувача. Уникайте сварок в присутності дітей.

4. Якщо ви хочете бачити своїх дітей не закомплексованими в спілкуванні, культурними:

а) поставтеся з усією серйозністю до роботи шкільних вихователів. Не допускайте, щоб ваші діти пропускали школу.

б) не шкодуйте часу, коштів для спільного культурного відпочинку зі своїми дітьми.

в) знаходите час читати самі і долучати до цього дітей. Задоволення від книги повинно бути написано на вашому обличчі. Діліться враженням від прочитаного.

г) було б добре, якби ви змогли прищепити своїй дитині хобі, яке було б пов'язане з мистецтвом або духовною культурою (музична школа, шахи - скільки їх). Іноді батьки хобі передають у спадок.

5. Якщо ви не бажаєте бачити своїх дітей безпринципними, цинічними ..., то:

а) Не дозволяйте собі займатися в присутності дітей плітками, критиканством (родичів, знайомих, вчителів). Інакше у дитини виникає підсвідоме, а тому стійке переконання, що світ складається з негідників і критиків. Це ускладнить їх спілкування з оточуючими, замкнутість, неприємні люди. А в підсумку - люди не щасливі.

б) особливо не припустимо "розвінчання" вчителя, який при всіх своїх недоліках все ж намагається вчити хорошому. Інакше дитина буде робити протилежні висновки навіть з того, що вчитель говорить правильно, тобто НЕ буде довіряти. З претензіями потрібно йти тільки до вчителя!

6. Якщо ви хочете, щоб дитина виросла уважним, милосердним, готовим підтримати вас в старості:

а) приділіть максимум уваги вашим батькам, особливо в період хвороби. Робіть це разом зі своїми дітьми.

Питання № 15. Колектив у навчально-виховному процесі та стадії його розвитку.

Латинське слово "коллектівус" переводять по-різному - збіговисько, натовп, спільне зібрання, об'єднання, група. У сучасній літературі вживається два значення колективу:

1) будь-яка організована група людей

2) тільки високоорганізована група людей.

У педагогічній літературі: колективом називається об'єднання вихованців, що відрізняються низкою відмінних ознак.

Ознаки колективу:

1. Загальна соціально значуща мета. Важливо: яка це мета, на що вона спрямована. Мета колективу обов'язково збігається з громадськими цілями, підтримується суспільством і державою, яка не суперечить пануючої ідеології, конституції, законам держави.

2. Загальна спільна діяльність для досягнення поставленої мети.

3. Ставлення громадської залежності - єдність переживань, пов'язаних з досягненням мети, і єдність оціночних суджень (моральне єднання).

4. Загальний виборний керівний орган - демократичні відносини, пряме і відкрите обрання органів управління.

5. Згуртованість, взаєморозуміння, захищеність, почуття ліктя - психологічний клімат. Взаємодопомога, доброзичливість, здорова критика і самокритика, змагання

6. Розумне поєднання особистих і суспільних інтересів.

Значить: учнівський колектив - це група учнів, об'єднана загальної соціально значимої метою, діяльністю, організацією цієї діяльності, яка має спільні виборні органи і відрізняється згуртованістю, загальною відповідальністю, взаємної залежністю при безумовному рівність всіх членів в правах і обов'язках.

Теорія колективу була розроблена А.С.Макаренко. Він сформулював закон життя колективу: рух - форма його життя, зупинка - смерть.

Визначив етапи його розвитку:

1 стадія - становлення колективу. В її укладанні виділяється актив, загальна мета, спільна діяльність і загальна організація.

2 стадія:

- посилюється вплив активу.

- стабілізується структура колективу. Оформляються норми поведінки, коло вимог.

- тепер педагог його використовує з метою індивідуального розвитку кожного учня, особистості.

- Дозволяються різні протиріччя: між колективом і окремими учнями, або окремими угрупованнями.

3 стадія - розквіт колективу: пред'являються більш високі вимоги до себе, ніж до товаришів. Формується цілісна, моральна особистість. Загальний досвід, однакові оцінки події.

4 стадія і наступні - кожен школяр завдяки міцно засвоєного колективного досвіду пред'являє до себе певні вимоги, процес виховання переходить в самовиховання.

На всіх стадіях колективу виникають і міцніють традиції - стійкі форми колективного життя (великі і малі).

Великі традиції - яскраві, масові події.

Малі традиції - повсякденні, але не менш важливі, вони не вимагають особливих зусиль.

А.С. Макаренко - про перспективи - це практична мета, здатна захопити і згуртувати колектив. Перспектива буває: близька, середня, далека.

Близька перспектива - похід в цирк, кінотеатр, гра, змагання. Вищий рівень - радість від очікування, здійснення.

Середня перспектива - проект колективного події кілька відсунутого в часі. Потрібні зусилля, певні витрати. Приклад: підготовка до проведення змагання, шкільного свята і т.д. Вона висувається, коли вже оформлений колектив.

Далека перспектива - відсунута в часі, найбільш соціально значуща вона потребує значних зусиль. Приклад: успішне закінчення школи.

Безперервна зміна перспектив - обов'язкова умова прогресивного руху колективу.

А.С. Макаренко - принцип паралельної дії - це вимога впливати на школяра не безпосередньо, а опосередковано, через колектив. Кожен член колективу виявляється під паралельним впливом 3-х сил: вихователь, активу і всього колективу. Вихователь - безпосередньо і опосередковано через актив і колектив. Поступово зі зміцненням колективу безпосереднє вплив вихователя знижується, а вплив колективу підвищується. Цей принцип можна застосувати вже на 2-ий стадії колективу.

Макаренко радив цим принципом користуватися дуже обережно, тому що колектив може покарати тих, що провинилися дуже суворо (свій приклад: в студентській групі, стипендія ...)

Довгі роки авторитет Макаренка був непохитний. Але процеси демократизації і гуманізації виховання підштовхнули педагогів переосмислити ці цінності. З'явилися альтернативні погляди. 1-й - доктор педагогічних наук, професор Ю.П. Азаров - засуджував диктатуру колективу, зниження ролі особистості; Сухомлинський -