Методика навчання історії, як наука і навчальний предмет

Методика навчання історії як наука і навчальний предмет. Предмет і завдання методики навчання історії, методи наукового дослідження, що використовуються в методичній науці.

Методика навчання історії - педагогічна наука про завдання, зміст і методи навчання історії. Досліджує закономірності навчання історії в цілях підвищення його ефективності та якості.

Предмет методики - історія як шкільна дисципліна, процес навчання історії.

Основні компоненти - цілі навчання, зміст і структура.

Дає відповіді на питання чому вчити, навіщо вчити і як вчити. Завдання: науково-методична організація навчального процесу, організація навчальної діяльності учня, результати навчання.

Цілі: оволодіння учнями основами знань про історичний процес розвитку суспільства з найдавніших часів і до наших днів. Розвиток здатності осмислювати події та явища дійсності на основі історичного знання, формування ціннісних орієнтирів і переконань учнів на основі ідей гуманізму, досвіду історії, патріотизму, розвиток інтересу і поваги до історії і культури інших народів.

Завдання - визначення змісту і структури історичної освіти, що закріплені в стандартах і програмах і на основі їх викладаються в підручниках (відбір основних фактів, терміни, понять).

Науково-методична організація процесу навчання (форми, методи, методичні прийоми, засоби викладання і навчання).

Розвиток пізнавальних здібностей учнів (розвиваються в процесі навчання історії, вчаться розуміти засвоювати і застосовувати історичні знання).

Методи історичного пізнання

Історико-генетичний метод. Гносеологічна суть і логічна природа. Функції історико-генетичного методу в історичному дослідженні. Характерні риси. Описовість, фактографізм і емпіризм. Досвід застосування в конкретно-історичних дослідженнях.

Історико-порівняльний метод. Розуміння історичного розвитку як повторюваного, внутрішньо обумовленого, закономірного процесу. Пізнавальне значення і можливості порівняння як методу наукового пізнання. Аналогія як логічна основа історико-порівняльного методу. Використання історико-порівняльного методу в практиці конкретно-історичного дослідження. Роль історико-порівняльного методу в формуванні історичних концепцій.

Історико-типологічний метод. Взаємозв'язок одиничного, особливого, загального і загального в історичному процесі як онтологічна основа історико-типологічного методу. Типологизация як метод наукового пізнання та сутнісного аналізу. Досвід застосування історико-типологічного методу в історичних дослідженнях у вітчизняній і зарубіжній історіографії.

Історико-системний метод. Системний характер історичного процесу. Каузальні і функціональні зв'язку в суспільно-історичному процесі. Варіанти детермінованості в громадських системах. Досвід застосування історико-системного методу в конкретно-історичних дослідженнях.

парадигма освіти

Освіта - здійснюваний в освітніх установах або самостійно процес оволодіння системою знань, людської культурою в цілому, процес розвитку і становлення особистості, а також результат цього процесу - певний рівень оволодіння культурою (освіченості), розвиток особистості в контексті культури.

Парадигма освіти - вихідна концептуальна схема, модель постановки проблем і їх вирішення, методів дослідження, пануючих протягом певного історичного періоду в науковому співтоваристві.

Методика [гр. methodike] - в нас цікавить, значенні це «галузь педагогічної науки, що досліджує закономірності навчання певного предмета»

Науковий статус методики навчання історії. Об'єкт і предмет наукового дослідження

Серед частини вчених і вузівських викладачів історії побутує скептичне ставлення до методики як до наукової теорії. Однак ті, хто присвятив їй життя, не сумніваються в її науковому статусі і особливу сферу її функціонування.

Об'єктом дослідження методики виступає процес навчання, а предметом - внутрішні закономірності взаємодії головних чинників процесу навчання історії в якості навчального предмета.

У лекції першої при характеристиці структури шкільної історичної освіти як системи ці чинники були вже названі. Детально генезис їх змісту та взаємодії розкритий в нашому підручнику, а стійко повторювані зв'язки, що об'єднують основні чинники освітнього процесу в органічний і «живий комплекс», представлені в схемі 1.

Схема 1 Основні фактори і закономірності процесу навчання історії

У зв'язку з питанням про об'єкт і предмет методики як науки звернемо увагу слухачів курсів на питання, що мають принципове значення в сучасному суспільстві:

• цілі навчання історії або цілі історичної освіти;

• зміст навчання історії або утримання історичної освіти;

• результати навчання історії або результати історичної освіти.

Аби не заглиблюватися в порівняльний аналіз понять і стоять за ними процесів навчання і образованія6, відзначимо, що термінологічні труднощі з провідними поняттями загальної педагогіки та приватних методик вимагають від читачів і користувачів навчально-методичних посібників, зокрема, з історії завжди чітко визначатися з методологічної позицією їх авторів і самовизначатися в об'єкті, цілі та функції методики.

Методологічні основи методики навчання історії

Питання про наукове статус методики навчання історії, так само як і методик інших навчальних предметів, був в центрі активних педагогічних дискусій в 50-80-і рр. минулого століття. Тоді її відносили до числа і історичних (А.І.Стражев), і педагогічних (П.В.Гора, С.А.Ежова і ін.) Дисциплін. У сучасному педагогічному співтоваристві домінує друга точка зору, але коли періодично виникають дискусії про історію як навчальному предметі, здається, що в науковому статусі методики навчання історії визначилися далеко не всі фахівці.

У тісному зв'язку з питанням про наукову природі методики того чи іншого навчального предмета вирішується питання про її методології. Так, наприклад, А.І.Стражев, вважаючи методику навчання історії одночасно історичної та педагогічної наукою, стверджував, що вона в якості методологічної основи керується діалектичним та історичним матеріалізмом. Але разом з тим він більш докладно і конкретно в своїх роботах показав методологічне значення педагогіки. Інший відомий методист, В.Г.Карцов, риторично запитував: «Невже методика викладання історії не повинна спиратися на методологію самої історичної науки?», А назва його статті з усією визначеністю відповідало на поставлене запитання: «За органічний зв'язок методики викладання історії з сутністю самого предмета ». А.А.Вагін, послідовно відстоюючи педагогічну природу методики, підкреслював, що «безпосередній методологічною основою методики навчання історії ... є марксистсько-ленінська педагогічна теорія ...». Всі ці ідеї підводили до висновку про те, що методика навчання історії носить класовий, партійний характер (С.А.Ежова і ін.).

У 1990-і рр. принципового перегляду піддалася методологія не тільки історичної та педагогічної наук, а й приватних (предметних) методик, особливо методики навчання історії та суспільствознавства. «У викладанні суспільних дисциплін сфокусувалися всі суперечності російського суспільства, що переживає перехідний період свого розвитку. Деідеологізація шкільного суспільствознавчої освіти на практиці означала лише його декомунізацію, відмова від марксистської ідеології. Криза суспільства позначився на стані суспільних наук, шкільного суспільствознавства і не дозволив сформулювати нову позитивну стратегію шкільного суспільствознавства ... »(« Стратегія розвитку історичного та суспільствознавчої освіти в загальноосвітніх установах », № 24/1 від 28.12.1994 р) У резолютивній частині Основних напрямів було рекомендовано продовжити розробку нової концепції історичної освіти на основі досягнень сучасної науки, історичного синтезу, поєднання соціологічного, географо-антропологічного, ку ьтурно-психологічних підходів.

В сучасних архівах методики навчання знаходиться не один проект концепцій освітньої галузі «Суспільствознавство», навчального предмета «Історія» і окремих курсів, в силу різних причин не отримали статус офіційного документа.

Теоретико-методологічною основою робіт в області шкільної історичної освіти в останні роки служать різні концептуальні підходи, які синтезують ідеї філософії історії та філософії освіти, гуманістичної педагогіки і психології, теорії виховує, особистісно-орієнтованого та розвиваючого навчання. Новий імпульс розвитку науково-методичного знання надає звернення фахівців до ідей педагогічної аксіології, педагогічної праксеології, педагогічної міфології.

Функції методики навчання історії як науки

Існує образне визначення методики як надійного «моста від теорії до практики».

Надзвичайно важлива функція будь-якої науки - висловити своє ставлення до досвіду, до вирішеним і особливо невирішеним проблемам освіти в ракурсі свого власного, специфічного аспектно бачення. У цьому сенсі будь-яка наука починається з практики.

Тому перша функція науки - описова, констатуюча, орієнтована на об'єктивний виклад доступних для даної науки реальних фактів освітньої діяльності, емпіричних даних досвіду, практики.

Але емпіричний базис науки - це не проста сукупність фактів, тому друга найважливіша функція науки - діагностична, сприяє виборчої оцінці здобутих фактів, їх зіставлення, співвіднесення з критеріями, систематизації, класифікації і т.п.

Емпіричний базис науки може претендувати на певну завершеність лише в тому випадку, якщо дані практичного досвіду отримали власне наукове пояснення. З цього випливає, що третій функцією є пояснювальна, спрямована на виявлення причинно-наслідкових зв'язків в розглянутих явищах, на виявлення тенденцій і певних закономірностей в них.

Однак важливо не просто описати і пояснити той чи інший досвід, який має суто локальне значення, а й обгрунтувати можливість використання цього досвіду в нових умовах, зробивши його надбанням більш масової практики. Трансформація практичного досвіду і фактів в абстраговані знання, здатне побачити типове, регулярне і закономірне в явищах, веде до формування теоретичного знання, теорії. У теоретичному знанні акумулюються дані різних наук, тому будь-яка теорія в сфері освіти міждисциплінарна. (Згадайте в зв'язку з цим про загальнотеоретичних підставах методики і її небезпечних зв'язках з іншими науками!)

Поряд з індуктивним рухом знання (від практики до теорії) можливий і вкрай необхідний дедуктивний потік ідей та інформації, що дозволяє асимілювати в тій чи іншій освітньої теорії дані інших наук, широкий міжнародний досвід. У зв'язку з цим важливу роль відіграє четверта функція науки - прогностична, що дозволяє передбачати можливі наслідки практичного використання концепцій, доктрин, інноваційних технологій.

У свою чергу, теоретичне знання може і повинно бути представлено на практиці не тільки у вигляді суворо наукових текстів, а й у вигляді адаптованого до неї методичного знання. Невірно вважати, що трансформація наукового знання в знання методичне - якась суто механічна, рутинна інтерпретація, позбавлена ​​творчого початку.

Цей процес пов'язаний з наступними функціями:

• проективно-конструктивної, за допомогою якої відбувається переклад теоретичних проектів в реальні освітні конструкції;

• перетворювальної - переводить параметри практики, від якої відштовхується наукове дослідження, на більш високий якісний рівень;

• критеріальною-оціночної - займається розробкою критеріїв та оцінкою відбулися перетворень;

w корекційної - забезпечує безперервний розвиток освітньо-педагогічної діяльності.

Корекційно-рефлексивна функція науки, по суті, починає черговий, новий цикл руху всієї системи «практика - наука - практика», задає динаміку і життєву енергію всьому освітнього процесу.

Звідси випливає, що глибоко помилково оцінювати методичне знання лише як знання допоміжне, проміжне, необхідне тільки для обслуговування теорії, переведення її на мову практики. Формування працездатного методичного знання, за словами Б.С.Гершунского, «вимагає найвищої наукової кваліфікації, оскільки справжній методист - це не тільки фахівець, який знає справжні і постійно розвиваються потреби практики, але і здатний оцінити справжні ж можливості науки, здатний" зістикувати "наукові пропозиції з практичним попитом, зробити їх взаємодоповнюючими і взаємозбагачуватися ».

властивості методики

У праксеологіческая (значимому для практики) аспекті сутнісні характеристики методики виявляються в таких її властивості, як детермінованість, масовість, вибірковість, результативність, процесуальність, варіативність і еврістичність.

Властивість детермінованості означає, що методика складається з «елементарних» операцій (процедур) педагогічної діяльності, для яких відомі умови їх виконання, а також однозначна послідовність виконання цих процедур або актів діяльності.

Одне з властивостей методики - її масовість. Кожен окремий вид методики педагогічної діяльності, будучи за своєю природою алгоритмом, є рішення типової проблеми, яка постійно існує в масовій педагогічній практиці і характеризується певними параметрами і їх комбінаціями.

Різні комбінації параметрів як вихідних даних, що визначають специфіку педагогічного процесу, утворюють педагогічні завдання, у вирішенні яких допомагає використання відповідних методик. Властивість масовості має методологічне та праксеологіческая наслідок, пов'язане з поняттям вибірковості.

Головним праксеологіческая властивістю методики є результативність. Питання про результативність методики - це питання про те, наскільки застосування алгоритму конструювання педагогічної діяльності дозволяє досягти такої якості її організації, при якому забезпечуються оптимальні умови становлення особистості.

Процесуальність методики забезпечується персоналізацією, тобто зазначенням на конкретних можливих виконавців тих чи інших дій.

Педагогічної діяльності притаманне постійне прагнення до пошуку нових, нешаблонних рішень, відповідних неповторності моментів педагогічної діяльності. Звідси методичне опис передбачає варіативність, можливість в певній мірі імпровізувати.

А ось варіативність в поєднанні з доцільністю дає можливість практику зрозуміти і усвідомити принцип відбору найбільш ефективних способів дії. Інформація, закладена в методичному знанні, перетворюючись в свідомості сприймає її людини, починає продукувати узагальнене знання, яке згодом робить можливим самостійне конструювання процесу організації діяльності в варіативних обставин. Це властивість можна позначити як еврістичність.

Нарешті, методика покликана бути дієвою. Під дієвістю розуміється можливість безпосередньо керуватися на практиці пропонованих зразком діяльності з очікуваними мінімальними втратами від впливу привнесених обставин і суб'єктивних факторів.

Перераховані тут властивості і зближують методику з технологією, і одночасно відрізняють її від технології, як системної послідовності методів (в їх прикладному значенні), що забезпечують максимально точний, стандартизований перехід від мети до запланованого результату.

Методика педагогічної діяльності за своєю природою суб'єктності і суб'єктивна. Говорячи про неї, ми маємо на увазі когось, хто безпосередньо конструює, здійснює, організовує якусь діяльність, кому адресовані приписи про неї. Суб'єктивність методики проявляється в тому, що кожен виконавець привносить в її осмислення і реалізацію щось своє.

В цілому, доводиться констатувати, що в педагогічних науках і в самій методиці навчання історії зберігається різноманіття тлумачень її змісту і смислів в силу складного і багаторівневого характеру самого феномена.

Зв'язок методики навчання історії з іншими науками

У зв'язку з істотним оновленням і розширенням методологічної бази методичних досліджень принциповому перегляду підлягає питання про зв'язок методики навчання історії з іншими науками. У колишні роки коло суміжних наук обмежувався історією, педагогікою і психологією.

Очевидно, що «органічний зв'язок методики історії з сутністю самого навчального предмета» (В.Г.Карцов) в будь-які часи буде здійснюватися в змісті навчального матеріалу, формування якого відбувається на основі даних історичної науки. Спочатку методисти заперечували, що цей зв'язок існує також в формах, методах і засобах вивчення історичного процесу, що використовуються наукою і школою. Пізніше під впливом ідеї «активізації навчального процесу» було визнано, що «дослідницький метод, який використовується в навчанні історії в старших класах, дозволяє в доступних формах і видах частково вводити учнів у лабораторію вченого» (С.А.Ежова). Сьогодні взаємодія методики навчання історії з фундаментальною наукою розглядається значно ширше, поширюючись на концептуальні засади і методи діяльності.

В системі педагогічних наук методика тісно пов'язана з дидактикою і спирається на загальні положення про проектування навчального змісту, форм, методів, прийомів і засобів навчання. Грунтуючись на принципах виховання, методика розкриває цілі навчання конкретного навчального предмету, його значення для духовно-морального становлення особистості школяра. Методика спирається також на дані педагогічної психології і фізіології вищої нервової діяльності. При обгрунтуванні системи шкільної освіти з конкретного предмета використовуються знання з логіки та історії відповідної науки, наукознавства.

Безумовно, що і це далеко не повний перелік наук, що мають відношення до методики навчання історії в сучасній школі. Наприклад, поява в змісті курсів історії питань з історії та культури народів Росії, побуту, релігії, економіки, соціальних рухів в різних країнах світу і іншого передбачає встановлення зв'язків з етнографією і етнології, релігієзнавство, соціологією, політологією, економічною теорією та іншими науками. Регіоналізація шкільної історичної освіти актуалізує звернення до понятійному апарату регионоведения і суміжних з ним наук. Проектування змісту історичної освіти на профільному рівні ще більш розширює коло наук, основи яких вливаються в його зміст.

Предмет і завдання курсу «Методика навчання історії»

Слово «методика» походить від давньогрецького слова «методос», що означає «шлях дослідження», «спосіб пізнання». Значення його не завжди було однаковим, воно змінювалося з розвитком самої методики, з формуванням її наукових основ.

Початкові елементи методики навчання історії зародилися з введенням викладання предмета як відповідь на практичні питання про цілі викладання, про відбір історичного матеріалу і прийомах його розкриття. Методика як наука пройшла складний шлях розвитку. Дореволюційна методика розробила багатий арсенал прийомів роботи вчителя, створила цілі методичні системи, які об'єднували загальної педагогічної ідеєю окремі прийоми. Йдеться про формальні, реальні і лабораторних методах. Радянська методика внесла свій вклад в розробку наукової системи знань про процес навчання історії, про завдання, шляхи та засоби його вдосконалення; її метою було виховання будівників комунізму.

Пострадянський період поставив перед методикою нові завдання і зажадав від вчених, методистів, вчителів-практиків переосмислити основні положення методичної науки.

Система освіти на рубежі XX і XXI ст. не задовольняє суспільство. Розбіжність між цілями і результатами навчання стали очевидні. Знадобилася реформа всієї системи освіти, включаючи історичне. Перед учителем з новою силою постало питання: чому і як навчати дитину? Як науково визначити дійсно необхідний і доцільний склад і обсяг історичних знань? Обмежуватися тільки вдосконаленням змісту освіти не можна, треба прагнути удосконалювати пізнавальний процес, спираючись на його внутрішні закономірності.

На сьогоднішній день питання, є чи ні методика наукою, не актуальний. Він вирішене принципово - методика викладання історії має свій предмет. Це наукова дисципліна, яка досліджує процес навчання історії з метою використання його закономірностей для підвищення ефективності освіти, виховання і розвитку підростаючого покоління. Методика розробляє зміст, організацію і методи навчання історії у відповідності з віковими особливостями учнів.

Викладання історії в школі - це складне, багатогранне, не завжди однозначне педагогічне явище. Його закономірності розкриваються на основі об'єктивних зв'язків, що існують між освітою, розвитком і вихованням учнів. В основі його лежить вчення школярів. Методика вивчає навчальну діяльність школярів в зв'язку з цілями і змістом навчання історії, прийоми керівництва засвоєнням навчального матеріалу.

Навчання історії, як уже говорилося, - це складний процес, що включає взаємопов'язані і знаходяться в русі компоненти: мети навчання, його зміст, передачу знань та керівництво їх засвоєнням, навчальну діяльність школярів, результати навчання.

Цілі викладання визначають зміст навчання. Відповідно до цілей і змістом обирається оптимальна організація викладання і навчання. Ефективність організації педагогічного процесу перевіряється отриманими результатами освіти, виховання і розвитку.

Компоненти процесу навчання - категорії історичні, вони змінюються з розвитком суспільства. Цілі викладання історії, як правило, відображають ті зміни, які відбуваються в суспільстві. Чітке визначення цілей навчання є одним з умов його ефективності. Визначення цілей повинно враховувати загальні завдання навчання історії, розвитку учнів, їх знання та вміння, забезпечення навчального процесу і т.д. Цілі мають бути реальними для тих умов, які існують в конкретній школі.

Зміст - обов'язковий компонент процесу навчання. Історично обумовлена ​​перебудова цілей змінює і зміст навчання. Розвиток історії, педагогіки і психології, методики також впливає на зміст викладання, на його обсяг і глибину. Так, у викладанні історії в сучасних умовах переважає цивілізаційний підхід замість формаційного, багато уваги приділяється історичним особистостям. Педагог вчить дітей вміти розмежовувати процес пізнання минулого і процес моральної оцінки вчинків людей і т.д.

Рух в процесі навчання здійснюється шляхом подолання внутрішніх протиріч. До них належать суперечності між цілями навчання і вже досягнутими результатами; між оптимальними і застосовуваними в практиці методами і засобами навчання.

Процес навчання історії ставить собі за мету розвиток індивідуальності школяра, його особистісних якостей. Він забезпечує гармонійну реалізацію всіх своїх функцій (розвиток, навчання, виховання). Поняття виховує навчання містить в собі поняття навчання, який закладає основи самостійного мислення учнів. Єдність навчання, виховання, розвитку досягається лише за умови активізації роботи самих учнів на всіх етапах процесу навчання. Навчання має виховує характер також в зв'язку з формуванням ціннісних орієнтацій і переконань учнів на основі особистісного осмислення досвіду історії, сприйняття ідей гуманізму, поваги прав людини і демократичних цінностей, патріотизму і взаєморозуміння між народами. Правильне рішення освітніх і виховних завдань шкільного викладання історії неможливо без урахування психолого-вікових особливостей учнів різних концентров.

Так, молодший школяр прагне до накопичення історичних знань, багато розпитує вчителя.Його цікавлять деталі одягу лицарів, доблесть і мужність в походах, вони тут же на перервах затівають гладіаторські бої або лицарські турніри. Старшокласник прагне не стільки до накопичення історичних фактів, скільки до їх осмислення і узагальнення; він прагне до встановлення логічних зв'язків між історичними фактами, розкриття закономірностей, теоретичних узагальнень. У старших класах зростає питома вага знань, які учні отримують самостійно. Це пов'язано з подальшим розвитком логічного мислення. У цьому віці зростає інтерес до тих елементів знань, які відносяться до питань політики, моралі, мистецтва. Відбувається диференціація інтересів школярів: одні цікавляться точними дисциплінами, інші - гуманітарними. Різні типи навчальних закладів: гімназії, ліцеї, коледжі, загальноосвітні школи - реалізують цей інтерес. Разом з тим потрібно вміти залучити цінний в пізнавальному відношенні матеріал, підтримуючи і розвиваючи інтерес школярів.

Таким чином, для вирішення цих завдань необхідна систематична робота вчителя над розвитком історичного мислення учнів, над виробленням у них наукового розуміння історії. Ставлячи перед викладанням історії завдання - навчальні та виховні, визначаючи зміст курсів історії, намічаючи способи передачі знань школярам, ​​необхідно розраховувати на отримання певних результатів: щоб учні засвоїли історичний матеріал і у них склалося своє ставлення до історичних фактів і явищ. Все це і забезпечує методика викладання історії. При визначенні завдань методики шкільного навчання історії потрібно враховувати, що вони випливають з її змісту і місця в системі педагогічних наук.

Методика озброює вчителя історії вмістом і педагогічними засобами навчання, знаннями і вміннями, необхідними засобами для ефективного історичної освіти, виховання і розвитку учнів.

В сучасних умовах, коли йде складний, суперечливий процес модернізації шкільної історичної та суспільствознавчої освіти, стоїть завдання подальшого вдосконалення його структури та змісту. Серед проблем важливе місце займають питання співвідношення фактів і теоретичних узагальнень, формування історичних образів і понять, розкриття істоти історичного процесу.

Як вже говорилося, найважливішим завданням методики навчання є розвиток мислення учнів як одна з цілей і одна з умов навчання історії. Завдання розвитку історичного мислення учнів, формування у них розумової самостійності вимагають і відповідних методів, прийомів і засобів навчання.

Одним із завдань є розкриття методичних умов успішного вирішення в єдності основних цілей виховання, освіти і розвитку при навчанні історії. Розробляючи систему навчання історії, методика вирішує ряд практичних питань: а) які цілі (намічені результати) потрібно і можна ставити перед навчанням історії ?; б) чому вчити? (Структура курсу та відбір матеріалу); в) яка навчальна діяльність школярів необхідна ?; г) які види навчальних посібників і яке їх методичне побудова сприяє досягненню оптимальних результатів в навчанні ?; д) як викладати ?; е) як враховувати результат навчання і використовувати отримані відомості для його вдосконалення ?; ж) які міжкурсові і міжпредметні зв'язки встановлюються в навчанні?

Зараз, коли історична освіта в Росії поступово стає особистісно-орієнтованим, плюралістичним і різноманітним, учитель історії стикається з проблемами не тільки дидактичного або інформаційного характеру. Школа самостійно долає світоглядний і морально-ціннісний вакуум, бере участь в пошуку і формуванні цілей і пріоритетів освітньої політики. В останні роки піднімається питання про право викладацьких колективів та педагогів на творчість, розробляються інноваційні технології, які охоплюють сучасні тенденції та напрямки розвитку освіти. В останні роки XX століття обговорюється питання про місце і роль вчителя історії в освітньому процесі. Багато вчених вважають, що головна проблема, яка гальмує реформу, - це підготовка вчителів. (Міжнародний семінар Ради Європи, Міністерства загальної та професійної освіти Російської Федерації, Департамент освіти уряду Свердловської області (Свердловськ, 1998 г.); Міжнародна наукова конференція «Місце та роль вчителів історії в школі і їх підготовка в вузах» (Вільнюс, 1998 г. ). Розгорнулася дискусія підтверджує думку, що найважчим є руйнування стійких стереотипів мислення і поведінки, що склалися в умовах уніфікованого освіти, авторитарного викладання, директивного контролю .

Методика навчання історії оперує власними, властивими лише їй закономірностями. Ці закономірності відкриваються на основі виявлення зв'язків, що існують між навчанням і його результатами. А інша закономірність (її, на жаль, зовсім недостатньо враховують) полягає в тому, що в пізнанні своїх закономірностей методика не може обмежитися тільки власними рамками. Методичні дослідження, вивчаючи процес навчання історії, спираються на родинні науки, перш за все на історію, педагогіку та психологію.

Історія як навчальний предмет ґрунтується на історичній науці, але це не зменшена її модель. Історія як шкільний предмет не включає абсолютно всі розділи історичної науки.

Методика викладання має свої специфічні завдання: відібрати основні дані історичної науки, побудувати викладання історії так, щоб учні через історичний зміст отримали найбільш оптимальне і ефективне освіту, виховання і розвиток.

Гносеологія розглядає формування знань не як одноразовий акт, що дає закінчену, як би фотографічне відображення дійсності. Становлення знань - це процес, який має свої етапи зміцнення, поглиблення і т.д., і навчання історії виявиться науково обґрунтованим і результативним лише за умови, якщо вся його структура, зміст і методика будуть відповідати цьому об'єктивному закону пізнання.

Психологією встановлені об'єктивні закони розвитку, функціонування різних проявів свідомості, наприклад запам'ятовування і забуття матеріалу. Навчання буде науково обгрунтованим, якщо його методика відповідає цим законам. У цьому випадку досягається не тільки міцність запам'ятовування, а й успішний розвиток функції пам'яті. Історія не може бути засвоєна учнями, якщо при навчанні не дотримуються логіка розкриття історичного процесу і закони логіки.

Предметом педагогіки є дослідження сутності розвитку і формування людини і визначення на цій основі теорії і методики навчання і виховання як спеціально організованого педагогічного процесу. Навчання історії не досягне своєї мети, якщо не буде враховувати досягнення дидактики.

Будучи галуззю педагогічної науки, збагачуючи її загальну теорію, методика навчання історії безпосередньо спирається на цю теорію; таким чином, досягається єдність теоретичної основи і практичної діяльності в навчанні історії.

Пізнавальна діяльність виявиться неповноцінною, якщо навчання історії не буде відповідати сучасному рівню історичної науки, її методології.

Методика покликана виділити і позначити, переробити, синтезувати всю сукупність знань про процес пізнання і виховання і відкрити нові закономірності - закономірності навчання історії. Це - об'єктивні, істотні, стійкі зв'язки між завданнями, змістом, шляхами, засобами навчання, виховання і розвитку, з одного боку, і результатами навчання - з іншого.

Методика як наука виникає там, де є докази зв'язків між закономірностями пізнання, методикою навчання і досягнутими позитивними результатами, які проявляються через форми навчальної роботи.

Перед методикою стоять завдання дослідження закономірностей процесу навчання історії з метою його подальшого вдосконалення і підвищення його ефективності.