|
ЗМІСТ
Вступ
1. Сенсорне виховання в зарубіжній педагогіці
§1. Діяльність Ф. Фребеля
§2. Педагогічні погляди О. Декролі
§3. Педагогічна діяльність і теорія дошкільного виховання М. Монтессорі
2. Сенсорне виховання у вітчизняній педагогіці
§1. Діяльність педагогів радянського періоду: Є.І. Тихеева і А.П. Усовой
§2. Педагогічна спадщина А.В. Запорожця
§3. Подальший розвиток ідей А.В. Запорожця в працях його послідовників: Л.А. Венгера, М.М. Подьякова і О.А. Дьяченко
висновок
література
Вступ
Пізнання людиною навколишнього світу починається з «живого споглядання», з відчуття (відображення окремих властивостей предметів і явищ дійсності при безпосередньому впливі на органи чуття) і сприйняття (відображення в цілому предметів і явищ навколишнього світу, що діють в даний момент на органи чуття). Однак останнім часом все більше уваги приділяється інтелектуальному розвитку дитини, процесу сенсорного розвитку уваги приділяється явно недостатньо. Хоча, відомо, розвиток відчуттів і сприймань створює необхідні передумови для виникнення всіх інших, більш складних пізнавальних процесів (пам'яті, уяви, мислення). Розвинена сенсорика - основа для вдосконалення практичної діяльності сучасної людини.
Формування багатьох здібностей, наприклад музичних, образотворчих, також пов'язане з розвитком відчуттів і сприйнять. Тому сенсорному розвитку дошкільників має приділятися значно більше часу в виховному процесі.
Дослідженням в області сенсорного виховання дошкільника приділяли багато вітчизняних і зарубіжних вчених. Останнім часом методисти все більше спрямовують свою увагу саме на зарубіжних авторів. Однак найбільш важливим внеском у розвиток досліджень в цьому напрямків внесли такі вітчизняні автори як А.П. Усова, А.В. Запорожець, А.Г. Рузская, Н.А. Ветлугіна, Л.А. Венгер, В.П. Зінченко і багато інших.
Сенсорний розвиток дитини - це розвиток його сприйняття і формування уявлень про зовнішні властивості предметів: їх форму, колір, величиною, положення в просторі, а також запаху, смаку і т. П. Значення сенсорного розвитку в ранньому та дошкільному дитинстві важко переоцінити. Саме цей вік найбільш сприятливий для вдосконалення діяльності органів чуття, нагромадження уявлень про навколишній світ. Видатні зарубіжні вчені в області дошкільної педагогіки (Ф. Фребель, О. Декролі, М. Монтессорі), а також відомі представники вітчизняної дошкільної педагогіки і психології (Є. Тихеева, А.В. Запорожець, А. П. Усова, Н І.П.. Сакулина і ін.) справедливо вважали, що сенсорне виховання, спрямоване на забезпечення повноцінного сенсорного розвитку, є однією з основних сторін дошкільного виховання.
Тому на сьогоднішній день існує необхідність дослідження і узагальнення досвіду сенсорного виховання в роботах російських і зарубіжних педагогів.
Мета даної роботи - виявлення основних напрямків в історії становлення та розвитку сенсорного виховання у вітчизняній і зарубіжній педагогіці. Звідси випливають такі завдання:
1. розглянути основи сенсорного виховання в працях зарубіжних педагогів;
2. розглянути основи сенсорного виховання в працях вітчизняних педагогів;
3. узагальнити виявлені в ході роботи моменти.
Матеріали роботи можуть бути використані при вивченні курсу «Історія педагогіки», а також при розгляді теми «Сенсорне виховання» і тим, пов'язаних з діяльністю окремих педагогів, про які йшла мова в даній роботі.
1. Сенсорне виховання в зарубіжній педагогіці
§1. Діяльність Ф. Фребеля
Фребель Фрідріх (21.04.1782 - 21.06.1852), німецький педагог, теоретик дошкільного виховання. У 1837 відкрив в Бланкенбургу (Тюрінгія) установа для ігор та занять дітей молодшого віку, на основі якого розробив ідею дитячого садка. У його системі виховання вихідним було уявлення про діяльної природі дитини - його рухливості, безпосередності, постійному розвитку фізичних і розумових сил, товариськості, допитливості. Фребель пропагував створення дитячих садів, які сприяють вдосконаленню цих природних даних дитини, організував підготовку виховательок ( «садівницею»), створив методику роботи з дітьми, в основу якої поклав розвиток органів почуттів, рухів, мислення й мови, розкрив виховно-освітнє значення ігор в дитячому віці. Фребель запропонував особливий дидактичний матеріал, так звані «дари» Фребеля, які представляли систему занять ігор з м'ячами і геометричними тілами - кульками, кубиками, циліндрами, брусочками і все більш дрібними і різноманітними їх членениями. Все це використовувалося для розвитку просторових уявлень, сприйняття руху, форми, кольору, величини, числа, комбінаторському здібностей мислення в процесі дитячих «будівель». Фребель пропонував 6 дарів, з якими треба знайомити дитину послідовно. Перший дар - м'яч, поступово до першого м'яча додаються інші різного кольору (6-7 кольорів, які уособлюють веселку між землею і небом, людиною і божественним, для дітей у віці 5 міс - 1 рік). Другий дар - це кулі двох кольорів: білі і чорні. Третій дар - це куб, розділений через центр на частини по всім сторонам і паралельно з ними. Крім різних просторових якостей, тут дитиною пізнаються числа, арифметичні дії, дроби. Четвертий дар - куб, розділений на 8 брусків, що мають певну величину, рівновагу, стійкість, тяжкість. П'ятий дар - куб, розділений на 27 частин, з яких 3 розрізані по діагоналі, 3 - на чотири частини. Цей дар призначається для дітей старшого дошкільного віку. В іграх з ним відбувається засвоєння математичних понять, поняття кутів, багатокутника. Шостий дар - куб, розділений на 27 частин, з яких 3 розділені навпіл уздовж і 12 розділені навпіл поперек. За допомогою цього дару дитина пізнає поняття «ділене», «неподільне».
Крім «дарів», Фребель вводив заняття-ігри, використовуючи палички, камінчики, пісок, приділяв велику увагу бесіді, розповідання, співу, малювання, ліплення, моделювання та вирізання з паперу, праці дітей на городі і в саду. Вчення Фребеля сприяло виділенню дошкільної педагогіки в окрему галузь педагогічної науки. Недолік системи Фребеля - жорстке регламентування діяльності дитини.
Теорія Фребеля вперше в історії дошкільної педагогіки стала цілісною, методично розробленою і оснащеної посібниками різноманітного змісту суспільного дошкільного виховання
Педагогічна діяльність Ф. Фребеля заклала основи сенсорного виховання, які отримали свій подальший розвиток в працях О. Декролі і М. Монтессорі.
§ 2. Педагогічні погляди О. Декролі
Овід Декролі (1871-1932) - прогресивний бельгійський педагог, видатний представник руху за «нове виховання», лікар і психолог.
Наукові інтереси Декролі були багатогранні: він вивчав особливості логічного мислення, тимчасових, числових понять у дітей, розробляв методику навчання читання і малювання, створив оригінальну систему дидактичних ігор. Декролі - автор численних колективних та індивідуальних тестів для дослідження розвитку дітей різних соціальних верств суспільства.
Теоретичною основою педагогіки О. Декролі є його теорія інтересів і потреб, які у дітей, в кінцевому рахунку, визначаються інстинктами. Сутність педагогічного процесу, по Декролі, полягає в задоволенні цих інтересів і потреб (в харчуванні, одязі, захисту перед лицем, небезпеки, працю в громаді і для громади і т. Д.). Виходячи з цієї теорії, Декролі розробив свій метод, комплекси - «центри інтересів».
Суть методу «центрів інтересів» полягає в тому, що робота з дітьми будується навколо тем, які Декролі розробив відповідно до визнаних їм дитячими потребами. На цій підставі вивчення навчальних предметів в школі, систематичні і планомірні заняття дітей в дитячих садах замінюються «центрами інтересів» дітей, коли вони спостерігають, читають, пишуть, малюють, ліплять тільки те, що пов'язано з цією темою. В результаті уроки в школі, заняття в дитячому садку втрачають послідовність і систематичність, втрачають і своє навчальне значення. Педагог не дає дітям знань, вони добувають їх у процесі діяльності; він лише допомагає дітям, консультує їх. Для опрацювання тем пропонується наступний, «психологічний», порядок: спостереження, асоціація, вираз.
Для спостереження береться той предмет або явище, які визначають зміст теми. Це реальні предмети і явища. Спостереження передбачає їх загальний огляд, вимір. Мета спостереження - виявити наявні у дітей уявлення про даний предмет або явище, збагатити їх новими відчуттями і уявленнями.
Асоціація має на меті пов'язати отримані шляхом спостереження знання з наявними у дитини уявленнями, встановити подібність і відмінності між предметами і явищами; це - колекціонування і класифікація різного роду матеріалів, підведення дітей до узагальнення.
Вираз - виявлення дитиною його уявлень і думок у зрозумілій для інших формі, через різні види діяльності: малювання, вирізання, ліплення, моделювання, гру, драматизацию, лист і т. Д.
О. Декролі - автор широко відомої серії дидактичних ігор, куди входять:
1) сенсорні ігри: візуально-моторні і слухо-моторні;
2) арифметичні;
3) ігри, пов'язані з поняттям часу;
4) гри, пов'язані з читанням; 5) гри граматичні та для розвитку мови. Декролі відводив грі в виховному процесі величезну роль, вважав її могутнім побудником духовного розвитку дитини, прагнув розкрити динаміку цього явища.
В іграх О. Декролі використовуються навколишні дітей предмети і явища, а не абстрактні геометричні форми, як у Фребеля. На думку Декролі, гри слід застосовувати як засоби повторення, закріплення, класифікації та асоціації наявних у дітей спостережень.
§3. Педагогічна діяльність і теорія дошкільного виховання Марії Монтессорі
Марія Монтессорі (1870-1952) - італійський педагог, теоретик дошкільного виховання; закінчила Римський університет і була першою в Італії жінкою, що отримала ступінь доктора медичних наук, звання професора антропології і гігієни.
Перше своє дошкільний заклад для дітей робітників під назвою «Будинок дитини» Монтессорі відкрила в 1907 р в одній з трущоб Риму. Досвід дворічної роботи, цієї установи вона опублікувала в 1912 р в книзі «Будинок дитини. Метод наукової педагогіки », де виклала свою систему дошкільного виховання. Книга викликала величезний інтерес, і незабаром, не дивлячись на критику, система Монтессорі завоювала велике визнання в різних країнах.
Все життя Монтессорі невпинно пропагувала свій метод, її книги справили великий вплив на роботу дитячих садків в капіталістичних країнах. В останні роки свого життя вона очолювала Інститут педагогіки ЮНЕСКО в Гамбурзі.
Справедливо критикуючи віджилі, схоластичні методи викладання в школі і недоліки Фребелевского дитячих садків, Монтессорі підтримувала ідею про неприпустимість насильства над дитиною, вимагала поваги до особистості вихованців і в результаті прийшла до заперечення активної виховує ролі педагога, проголошувала теорію самовиховання і самонавчання.
Розробляючи свою систему самовиховання і самонавчання на основі педагогічного експерименту в громадських установах, Монтессорі одним зі своїх завдань вважала вивчення психологічних особливостей маленьких дітей. Відчуваючи потребу в даних, які виявлятимуть особливості маленьких дітей, вона обрала з цією метою метод спостереження за дітьми «в їх мимовільних, безпосередніх проявах».
Заслугою Монтессорі стало те, що вона вперше ввела в практику роботи дошкільних установ систематичні (щомісячні) антропологічні вимірювання, видозмінивши і пристосувавши до умов дитячого закладу конструкцію антропометрії, запропонувала відповідну систему фіксації антропометричних показників.Щоб забезпечити дітям умови вільної самостійної діяльності, Монтессорі справила істотну реформу в звичному обладнанні будівлі і кімнат дитячого садка: важкі парти були замінені легкої, по зростанню дітей меблями (столами, стільцями, шафами для посібників), внесено гігієнічний і трудове обладнання (низенькі умивальники, полички для гігієнічних приладдя, шафки для зберігання предметів самообслуговування, спеціальні столи для миття посуду).
Визначивши вихователю пасивну роль і поклавши функцію активності на свій дидактичний матеріал, Монтессорі разом з тим вимагала наукового освіти для працівників дошкільних установ, озброєння їх методом спостереження, розвитку в них інтересу до проявів дітей, прагнення проникнути в природу маленької дитини. Культивування у вихователів позиції педагогічної активності і експериментаторства було надзвичайно важливим і історично прогресивним; в соціалістичних країнах це стало невід'ємною частиною педагогіки дошкільного дитинства.
Основною формою виховання і навчання дітей Монтессорі вважала їх самостійні заняття, до того ж, що вихователь спостерігає за проявами дітей і фіксує їх. Але поряд з цим вона розробила та іншу форму індивідуальний урок, побудувавши його на педагогічно раціональних принципах (стислість, простота, об'єктивність). Об'єктивність уроку передбачає максимальне зосередження дитини на предметі й неможливість будь-якого відволікаючого впливу особистості вихователя. Функція вчителя на уроці - констатація сенсорного руху дитини; учитель не має права наполягати, щоб дитина засвоїв те, чого не знає, чи зрозумів те, чого не розуміє; він не має права дати відчути дитині, що зробив помилку. Монтессорі допускала і колективні заняття під керівництвом вихователя (музичні, гімнастичні.).
Монтессорі строго розмежовувала роботу і гри і не використовувала гру в процесі навчання. Дитячої творчій грі, яка привертала увагу багатьох найбільших мислителів, філософів, психологів, педагогів всіх віків і країн світу, Монтессорі не надавала позитивного значення ні як біолог, ні як психолог, ні як педагог, що робить її теорію односторонньою, а педагогічний процес структурно суперечливим, не задовольняє природних потреб маленьких дітей і не відповідає науковим вимогам сучасної педагогічної теорії.
Спостереження середовища, оточуючих предметів, малювання, ліплення, спеціальні ігри - все було підпорядковано одній меті - розвитку органів почуттів. Укладаючи свої опису, аналіз і докази запропонованого методу, Монтессорі писала: «Виховання почуттів полягає саме в повторенні вправ; мета їх не в тому, щоб дитина знала колір, форму і різноманітні якості предметів, а в тому, щоб він тоншає свої почуття, вправляючи їх увагою, порівнянням і судженням »[1]. Розумове виховання Монтессорі фактично зводила до розвитку органів почуттів. Розвиток у дітей особливої сприйнятливості окремих органів почуттів і координації русі диктувалося необхідністю забезпечення капіталістичних промислових підприємств кваліфікованими робітниками.
Педагогіка Монтессорі і сьогодні застосовується в дитячих садах зарубіжних країн. З'явилися спеціальні роботи, в яких описується використання системи Монтессорі в США, Німеччині та інших країнах.
2. Сенсорне виховання у вітчизняній педагогіці
§ 1. Діяльність педагогів радянського періоду: Є.І. Тихеева і А.П. Усовой.
Єлизавета Іванівна Тихеева (1866-1944) була талановитим педагогом і великим громадським діячем з дошкільного виховання. Вона брала активну участь в розробці теорії дошкільного виховання, творчо використовуючи класичне педагогічне спадщину (в першу чергу К.Д. Ушинського) і узагальнюючи досвід роботи свого та інших дитячих садів Росії.
Є.І. Тихеева створила оригінальну теорію дошкільного виховання. Вона розробляла питання дошкільного виховання, спираючись на основні положення російської класичної педагогіки. Через всю її теоретичну і практичну діяльність проходить ідея єдності і наступності виховання дітей в сім'ї, дитячому садку та школі.
Центральне місце в педагогічній теорії Е.И: Тихеева займає методика розвитку мовлення дітей в процесі навчання їх рідної мови в родині, дитячому садку та школі. Ця методика, побудована на основі вчення К.Д. Ушинського, розроблялася нею ще в дореволюційний період і була остаточно оформлена за радянських часів.
Тихеева мріяла про той час, коли суспільне дошкільне виховання дітей стане поширеним явищем по всій Росії і задовольнить в першу чергу потреби трудящих. Вона вказувала на переваги суспільного дошкільного виховання. Дитячий сад, писала вона, «надає дитині можливість розвиватися, працювати, грати в умовах громадськості, призводить його до систематичного щоденне спілкування з дорослими і товаришами; прищеплює належне ставлення дітей один до одного, до кооперації, до громадського майна, загальним інтересам ... »[2] У дитячому садку під керівництвом кваліфікованих вихователів діти отримують фізичний, розумовий, моральне, естетичне виховання з урахуванням вікових особливостей, певною системі і послідовності - все це важко буває здійснити в сімейному вихованні.
Важливе місце в процесі виховання Тихеева відводила грі. Ігри доставляють дітям багато радості і задоволення. У той же час вони є засобом всебічного розвитку їх фізичних і духовних сил. Діти рухливі, активні, люблять проявляти себе по-різному діяльності, в роботах. Основне завдання дитячого садка, вважала Тихеева, дати дітям діяти, посісти їх роботою, користь якої вони розуміли б і відчували самі. Є.І. Тихеева виступала проти строго регламентованих і систематизованих механічних ручних робіт, рекомендованих Фребелем. Але вона говорила, що необхідно навчити дітей навичкам виконання найпростіших видів ручної праці, що полегшує здійснення різних творчих задумів; треба поєднувати колективний і індивідуальний працю дітей в дитячому садку і тим самим виховувати у них навички громадського характеру і особисті смаки та інтереси. Важливе виховно-освітнє значення Тихеева надавала робіт дітей з самообслуговування, по догляду за рослинами і тваринами.
Провідну роль у виховно-освітньої роботі дитячого садка Є.І. Тихеева відводила організованим занять з дітьми. Вона позитивно вирішувала питання про необхідність і можливість створення програми і планів занять в дитячому саду. Тихеева переконливо доводила, що необхідність програми занять диктується цілями і завданнями дитячого саду як виховно-освітньої установи, підготовлює дітей до шкільного навчання. Програма встановлює напрямок занять, в загальних рисах визначає обсяг тих відомостей, які повинні бути засвоєні всіма дітьми дошкільного віку.
Важливе значення Тихеева надавала вивченню дітьми дошкільного віку явищ природи. «Дітей слід виховувати, вчити, виховувати серед природи і за допомогою природи, - писала вона. - Кожен дитячий сад повинен мати садок або хоча б двір »[3].
Тихеева створила свою оригінальну систему дидактичних Матеріалів для розвитку органів почуттів, побудовану на принципі парності і складається з різних знайомих дітям предметів (дві чашечки, дві вази різних розмірів, колірної забарвлення і т. Д.), Іграшок та природного матеріалу (листя, квіти, плоди, шишки, мушлі і т. д.). Ігри та заняття дітей, в яких ці дидактичні матеріали використовуються, повинні супроводжуватися бесідами. Керівну роль в дидактичних іграх і заняттях Тихеева відводила вихователю.
Підібраний Тихеева в певній системі дидактичний матеріал і розроблена нею методика його використання свого часу стали коштовним внеском у російську дошкільну педагогіку. Одним з обов'язкових умов всебічного розвитку особистості дитини дошкільного віку Тихеева вважала естетичне виховання, тісно пов'язане з розумовим і моральним вихованням. Діти повинні малювати, ліпити, співати. Треба зробити так, щоб в дитячому садку міг розвиватися смак дітей на доступних їх розумінню кращих зразках музики, живопису, пластики, художнього слова.
Велика заслуга Є.І. Тихеева полягає в тому, що вона науково обґрунтувала дидактичні основи дошкільного виховання, зокрема проблему наступності виховної роботи дитячого садка і школи. З огляду на наукові досягнення свого часу і узагальнивши кращий досвід дошкільного виховання, Є.І. Тихеева розробила: методику розвитку мовлення і мислення дітей дошкільного віку; методику проведення програмних організованих занять, готують дітей до вступу в школу; систему оригінального дидактичного матеріалу і методику його використання в дитячому саду.
Цінним внеском у теорію і практику радянського дошкільного виховання з'явилися дослідження Олександри Платонівни Усовой (1898-1965), які були присвячені розробці питань змісту і методів дошкільного навчання, а також його впливу на розумовий розвиток дитини. А.П. Усова зробила важливий крок вперед у розробці основних положень дошкільної дидактики.
А.П. Усовой було розроблено видане в 1947 р методичний лист «Обов'язкові заняття в дитячому садку», в якому розкривалося значення занять в дитячому саду, зміст обов'язкових занять, організація занять за віковими групами. Велику користь Практичним працівникам принесли її книги «Заняття в дитячому саду» і «Питання навчання в дитячому садку», що дали програмні розробки занять з рідної мови, ознайомлення з навколишнім, конструювання, рахунку, малювання і ліплення. У монографії «Навчання в дитячому садку» нею були підведені підсумки багаторічних досліджень теоретиків і практичних працівників з дошкільної педагогіки, висвітлені всі істотні питання по цій темі [4].
Вирішуючи проблему сенсорного виховання, А.П. Усова прийшла до висновку, що, для того щоб дитина успішно розвивався в розумовому відношенні, треба організувати його чуттєвий досвід, розвинути його сенсорні здібності. Дослідження в області сенсорного виховання, що проходили під керівництвом А.П. Усовой, збагатили теорію дошкільної педагогіки, важливі вони і по своїй практичній значущості.
А.П. Усова внесла також великий внесок в розробку теорії гри, яку розглядала як форму організації життя дітей дошкільного віку.
сенсорний дошкільний дидактика емоційний
§2. Педагогічна спадщина А.В. Запорожця
Ім'я А.В. Запорожця тісно пов'язане з розвитком педагогічної та психологічної науки. Він вніс великий внесок у розробку ряду корінних проблем загальної та вікової психології, протягом десятків років був провідним психологом країни в галузі вивчення дошкільного дитинства, був одним з небагатьох вчених, які зуміли забезпечити широку реалізацію психологічних ідей в практиці навчання і виховання.
З точки зору А.В. Запорожця, психічний розвиток дитини може бути науково зрозуміти лише як процес саморуху, виникнення і подолання внутрішніх протиріч. В якості одного з основних. А.В. Запорожець виділяє протиріччя між збільшеними фізіологічними і психічними можливостями дитини, з одного боку, і що склалися раніше видами взаємин з оточуючими людьми і формами діяльності - з іншого. Саме це протиріччя є причиною вікових криз - стрибків у психічному розвитку, що призводять до переходу на новий щабель, який виражається у встановленні нових видів взаємин і оволодінні новими формами діяльності.
Підкреслюючи, що справжні рушійні причини розвитку лежать не поза самого процесу розвитку, а всередині нього, А.В. Запорожець різко критикував зарубіжні теорії, що приписують статус рушійних причин психічного розвитку дитини тих чи інших зовнішніх факторів, будь то біологічна спадковість або соціальне середовище, умови життя і виховання. Він підкреслював суто механістичний характер подібних поглядів, безнадійність спроб «виміряти» питома вага кожного з цих факторів як детермінант розвитку. Справа не в тому, щоб визначити кількісний «внесок» кожного з них, а в тому, щоб зрозуміти їх якісну своєрідність в ставленні до процесу розвитку і, головне, встановити, яким чином вони перетворюються у внутрішні складові самого процесу. З цієї точки зору загальнолюдські і індивідуальні органічні особливості дитини, а також хід їх дозрівання в онтогенезі виступають як необхідні умови психічного розвитку, не визначальні, однак, ні змісту, ні структури психічних утворень, в той час як соціальне середовище є джерелом розвитку, резервуаром того «суспільно-історичного досвіду, засвоюючи який дитина стає людиною». [5]
Задум А.В. Запорожця, який він чітко позначив, полягав у тому, щоб розглянути психічний розвиток дитини протягом кожного вікового періоду як формування цілісного рівня регуляції поведінки, що характеризується системою взаємопов'язаних і відповідних один одному пізнавальних і мотиваційно-емоційних якостей. Реалізація цього задуму не тільки збагатила б вікову психологію, а й дозволила б зрозуміти психофізіологічну структуру зрілої особистості, яку А.В. Запорожець уявляв собі як працює як єдине ціле ієрархічної системи супідрядних, надбудовуються один над одним рівнів відображення дійсності і психічної регуляції діяльності суб'єкта.
Ідею А.В. Запорожця про багаторівневому будові людської особистості можна розглядати як наукове заповіт, залишене численним учням і послідовникам.
§ 3. Подальший розвиток ідей А.В. Запорожця в працях його послідовників: Л.А. Венгера, М.М. Поддьякова і О.А. Дьяченко
Леонід Абрамович Венгер - видатний вітчизняний психолог, який розробив оригінальну концепцію пізнавального розвитку дитини в дошкільному віці.
Олександр Володимирович Запорожець залишався для Л.А. Венгера учителем на все життя. Він багато в чому визначив підхід Л.А. Венгера до розуміння розвитку дитини. Л.А. Венгер вважав, що дитяче розвиток обумовлено освоєнням системи засобів психічної діяльності, які людство виробляє в процесі свого становлення. Пізнавальні здібності стали виступати як прижиттєво сформовані системи оперування психічними засобами. Безумовна заслуга Л.А. Венгера полягає в тому, що він теоретично розробив, детально описав і експериментально досліджував розвиток пізнавальних здібностей дітей-дошкільнят.
Головна особливість науково-дослідницької діяльності Л.А. Венгера полягало в тому, що він не дозволяв бездоказово що-небудь стверджувати. Всі положення його теорії ґрунтувалися на численних експериментальних перевірках.
Створена Л.А. Венгером лабораторія працювала як єдиний механізм. Всі наукові співробітники брали участь в масових обстеженнях, в написанні колективних монографіях, в конференціях і наукових дискусіях. Це була справжня наукова школа. Результати її діяльності відображені в цілому ряді публікацій (Сприйняття і навчання. - М., 1969; Генезис сенсорних здібностей. - М., 1976; Розвиток пізнавальних здібностей у процесі дошкільного віку. - М., 1986 і ін.).
Педагогічні ідеї А.В. Запорожця розвивав і М.М. Поддьяков. Протягом багатьох років він керував лабораторією розумового виховання, а в 1981 р після смерті свого вчителя А.В. Запорожця змінив його на посту директора. Перші роботи М.М. Поддьякова присвячені вивченню орієнтовно-дослідницької діяльності дошкільнят. Розвиваючи цей напрямок, М.М. Поддьяков розробив оригінальну теорію пізнавального розвитку дитини, що має фундаментальне общепсихологическое значення. М.М. Поддьяков вперше досліджував психіку дитини як вихідну цілісність, що є результатом взаємодії і взаємоперетворення двох протилежних тенденцій розвитку; в першій найбільш яскраво представлений момент руху, зміни, розвитку, зростання невизначеності психічних утворень (розвивається компонент), у другій - момент стабільності, стійкості, завершеності (консервативний компонент). Центральним ланкою розвивається компонента є глобальні дифузні психічні освіти.
Протиріччя між стійкістю психічних утворень і їх мінливістю - це центральне внутрішнє протиріччя розвивається дитячої психіки. Воно виступає як джерело психічного розвитку дитини. Це протиріччя має різноманітні і специфічні форми прояву у всіх областях психіки: мотиваційно-потребностной, пізнавальної і психіки дитини в цілому.
Результати дослідження внутрішнього протиріччя як рушійної сили психічного розвитку дитини дозволили М.М. Поддьякова з нових позицій підійти до вирішення проблеми дитячого розвитку і саморозвитку. Підводячи підсумки проведеного в цьому напрямку дослідження, вчений сформулював новий основоположний принцип побудови дошкільних програм - принцип оптимального співвідношення процесів розвитку і саморозвитку. Цей принцип є основоположним, на ньому базуються всі інші принципи. Реалізація даного принципу дозволяє встановити гармонійні співвідношення між процесами розвинена, детермінованими діями дорослого, і процесами саморозвитку, зумовленими власною активністю дитини.
М.М. Поддьякова і його співробітниками в 80-і рр. було розроблено фундаментальне напрямок наукових досліджень формування та розвитку творчості у дітей дошкільного віку. Ключові положення даного напрямку: творче засвоєння дошкільнятами суспільного досвіду, загальнолюдської культури, дитяче експериментування як ядро творчості дошкільнят, взаємозв'язок саморозвитку і розвитку, евристична структура особистості дитини як вихідна основа всіх різноманітних проявів творчості дітей. Вчений розглядав творчість як одну з найбільш змістовних форм психічної активності дітей, яка є універсальною здатністю, що забезпечує успішне виконання найрізноманітніших видів дитячої діяльностей. До ключових проблем психічного розвитку і творчості дітей М.М. Поддьяков відносив проблему саморозвитку. В цьому напрямку їм був зроблений ряд серйозних розробок. Так, в 1983 році він виділив універсальну здатність дітей дошкільного віку - здатність самостійно будувати все більш складні ієрархічні структури власної діяльності (зовнішньої і внутрішньої). Дана здатність виступає основою саморозвитку дітей і проявляється в процесі побудови будь-якої дитячої діяльності [6].
Істотний внесок у становлення ідей В.А. Запорожця і його учня Л.А. Венгера внесла О.А. Дьяченко - доктор психологічних наук, член-кореспондент РАО, завідувач лабораторії психології здібностей Центру сім'ї і дитинства РАО, науковий керівник програми «Розвиток», лауреат премії уряду РФ в області освіти.
Вона була улюбленою ученицею Л.А. Венгера. Після закінчення університету він запросив її в свою лабораторію в НДІ дошкільного виховання, де в 1975 р вона захистила під його керівництвом кандидатську дисертацію, а в 1990 р докторську. Після смерті Л.А. Венгера в 1992 вона стала повноправним спадкоємцем його справи, очоливши його лабораторію. Ольга Михайлівна продовжувала і творчо розвивала традиції наукової школи, яка по праву може називатися школою Венгера - Дьяченко.
Дослідження пізнавального розвитку дошкільнят привели О.М. Дьяченко до створення оригінальної концепції творчої уяви. В основі цієї концепції лежить розуміння уяви як специфічної вищої психічної функції, розвиток якої відбувається через оволодіння спеціальними засобами; в якості таких засобів можуть виступати образи, моделі, символи, а також мова.
О.М. Дьяченко була великим діячем дошкільної освіти. Результати її досліджень знайшли широке втілення в практиці виховання дітей. Нею розроблені численні методи діагностики пізнавальних і творчих здібностей, методи навчання, нові способи активізації творчої діяльності дошкільнят. Спільно з Л.А. Венгером вона створила програму розвитку творчих здібностей на різних етапах шкільного дитинства. Вона є одним з головних авторів програм «Розвиток» і «Обдарована дитина», на основі яких будується робота з дошкільнятами в багатьох освітніх установах Росії.
висновок
Сенсорне виховання, спрямоване на формування повноцінного сприйняття навколишньої дійсності, служить основою пізнання світу, першим ступенем якого є чуттєвий досвід. Успішність розумового, фізичного, естетичного виховання в значній мірі залежить від рівня сенсорного розвитку дітей, т. Е. Від того, наскільки абсолютно дитина чує, бачить, відчуває навколишній. Дитина на кожному віковому етапі виявляється найбільш чутливим до тих чи інших дій. У зв'язку з цим кожна вікова щабель стає сприятливим для подальшого нервово-психічного розвитку і всебічного виховання дошкільника. Чим менша дитина, тим більше значення в його житті має чуттєвий досвід. На етапі раннього дитинства ознайомлення з властивостями предметів відіграє визначальну роль. Професор Н.М. Щелованов називав ранній вік «золотою порою» сенсорного воспітанія.В історії дошкільної педагогіки, на всіх етапах її розвитку, ця проблема займала одне з центральних місць. Видатними представниками дошкільної педагогіки (Ф. Фребель, М. Монтессорі, О. Декролі, Є.І. Тихеева, А.П. Усова, В.А.Запорожец, Л.А. Венгер, О.А. Дьяченко та ін.) були розроблені різноманітні дидактичні ігри та вправи з ознайомлення дітей з властивостями і ознаками предметів.
У даній роботі було розглянуто зміст різних систем сенсорного виховання в працях і практичній діяльності як зарубіжних, так і вітчизняних педагогів. На підставі усього вищевикладеного ми можемо зробити наступний загальний висновок: система сенсорного виховання в світовій практиці постійно змінювалася, кожен з педагогів вносив в неї щось нове, по-своєму цінний. Досвід кожного з них не варто сприймати «істиною в останній інстанції», кожна теорія не позбавлена недоліків, потрібно уважно вивчати спадщину кожного з педагогів, відзначаючи і переваги і недоліки їх систем.
ЛІТЕРАТУРА
1. Ананьєв Б.Г., Рибалко Е.Ф., Особливості сприйняття простору у дітей. М., 1964.- 334 с.
2. Аркін Е.А. Дитина в дошкільні роки.- М .: Просвещение, 1967.- 445с.
3. Венгер Л.А., Розвиток здібностей до наочного просторового моделювання // Дошкільне виховання - 1982 № 3. - С. 24
4. Запорожець А.В. Психологія дії: Вибрані психологічні труди.- М., Воронеж: МОДЕК, 2000.- 736с
5. Логінова. Дошкільна педагогіка. М., 1988. - 406 с.
6.Поддьяков Н. Н. Сенсорне виховання дитини в процесі конструктивної діяльності // Теорія і практика сенсорного виховання в дитячому садку. М., 1965. - 367 с.
7. Психологія дошкільника. Хрестоматія / сост. Г.А. Урунтаева. - М., 1997 - 341 с.
8. Усова Педагогіка і психологія сенсорного розвитку і виховання дошкільника // Теорія і практика сенсорного виховання в дитячому садку. М., 1965. - 389 с.
[1] Психологія дошкільника. Хрестоматія / сост. Г.А. Урунтаева. - М., 1997..
[2] Психологія дошкільника. Хрестоматія / сост. Г.А. Урунтаева. - М., 1997..
[3] Психологія дошкільника. Хрестоматія / сост. Г.А. Урунтаева. - М., 1997..
[4] Усова Педагогіка і психологія сенсорного розвитку і виховання дошкільника // Теорія і практика сенсорного виховання в дитячому садку. М., 1965.
[5] Запорожець А.В. Психологія дії: Вибрані психологічні труди.- М., Воронеж: МОДЕК, 2000..
[6] Поддьяков Н. Н. Сенсорне виховання дитини в процесі конструктивної діяльності // Теорія і практика сенсорного виховання в дитячому садку. М., 1965.
|