Вплив форми організації уроків історії на якість знань учнів

Щодо нової формою уроку є урок-дискусія. Суть дискусії полягає в тому, що в результаті дослідження питання (теми) і виявленні труднощі в його рішенні, учні в ході суперечки намічають спроби виходу (успішного результату) за дозволом проблемної ситуації. У той же час учні виявляють причини виникнення даної проблеми, її витоки. Так народжуються проекти - різні гіпотези щодо її вирішення. Кожна група готує свій варіант вирішення проблеми, і вони обговорюються в ході дискусії [12, C. 69].

Однією з моделей дискусії є «дебати» на основі роботи команд-суперників. Ці команди ведуть суперечку навколо чітко сформульованого тези, який спростовує одна команда і захищає інша.

Іншу модель дискусії назвали «вертушка», метою якої є залучення буквально всього колективу в обговорення. Дискусія спрямована на одночасне включення всіх учасників та активну полеміку з різними партнерами по спілкуванню.

Цілий ряд дискусійних занять може бути побудований на основі роботи ключової групи сильних хлопців і «аудиторії». До них відносяться заняття по типу «круглого столу». Також викладач може провести засідання «експертної групи», де учні виступають з повідомленнями з проблеми, потім весь клас обмінюється думками про їх повідомленнях. Більш широкомасштабну дискусію можна провести за типом «симпозіуму», коли готуються серйозні доповіді з протилежними оцінками проблеми, а весь колектив стежить за ходом виступів і бере участь в обговоренні.

Учитель грає важливу роль в проведенні дискусії. Він встановлює порядок в аудиторії і ставить проблему обговорення, конструктивно її формулює, пропонує перелік обговорюваних питань. По ходу обговорення він пояснює хлопцям завдання, пропонує стимулюючі питання, які спонукають учасників дискусії до пошуку вирішення проблеми, підсумовує висловлювання, виявляє розбіжності і розбіжності в оцінках груп, включає в дію пасивних учасників в оцінках груп і звертається до думки меншості, тим самим, домагаючись всебічності і глибини обговорення проблеми колективом.

Учитель, організовуючи дискусійні заняття, повинен пам'ятати певні правила. Він дає час на обдумування відповідей учнів, уникає невизначених питань, звертає увагу на кожну відповідь, змінює хід міркувань учня, уточнює і прояснює висловлювання учасників для всього колективу, задає конкретизують питання, спонукає учнів до поглиблення думки, тримає паузу, коли це необхідно.

У той же час учитель тримає в полі зору сам хід дісуссіі і оцінює учасників. Особливе значення надається роботі в групах, тому він повинен рівномірно, під силу, розподіляти учнів і рівнозначно їм допомагати в дискусії. Потім учитель разом з експертами оцінює, чи правильно велося обговорення, хто висував ідеї, виявляються найбільш активні і пасивні учасники заняття. Виставляються оцінки, і дається домашнє завдання. Всі питання, які відносяться до теми обговорення, вчитель адресує всім учасникам розмови.

На сучасному етапі розвитку освіти вчителя історії все частіше стали проводити уроки - презентації. Презентація - це представлення будь-якої інформації. Презентація (слайд-фільм) на комп'ютері є серією слайдів. Слайди оформляються в єдиному стилі і містять інформацію, необхідну для ілюстрації під час уроку. Грамотне використання презентації підсилює мотивацію навчання і ефективність сприйняття учнями інформації. Застосування презентації наповнює новим змістом методику викладання, так як пропонує нові варіанти вирішення педагогічних завдань і розглядається як нове дидактичний засіб для організації учнівського процесу.

Комп'ютерні презентації можна вико-ти на різних етапах навчального заняття для досягнення своїх специфічних цілей:

- при актуалізації знань комп'ютерну пре-зентацію доцільно використовувати в першу чергу як засіб ілюстрації раніше вивчений-ного матеріалу, основних визначень теми або розділу навчального матеріалу;

- при формуванні нових знань комп'ютерна презентація использу-ється як іллюстрірующе-яке демонструє засіб при поясненні нового матеріалу і як засіб для самостійного вивчення прискорений-мися основних визначень теми або розділу;

- при формуванні нових і розвитку мають-ся умінь - для ілюстрації, демонстрації того, як виконується те чи інше завдання вчителя;

- при узагальненні, систематизації та повторенні теоретичного матеріалу теми, розділу або попереднього заняття - для виділення най-важливішою навчальної інформації;

- при оцінці і контролі знань учнів мож-ли використання мініпрезентаціі, в якій дано завдання вчителя. Можлива також форма контролю у вигляді письмового опитування, з ілюстрацією питань на екрані монітора.

Таким чином, можна зробити висновок про необхідність впровадження в педагогічний процес нетрадиційних форм уроків, так як саме вони дозволяють зробити навчальний процес дійсно привабливим для учнів, тобто підвищити мотивацію знань.

3. Методичні аспекти використання гри в навчанні історії.

А.С. Макаренко, великий знавець дитячих душ, часто в своїх працях повертається до питання про роль гри в життя дітей. Багато педагогів, визнаючи, що в дошкільному віці гра є потребою і основним видом діяльності дитини, забувають про те, що і в наступні роки вона продовжує залишатися одним з головних засобів і умов розвитку інтелекту школяра. Гра породжує радість і бадьорість, надихає хлопців. Збагачує враженнями, допомагає педагогам уникати настирливої ​​повчальності, створює в дитячому колективі атмосферу дружелюбності.

В іграх для школярів не повинно бути сірості і одноманітності. Гра повинна постійно поповнювати знання, бути засобом всебічного розвитку дитини, її здібностей, викликати позитивні емоції, наповнювати життя дитячого колективу цікавим змістом.

Гра створює атмосферу здорового змагання, змушує школяра не просто механічно пригадати відоме, а мобілізувати всі свої знання, думати, підбирати підходяще, відкидати негідне, зіставляти, оцінювати. В ході гри, як правило, учні, відрізняються «лінощами розуму», бажаючі все отримати в готовому вигляді, і ті непомітно для себе активізуються, захоплюються пошуками відповідей в книгах, починають міркувати, так як положення «останнього» в грі мало кого влаштовує. Переможцем найчастіше буває не той, хто просто більше знає, а той, у кого більше розвинена уява, хто вміє бачити, спостерігати, помічати, швидше і точніше реагувати в ігровій ситуації, хто не просто має гарну, «комори пам'яті», але може з розумом користуватися її багатствами.

Повторительно-узагальнюючі уроки проходять у формі «Зоряного години», «Щасливого випадку», «КВК», історичного лото, брейн-рингу, історичного аукціону, «Рибалки» [10, C. 18].

Завдяки нестандартності таких уроків, вдається привернути увагу більшості учнів до найбільш складних питань історії.

Недарма А.С. Макаренко високо цінує грає дитячий колектив, в якому строгими суддями є самі його учасники.

Опитування можна проводити за допомогою кросвордів, головоломок, чайнворд, вікторин.

За правильну відповідь можна давати жетони. За кількістю жетонів і отримують позначки. Гра на уроці історії - активна форма навчального заняття, в ході якої моделюється певна ситуація минулого чи сьогодення, в якій «оживають» і «діють» люди - учасники історичної драми. Головна мета такого заняття - це створення ігрового стану - специфічного емоційного ставлення суб'єкта та історичної дійсності. Таким чином, учні наповнюють «безлюдну» історію персонажами, які вони самі зображують.

Гра змушує дитину перевтілитися в людину з минулого чи сучасності, змушує його «стрибнути вище себе». Через розуміння думок, почуттів і вчинків, «своїх» героїв, школярі моделюють історичну реальність. При цьому придбані знання стають для кожного учня - гравця особисто значимими, емоційно органічними, дитина повинна як би, «відчути» свій персонаж з нутрії завдяки глибокому пізнанню всієї епохи [3, C. 10].

Методисти виділили два важливих ознаки історичної гри - наявність прямої мови (діалогів) учасників і уявної ситуації в минулому або сьогоденні, (але з обговоренням минулого). Проводячи такий розподіл, вчені порушили питання про класифікацію ігор з історії.

Ігри класифікують за різними ознаками, за програмними цілями, за кількістю учасників, за характером відбиття дійсності. Н.К. Ахметов і Ж.С. Хайдаров виділили символічні та дослідницькі гри. Перші асоціюються з ігровим моделюванням тієї чи іншої сфери праці (імітація реальності), другі засновані на чітких правилах та ігрових символах, треті пов'язані з новими знаннями і способами діяльності.

В.Г.Семёнов виділив:

1) інтерактивні ігри з опосередкованим впливом на учня (ребуси, кросворди);

2) інтерактивні ігри з безпосереднім впливом на учня (сюжетно-рольової гри);

3) Неінтерактивні (індивідуальні ігрові завдання).

Цей же дослідник класифікує ігри за ступенем імпровізації:

1) гри з ролями і сюжетом (імпровізаційні);

2) ігри з чітким канонічним сюжетом (канонічні);

3) безсюжетні гри (кросворди).

Г.К. Селевко розділяє навчальні ігри на сюжетні, рольові, ділові, імітаційні і драматизації.

У наведених педагогічних класифікаціях, безумовно, є сенс; вони показують, перш за все, відмінність між іграми з чіткими зовнішніми заданими правилами (або чітко прописаним сюжетом), відступати від яких не можна і іграми без зовнішніх правил, заснованих на імпровізації і внутрішньою логікою моделює процесу. Ці ігри істотно розрізняються не тільки метою і змістами, а й за ступенем впливу на інтелектуальну та емоційну сферу учнів.

В теорії практики і навчання історії була відома класифікація, що розділяє гри на: ретроспективні і ділові (якщо йде мова про ігри з внутрішніми правилами).

Ділова гра моделює ситуацію більш пізньої епохи в порівнянні з історичною обстановкою, учні отримують в ній роль тільки нашого сучасника або нащадка, який вивчає історичні події (археолога, письменника, журналіста). При цьому явно простежується два підвиди такої гри.

Один з них - гра-обговорення, в процесі якої відтворюється уявна ситуація сучасності з суперечкою, дискусією (диспути, симпозіуми вчених, круглі столи журналістів). У своїй навчальній основі така гра дуже близька до дискусійної діяльності, бо цілком будується на навчальному діалозі. Як правило, такі ігри навіть при певній програмної діяльності проводяться з більшою часткою імпровізацією хлопців.

Інша форма ділової гри - це гра-дослідження, яка будується також на уявній ситуації сучасності, що вивчає минуле, але на відміну від попередньої форми заснована індивідуальних діях «героя», який пише нарис, лист, шкільний підручник, газетну статтю, наукову доповідь про те чи іншому історичному подію [14, C.42].

Ретроспективна гра (також зустрічається термін «реконструктивна», від слів «ретро» - спогад про минуле, «реконструкція» - відтворення), в ході якої моделюється ситуація ставить учнів в позицію очевидців і учасників подій в минулому, кожен учень отримує роль представника певної загальноосвітньої групи або навіть історичної особистості. Головною ознакою гри такого типу є «ефект присутності» і принцип історичної белетристики - «так могло бути». Як справедливо зауважив психолог А.Н. Лук, в такій грі підлітку «вдається стрибнути вище себе, на деякий час стати розумнішими, сильнішими, благороднішими, справедливіше».

Школяр для такої гри, як правило, придумує ім'я, факти, біографії, професію, соціальний стан свого «героя»; і навіть в ряді випадків готує костюм, продумує зовнішній вигляд. При цьому школяр повинен мати уявлення про характер, почуттях, думках і поглядах персонажа. Ретроспективні ігри допомагають учневі «увійти» в історичний час, відчути «колорит епохи», побачити конкретних людей з їх світорозумінням вчинками в конкретній історичній ситуації певного часу.

Не всі ретроспективні гри однакові, тому вони діляться на підвиди. І.В. Кучерук ділить все ретроспективні гри на:

1) формально-ретроструктівние гри - ілюстрації історичної події, документально відтворюють обстановку, відповідну певній епосі (по іншому такі ігри називають театралізованою виставою);

2) формально-конструктивні ігри - в сюжет і уста «очевидців» подій вкладається власна їх оцінка, і навіть з урахуванням сучасного досвіду пізнання (по іншому театралізованої гри);

3) неформально-конструктивні ігри, які дають більший простір уяві і діяльності учасників, які можуть відступити від чіткого сюжету, канонізації персонажів (рольові ігри дискусійного характеру) [29, C. 93].

Всі ці ігри можна умовно розділити умовно на рольові і неролевих.

Неролевих гри дуже близькі ігор зовнішніми правилами, але вони створюють історичне минуле, і дія гри як би відбувається в далеку епоху. До таких ігор належать конкурсні ретроспективні гри, коли штучно моделюється ситуація минулого, в якій люди певної епохи «демонструють» свою майстерність, досягнення, кмітливість в певному історичному контексті. Шляхом такої ігрової ситуації, вчитель, з одного боку, перевіряє знання учнів на конкурсній основі, з іншого, дає можливість ці знання «застосувати» в умовах імітації далекого минулого, тим самим, поглиблюючи і розширюючи знання. Змагальний дух подібної гри «запалює» хлопців, і прагнення до пізнання історії практично стає безмежним заради розширення ігрової ситуації.

Інший тип ретроспективної гри - це маршрутна гра або уявну подорож. Маршрутна гра - це особлива форма уроку, коли діти переносяться в минуле «по ньому у визначеній просторовій середовищі (прогулянка по древньому місту, плавання по річці)». При цьому учні визначають географічні контури досліджуваної історичної дійсності. Вони намічають власний маршрут, придумують зупинки, фрагменти бесіди (інтерв'ю) з людьми минулого, які їм «попадаються» в подорож.

У повному розумінні цього слова в маршрутних і конкурних іграх немає явних ролей, хоча вони можуть бути в ряді випадків. Коли гра носить двоїстий характер і є рольової і конкурсній одночасно. Власне рольові ігри ретроспективного характеру засновані на розігруванні ролей - учасників історичних подій в умовах уявної ситуації минулого. Вони діляться також на підвиди. Один з підвидів рольової гри - театралізована вистава. Воно має чітко визначений і прописаний сценарій, за яким розігрується, як на сцені театру, дія. Воно відтворює різні образи і картини минулого. Всі атрибути театральної постановки, включаючи декорації, костюми акторів, повинні мати місце. Сенс такої гри для школярів полягає не тільки в пожвавленні картин минулих епох, але і в подальшому обговоренні цих сцен всім класом. Тут важливі «асоціації», коли діти розповідають час і місце дії історичного явища і представників соціальних верств щодо дій героїв вистави [7, C. 87].

Іншими підвидами рольових ігор є рольова гра, де в моделюється ситуації тексти персонажів не прописані заздалегідь, а їх складають самі діти. Головним її відмінністю від іншого підвиду є більш широка імпровізація учасників гри (вони ж і очевидці подій минулого). Однак в даній грі театралізоване дійство все ж наближено до тієї точки, про яку йде мова і яка вивчається. Даний тип гри відрізняється від театралізованої вистави і великою кількістю залучених в гру учасників. Актором тут може стати будь-який учень.

Третій підвид рольової гри - проблемно-дискусійна гра. В її основі лежить уявна ситуація в минулому, але при цьому вся дія будується не за сценарієм, а навколо обговорення важливого питання або проблеми. У грі пропонується суперечка учасників, вчитель зводить свою роль до мінімуму, ставить проблему і проміжні питання, розподіляє ролі учасників. Учні в цій грі покликані вирішити проблему з позицією своїх персонажів, причому заздалегідь невідомий результат вирішення даного питання. У підсумку гри може, прийнято кілька рішень або не прийнято зовсім, але тут важливо «рух» кожного учня в розробці проблеми.

Останній підвид, який методисти називають діловий грою з елементами ретроспективності. Гра такого роду може поєднувати різних учасників: сучасників, очевидців подій, які «зустрічаються» для обговорення важливих питань і «дізнання» минулого з нащадками. Очевидці історичної події можуть в тій грі взяти участь в сучасних формах спілкування людей - судах, з'їздах, мітингах, клубах мандрівників. Сучасна ситуація з учасниками подій може бути змодельована і з частковою реконструкцією і окремими сюжетами минулого. Така модернізація історичної дійсності може бути виправдана в ряді випадків, або виконує оцінює і відтворює роль одночасно, що називається «в одному флаконі». Учитель змушений комплектувати на таких уроках різні завдання навчання, не маючи достатньої кількості годин на реконструкцію і оцінку минулого.

Наведена вище класифікація історичних ігор заснована, щонайменше, на трьох критеріях - характері ролей учасників (очевидці або наші сучасники), умовах уявної ситуації на заняттях (тоді чи зараз), жорсткості сценарію (програми) і ступеня імпровізації дітей в грі. Також присутні гри з зовнішніми правилами або ігор, засновані на алгоритмі діяльності. Їх називають тренінговими, до них відносяться:

1) настільні ігри (доміно, лото, поле чудес і інші);

2) ігри на основі алгоритму (ребуси, кросворди, головоломки);

3) сюжетні, з уявною ситуацією на основі тренінгу [6, C. 138].

Гра на уроці - справа серйозна. Методично вірно організована гра вимагає багато часу для підготовки, активності учнів у діяльності не тільки на рівні відтворення і перетворення, а й на рівні творчого пошуку, сприяє співробітництву вчителя і учнів в процесі навчання.

Учні в грі виступають в наступних ролях: актори, глядачі, експерти. Актори беруть участь у сценах, промовляють тексти ролей. Глядачі вивчають додаткову літературу, виконують завдання і беруть участь в обговоренні. Експерти аналізують гру і кожного учасника окремо, порівнюють моделируемую ситуацію з реальною.

Методисти виділяють чотири етапи історичної гри. Перший етап підготовчий, він відбувається власне до проведення самого уроку. У цей період готуватися загальний задум і стратегія гри, пишеться сценарій, план, проводиться інструктаж учасників, і збирається матеріальне забезпечення заняття. Учитель пояснює хлопцям ігрову завдання, розподіляє серед них ролі, враховуючи ігрові інтереси та здібності, дає необхідну додаткову літературу, становить випереджаючі завдання. Учитель при необхідності проводить індивідуальні консультації з підготовки до гри, обговорює з учасниками фрагменти сценарію і коригує його, керує зовнішнім оформленням заняття.

Другий етап вже відбувається на самому уроці. Він називається «вступним», бо на цьому етапі вчитель ще раз пояснює вже всьому класу завдання і можливості гри, роль окремих учасників і дає загальний напрямок грі шляхом формулювання пізнавального завдання на весь урок. Саме на цьому етапі вчитель представляє учасників. Створюється певний настрій.

Ігровий етап характеризується емоційним залученням всіх учасників класу в ігрову дію. Хлопці в цей період як би «проживають» ситуацію в її ігровому втіленні, діють за певними ігровим правилам. Саме на цьому етапі відбувається розгортання ігрового сюжету. Учитель координує ігрові дії, здійснює опосередковане керівництво діями учасників, тобто регулює хід заняття.

При необхідності коригує і виступи акторів, залучає більше число школярів в гру, коротко резюмує по ходу гри їх діяльність, заохочує словом активних гравців, звертає увагу на роботу експертів, не нав'язуючи їм своєї думки, також заохочує глядачів, тобто роботу всього класу.

На останньому оціночному етапі проводиться висновок всього класу з ігрового стану, аналіз проведеного заняття, оцінка і самооцінка учасників, обговорюється сам хід і результативність ігрових дій учнів. У той же час ігрова ситуація і ступінь її відповідності історичної реальності розбирається особливо. Учитель надає заключне слово, роздає картки для аналізу гри, вислуховує експертну групу [5, C. 110].

Гідність гри в тому, що через емоції співпереживання, увагу учнів концентрується на відповіді «сильного» учня, який пройшов відбірковий тур, в результаті чого краще засвоюється і закріплюється навчальний матеріал. А установка на початку уроку на те, що їм самим доведеться оцінювати свої знання і знання однокласників, викликає почуття відповідальності кожного члена команди за загальний результат, спонукає до більш суворого взаємоконтролю [12, C. 48].

Таким чином, гра допомагає вчителю вирішувати такі завдання, як:

- формування навичок самоаналізу, самооцінки і самоконтролю;

- розвиток пізнавальної активності та самооцінки, спрямованої на пошук, обробку і засвоєння інформації;

- виховання відповідальності перед колективом, відношення до досягнутого результату.

У грі можливо залучення кожного в активну роботу, це форма, яка протистоїть пасивному слухання чи читання [19, C. 63]. 4. Застосування комп'ютерних технологій на уроці історії.

Реформування системи освіти в країні неминуче призведе до широкого використання комп'ютерної техніки на всіх рівнях освітньої сходи.

Сучасна, доступна кожному вчителю практика припускає-лага розробку і використання чотирьох рівнів комп'ютер-них програм з історії.

Перший рівень - це програми, що містять питально-відповідь підношення навчального матеріалу з екрана комп'ютера.

Другий рівень - це програми, що дозволяють учащему-ся робити вибір правильної відповіді з декількох запропонованих.

Третій рівень - це програми, що вимагають від учня вироблення так званого вільно конструируемого-го відповіді на поставлені питання і введення їх в комп'ютер.Тільки після цього користувач отримує оцінку.

Четвертий рівень програм - це програми для тих, хто прагне вчитися тільки на «відмінно», екстерніков, а також осіб, які навчаються дистанційно.

Програми перших трьох рівнів не вимагають від користувача відмінної оцінки, вони констатують те, що він заробив. Про-грами четвертого рівня буде «працювати» з користувачем до тих пір, поки він не отримає вищий бал.

В основі програми четвертого рівня лежить той же прин-цип структурування, що і у програм третього і частково вто-якого рівнів. Але при отриманні за відповідь на будь-яке питання немає від-особистої оцінки, учень орієнтується в пошуку потрібних знань до тих пір, поки не досягне мети [23, C. 26].

Дидактичним засобом, що забезпечує в стислі терміни якісний і всеосяжний об'єктивний контроль за засвоєнням навчального матеріалу, є контролюючі програми.

Основне призначення контролюючих програм - в ко-Ротко терміни виявити рівні знань у всіх учнів з будь-якого обсягу навчального матеріалу - розділах, параграфах, тем, тер-Мінологіі, хронології і т.д.

Виявлення та оцінка знань з використанням контролюю-чих програм має незаперечні переваги.

По-перше, колосальна економія часу. За один урок без використання комп'ютерів учитель зможе оцінити 5-6 среднеуспевающих учнів. За цей же час, але з використанням комп'ютерів, все учні піддадуться перевірку знань з 5-6 питань (6-8 хв. На питання). Якщо перевіряється знання хронології, то в кілька разів більше.

По-друге, учень проявляє повну самостійність в роботі: сам висвічує питання на екрані дисплея, сам обдуми-кість його, сам формулює і набирає відповідь на нього.

По-третє, особливий психологічний стан учнів. Воно проявляється: в насторожене ставлення до «ящику з мозку-ми»; в радості (при отриманні відмінної оцінки); в смутку (при отриманні поганої оцінки) і т.д.

Дидактичним засобом, забезпечують-БЕЗПЕЧУЮТЬ за допомогою ЕОМ керовану роботу учнів в засвоїти-еніі необхідного матеріалу, є навчальна програма, що включає три складових її частини - вступну, основну і заключну [22, C. 20-21].

Комп'ютерні програми, електронні підручники, мультимедійні енциклопедії як засіб навчання - все це реальність сьогоднішнього дня. Завдання кожного вчителя, опановуючи даними технологіями, активно вводити їх в процес навчання історії, що дозволить значно підвищити його ефективність, дати учням можливість отримати інформацію вищого рівня, ніж дають підручники історії або розповідь вчителя. Однак, треба пам'ятати, що комп'ютерні технології - це тільки засіб навчання, провідна роль на уроці залишається за вчителем.

Глава III. Експеримент в порівнянні підсумків

засвоєння матеріалу на традиційних і

нетрадиційних уроках.

1. Організація дослідження.

Якість освіти визначається не тільки кількістю і якістю знань, а й якістю особистісного, духовного, громадянського розвитку підростаючих поколінь. І саме в цьому його головна суспільна цінність.

Дослідження включає в себе порівняння якості засвоєння матеріалу на традиційних і нетрадиційних формах уроків.

Експеримент був проведений на базі основної загальноосвітньої школи № 1 м Желєзноводськ. За основу були взяті традиційні і нетрадиційні форми уроків історії у розділі «Русь Московська», за допомогою яких виявляли вплив форми організації уроку історії на рівень якості знань.

В експерименті брали участь два 6-х класу.

У 6 «А» класі (експериментальний клас) в ході експерименту проводилися уроки нетрадиційної форми, а в 6-му «В» класі (контрольний клас) - традиційні уроки (комбіновані).

Склад 6 «А» класу: 28 учнів, з них: 15 дівчаток і 13 хлопчиків; у віці повних 12 років 21 осіб, 7 осіб почали процес навчання з шестирічного віку і на момент експериментальної роботи мали вік від 11 років.

Склад 6 «В» класу: 29 учнів, з них 14 дівчаток, 15 хлопчиків; у віці повних 12 років-24 людини, 5 учнів почали процес навчання з шестирічного віку і на момент експериментальної роботи мали вік від 11,6 років до 12 років. Особливості статево-вікових відмінностей враховувалися, так як проведене дослідження вимагало від учнів оволодіння великим об'ємом точних знань історичної спрямованості і оперування навчальними вміннями порівняльно-аналітичного характеру. Таким чином, організоване експериментальне дослідження було проведено на рівнозначних (експериментальної і контрольної) групах випробовуваних, що робить результати даної роботи досить надійними.

Протягом безперервної переддипломної педагогічної практики в експериментальному класі уроки з історії проходили в нетрадиційній формі. При вивченні розділу «Русь Московська» використовувалися на уроках такі форми роботи, як: кросворд, інсценоване подання, гра, бесіда, диспут, робота з додатковим матеріалом, випереджаючі завдання, використання технічних засобів навчання. Крім того, перевірка домашнього завдання проводилася у вигляді тестового опитування.

У контрольному класі всі уроки були проведені за допомогою традиційних методів навчання учнів: розповідь вчителя, робота в зошиті, методи усного індивідуального опитування, фронтальний усне опитування, фронтальний усне опитування.

В кінці експерименту в обох класах була дана підсумкова контрольна робота у вигляді тестів, завдань на роздуми по розділу «Русь Московська» (див. Додаток 1, 2).

Контрольна робота включала такі види завдань: дати визначення поняттям, співвіднести ім'я князя з його діяльністю, визначити час перерахованих подій і розташувати їх в хронологічній послідовності, тест і завдання на роздуми.

Результати підсумкової контрольної роботи були проаналізовані з точки зору точності відтворених знань, грамотної логічної систематизації вивченого матеріалу, здатності актуалізувати перевіряється матеріал за короткий відрізок часу, в обмежених оформлювальних рамках.

2. Аналіз результатів дослідження.

Результати проведеного дослідження дозволяють зробити висновок про те, що традиційні та нетрадиційні форми уроків можуть ефективно застосовуватися як при вивченні розділу «Русь Московська», так і при вивченні всього курсу історії в шостих класах.

Експеримент показав, що використання традиційних і нетрадиційних форм на уроках історії має незначний вплив на якість знань учнів.

У 6 «А» класі, в якому проводилися нетрадиційні форми уроку, результати виявилися не набагато вище, ніж в 6-му «В» класі, в якому проводилися традиційні форми уроку історії.

У 6 «А» класі у міру переходу від вивчення однієї теми до іншої спостерігалося зростання кількості учнів, які цікавляться цим предметом. Спостереження показали, що використання нетрадиційних форм уроку спонукає учнів більш уважно і системно працювати, як з текстом підручника, так і додатковою літературою.

У міру вивчення історії в 6 «В» класі спостерігалася систематизація знань.

Результати підсумкової контрольної роботи по розділу «Русь Московська» можна представити у вигляді графіків.

На підставі цих даних можна стверджувати, що використання традиційних і нетрадиційних форм на уроці можна ефективно застосовувати при вивченні історії в середній загальноосвітній школі.

Після самостійної роботи учнями над помилками, допущеними в контрольній роботі, можна провести повторне рішення тих же завдань. У цьому випадку вчитель має можливість оцінити якість знань навчально-історичного матеріалу за певний проміжок часу, так і ефективність самостійної роботи школярів. При повторному виконанні завдань, практично також впоралися з повторним їх рішенням. Звідси випливає, що у даної групи учнів спостерігається стабільна навчальна діяльність, тобто засвоєні раніше знання зберігаються у них в пам'яті на досить тривалий проміжок часу.

На підставі проведеної роботи нами були сформульовані основні практичні рекомендації щодо застосування традиційних і нетрадиційних уроків історії в середній загальноосвітній школі з 5-го по 9-й клас:

- необхідно поєднувати традиційні і нетрадиційні форми уроку;

- не можна викладати постійно традиційні форми уроку, так як в учнів зменшується інтерес до історії, знижується їх активність на уроці;

- учитель історії повинен використовувати на уроці гри, дискусії, бесіди, кросворди.

Таким чином, можна зробити висновок, що важливо розумно поєднувати в процесі навчання історії як традиційні уроки, так і нетрадиційні форми уроку.

3. Висновки і рекомендації по використанню різних форм

уроку.

Необхідно систематизувати отримані в ході вивчення літератури і підтверджені дослідженням, відомості про традиційній формі і нетрадиційній формі уроку.

За проведеним дослідженням можна зробити висновок, що традиційні та нетрадиційні форми уроку мають як недоліки, так і переваги.

Незважаючи на високу ступінь ефективності нетрадиційних форм уроку в процесі соціалізації особистості учнів, не слід їх абсолютизувати. Як зазначає Л.М. Боголюбов, «практика проведення уроків в нетрадиційних формах свідчить про те, що вони не можуть замінити традиційну форму і занадто часте звертання може дати абстрактний результат». Це пояснюється різним потенціалом нетрадиційних форм уроку і традиційних форм в реалізації цілей навчання і тим, що кожен з форм є свої сильні і слабкі сторони [25, C. 6].

У концептуальному блоці пріоритет належить нетрадиційних форм уроку з їх суб'єктивною позицією, що забезпечує комунікативний діалог учнів, в той час як уроки в традиційній формі кілька знижують пізнавальну активність школярів.

Змістовний блок вирівнює позиції традиційних і нетрадиційних форм уроку. Перші забезпечують можливість вивчення учнями найбільшого обсягу інформації, яка, в свою чергу, характеризується систематичністю, впорядкованістю і чіткої логічної, послідовністю. Це сприяє формуванню досить міцних знань, умінь, навичок. Другі припускають менший обсяг інформації, однак обумовлюють більш глибоку її проблематику.

У процесуальному блоці перевага, на стороні нетрадиційних форм уроку. З одного боку, традиційні форми уроку мають чіткої структурою і організацією, можливістю контролю з боку вчителя за часовими рамками, ходом уроку, а також передбачуваністю і діагностично результатів навчання. Але з іншого боку, дані форми характеризуються шаблонностью, одноманітністю, низьким рівнем самостійності і пасивної пізнавальної позиції учнів. Це пояснюється вербальними методами навчання, що носять переважно репродуктивний характер. Нетрадиційні форми уроку, навпаки, задіють внутрішні джерела мотивації та саморегулівні механізми особистості, створюють умови для різноманіття діяльності учнів (ігровий, дискусійно-оцінний, рефлексивної), формування у них критичного мислення, активізації пізнавальної діяльності. Однак саме в даному блоці містяться основні труднощі при використанні нетрадиційних форм уроку в шкільній практиці: велика витратність тимчасового чинника, велике емоційне навантаження на вчителя і учня, менша можливість контролю з боку вчителя за часовими рамками, змістом і ходом уроку, труднощі в прогнозуванні результатів і діагностиці процесі навчання. Але майстерність і професіоналізм учителя допомагають успішно подолати ці труднощі.

Порівняльний аналіз показує, що традиційні форми уроку теоретично мають більш обмежені можливості для соціалізації особистості учнів.Їх сильні сторони зачіпають, в основному, організаційні компоненти уроку і є «зовнішніми» по відношенню до особистості школяра. Нетрадиційні форми уроку базуються на принципах, які в кінцевому підсумку дозволяють задіяти механізм інтеріоризації, що забезпечує переклад зовнішніх впливів у внутрішній план особистості [21, C. 20-22].

Однак, як уже зазначалося, не слід відмовлятися від традиційних форм уроку. Тільки оптимальне поєднання всього різноманіття форм уроку може сприяти успішній соціалізації особистості школярів. Критерієм такої збалансованості є принцип оптимізації процесу навчання, добре розроблений в дидактиці. За основу приймається критерій оптимальності - «ознака, на підставі якого проводиться порівняльна оцінка можливих рішень (альтернатив) і вибір найкращого з них». В якості таких критеріїв Ю. К. Бабанський виділяє: ефективність (як результати успішності навчань, вихованості, розвиненості школярів); якість вирішення навчально-виховних завдань (як ступінь відповідності результатів навчання цілям і задачам навчально-виховного процесу); оптимальність витрати часу і зусиль учителів і учнів (Додаток 3).

З огляду на все вищевикладене, ми вважаємо, за доцільне рекомендувати:

1. Для підвищення якості освіти доцільно застосовувати традиційні та нетрадиційні форми комбіновано, так як вони є не антагоністичними, а доповнюють одне одного.

2. Застосування нетрадиційні форми уроку необхідно для розширення учнями знань, отриманих на традиційних формах уроку.

3. Диференційовано використовувати форми нетрадиційних уроків відповідно до віку учнів: молодша школа - навчальна гра, середня школа - навчальна дискусія, старша школа - дослідження.

4. Традиційні форми уроку застосовувати в основному для досягнення в основному освітніх цілей, а нетрадиційні форми, для досягнення розвиваючих і виховують цілей уроку.

Висунута гіпотеза знайшла своє підтвердження в дослідженні і в цьому випускний кваліфікаційної роботи.

ВИСНОВОК

Школа, в широкому сенсі цього слова, повинна стати найважливішим фактором гуманізації суспільних відносин, формування нових життєвих установок особистості.

Розглянувши основні питання випускної кваліфікаційної роботи, можна зробити наступні висновки:

- уроки історії - це заняття, які вчитель веде з класом в школі. Вони мають однакову тривалість, проводяться за розкладом і в сумі повинні вичерпувати вивчення програми;

- кожен традиційний урок має свою структуру. Структура кожного традиційного уроку залежить від змісту навчального матеріалу, дидактичних цілей, типу уроку та особливостей класу;

- освіта, здобута школярами, визнається якісним, якщо: його результат відповідає заданим цілям;

- нетрадиційні форми проходять в незвичайній обстановці, сприяють розвитку соціалізації особистості;

- велике значення на нетрадиційних уроках придбали ігри та дискусії, так як вони емоційні за своєю природою і тому здатні навіть суху ситуацію пожвавити і зробити яскравою;

- на сучасному етапі розвитку освіти уроки - презентації наповнюють новим змістом методику викладання, так як пропонують нові варіанти вирішення педагогічних завдань;

- дослідження показало, що необхідно застосовувати як традиційні, так і нетрадиційні форми уроку, тобто поєднувати їх;

- досліджуваний матеріал нетрадиційних уроків відповідає змісту навчального предмета, інформація носить переважно фактологічний характер, а на нетрадиційних уроках вивчення матеріалу виходить за рамки змісту одного предмета.

Таким чином, традиційні уроки забезпечують можливість вивчення учнями найбільшого обсягу інформації, яка, в свою чергу, характеризується систематичністю, впорядкованістю і чіткої логічною послідовністю. Це сприяє формуванню досить міцних знань, умінь, навичок. У свою чергу нетрадиційні уроки пропонують менший обсяг інформації, однак обумовлюють більш глибоку її опрацювання.

Таким чином, мета випускний кваліфікаційної роботи досягнута, завдання, що стоять перед автором, виконані.

Вивчення історії є для учнів процесом безпосереднього сприйняття суспільно історичного досвіду попередніх поколінь, що забезпечує спадкоємність і зв'язок часів. Якість знань учнів є одним з головних факторів повноцінного навчального процесу, мотивацією з пошуку нових форм уроку.

Матеріали даної роботи становлять практичну значимість, як для практикуючих вчителів, так і для студентів, які навчаються за спеціальністю «Історія».

ЛІТЕРАТУРА

1. Білявський І. В., Павлов Л. С. Методика викладання історії в школі: Посібник для вчителів і студентов.- М .: Гуманит. Вид. Центр «Поматур», 2001.- 250с.

2. Бордовская М. В., Реан А. А. Педагогіка: Учеб. Для Вузів - СПБ .: Пітер, 2000. - 304с. (Підручник нового століття).

3. Векслер К. Г., Філіппова Н. Ф. Творчо працює вчитель // Фахівець, 1998.- №12. - 10с.

4. Вяземський Є.Є., Стрелова О. Ю. Історична освіта в сучасній Росії: Довідково - метод. Посібник.- М .: ТОВ «Русское слово - навчальна книга», 2002. - 135с.

5. Вяземський Є. Є., Стрелова О. Ю. Методика викладання історії в школі М., 1999. - 121с.

6. Вяземський Є. Є., Стрелова О. Ю. Методика викладання історії в школі: практичний посібник для учітелей.- М .: Владос, 2001.- 240 с.

7. Гузєєв В. В., Методи організації і форми навчання М .: Народна освіта, 2001. - 128с.

8. Дайри Н.Г. Сучасні вимоги до уроку історії. - М., 1999.-130 с.

9. Іоффе А. Н. Основні стратегії викладання // Викладання історії в школі, 2005.- №7.- 25с.

Історична освіта в сучасній Росії: Довідково-методичний посібник для учітелей.- М., 1997. - 260 с.

10. Карпова М. В., Інтегровані уроки історії // Викладання історії в школі, 2004.- №5, 18с.

11. Кущенко Н. В. Уроки-подорожі // Викладання історії в школі, 2003.- №3.- 11с.

12. Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика навчання історії в схемах, таблицях, описах: Практ. Посібник для вчителів М .: Гуманит. Вид. Центр «Владос», 1999.- 174с.

13. Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року. Розпорядження Уряду Російської Федерації від 29 грудня 2001р. №1756.

14. Кухарев Н. В. На шляху до професійного досконалості. - М., 1990. -132с.

15. Лазукова Н. Викладання історії в школі // Історична освіта: тенденції та перспективи №2, 1999.-40-48 с.

16. Озерський І. З. початківцю вчителю історії.- М., 1989.- 167с.

17. Про перехід на нову структуру історичного та суспільствознавчої освіти // Викладання історії в школі, 1997.-№4.-85с.

18. Педагогіка: Учеб. посібник для студ. Вища. пед. Учеб. закладів / В. А. Сластьонін, І. Ф. Ісаєв, Е. Н. Шиянов; Під ред.В. А. Сластенін.- М .: Видавничий центр «Академія», 2002.-184с.

19. Підласий І. П. Педагогіка. Новий курс. У 2ч.- М .: «Владос», 1998, -ч.1.- 253с.

20. Поташник М.М. Якість освіти: проблеми і технології управління (В питаннях і відповідях) .- М .: Педагогічне товариство Росії, 2002. -352с.

21. Сапунов В. М., Степанов С. В. Управління педагогічним персоналом сучасної школи: Навчальний посібник для керівника. Загальноосвітнього установи.- Ставрополь: СКІПРО, 2005. - 131с.

22. Степанищев А. Т. Методика викладання та вивчення історії: Навчальний посібник для студ. Вища. навч. закладів: в 2ч.- М .: Гуманит. Вид. Центр «Владос», 2002.- ч.1.- 191с.

23. Студеникин М. Т. Методика викладання історії в школі М., 2000. - 240с.

24. Трофимова О.В. Нетрадиційні форми уроку і соціалізація учнів // Викладання історії та суспільствознавства в школі, 2003.-№1.- 16-22с.

25. Управління якістю освіти: Практико-орієнтована монографія і метод. Допомога. / За редакцією М. М. Поташника-М: Пед. Суспільство Росії, 2000.- 448с.

26. Чернова М. Н. Викладання історії в школі // Активне засвоєння матеріалу: шкільний театр і екскурсії, 1994.- №7. -18-22с.

27. Шкодкіна Н. Н., Борисова С. А. Впровадження комп'ютерної технології навчання // Фахівець, 1999.-№1.- 25-28С.

28.Ямбург Е. А. Управління розвитком адаптивної школи.- М .: ПЕРСЕ-Пресс, 2004. 367с.

29.Янгіров І.Ф. Науково-дослідна робота в коледжі // Фахівець, 1998.-№12.- 6с.

ДОДАТОК 1.

Контрольна робота.

I Варіант.

1. Дайте визначення поняттям:

маневр, унія, годування, маєток, диякон.

2.Соотнесіте ім'я князя з його діяльністю:

1. Іван Калита а). У його правління оформилася ідея

2. Іван III «Москва-третій Рим».

3. Василь II Темний б). Отримав від ординського хана право збору 4. Василь III данини на Русі.

в). Ухвалення титулу «государ всієї Русі»

г). За його наказом був засліплений його

родич - один з претендентів на

Московський престол.

3.Определите час перерахованих подій і розташуйте їх у хронологічній послідовності:

- Куликовська битва

- Набіг на Москву Тохтамиша.

- Отримання Іваном Калитою ярлика на велике князювання.

- Стояння на р. Угрі.

- «Судебник» Івана III.

4.Тест.

1. Назвіть дату остаточного приєднання Новгорода до Великого князівства Московського:

а. 1350 р

б. 1450 р

в. 1478 р

м 1500 р

2. При ньому виникли перші накази:

а. Василь II.

б. Василь III.

в. Іван II.

Іван III.

3. Він був прозваний «Темним»:

а. Василь I.

б. Василь II.

в. Василь III.

Іван III.

4. Коли княжив Іван Калита?

а. 2-я половина XIII ст.

б. 1-я половина XIV ст.

в. 2-я половина XIV ст.

м XV в.

5.Заданіе для роздумів:

У зв'язку з чим виникла приказка «Ось тобі, бабуся, і Юріїв день».

ДОДАТОК 2.

II Варіант.

1. Дайте визначення поняттям:

діалект, Боярська Дума, податки, місництво, поміщик.

2.Соотнесіте ім'я князя з його діяльністю:

1. Іван Калита а). У його правління оформилася ідея

2. Іван III «Москва - третій Рим».

3. Василь II Темнийб). Отримав від ординського хана право

4. Василь III збору данини на Русі.

в). Ухвалення титулу «государ всієї Русі»

г). За його наказом був засліплений його

родич - один з претендентів на

Московський престол.

3.Определите час перерахованих подій і розташуйте їх у хронологічній послідовності:

- Набіг на Москву Тохтамиша.

- Куликовська битва.

- Ухвалення Іваном III титулу «государ всієї Русі».

- Стояння на р. Угрі.

- Судебник Івана III.

4. Тест:

1. Назвіть дату остаточного приєднання Новгорода до Великого

князівства Московського:

а. 1350 р

б. 1450 р

в. 1478 р

м 1500 р

2. При ньому виникли перші накази:

а. Василь II.

б. Василь III.

в. Іван II.

Іван III.

3. Він був прозваний «Темним»:

а. Василь I.

б. Василь II.

в. Василь III.

Іван III.

4. Коли княжив Іван Калита?

а. 2-я половина XIII ст.

б. 1-я половина XIV ст.

в. 2-я половина XIV ст.

м XV в.

5. Завдання для роздумів:

Як в 1480 р московським людям вдалося здолати Ахмата без великої битви?

Додаток 3.

Співвідношення традиційних і нетрадиційних форм уроків.