Бакалаврська методика викладання історії Стародавнього світу в школі

3.5. Як в країнах стародавнього Сходу експлуатували основну масу трудівників - вільних хліборобів?

4.1. Чому виникла держава? Чому воно не могло виникнути при первіснообщинному ладі? У чому відмінність між словами "країна" і "держава"?

4.2. Чим відрізнялася влада царів і чиновників від влади старійшин і племінних вождів? Чому старійшини і вожді керували без застосування сили, а царі та чиновники потребували війську, стражниках, суддів?

Зазвичай учні "говорять, що старійшини і вожді були найдосвідченіші і мудрі люди, вони давали своїм родичам корисні поради, тому їх розпорядження всіма виконувалися. (Тут відсутній думка про те, що при первіснообщинному ладі існувало рівність між людьми, старійшини і вожді правили, виходячи із загальних інтересів, і тому не потребували органах примусу.) Отримавши подібна відповідь, учитель дає завдання: "Припустімо, що однією з давньосхідних країн правлять мудрий цар і досвідчені чиновники. Чи зуміють вони обійтися без воїнів і стражників, керуючи своїм народом? "

Учитель підкреслює, що в країнах стародавнього Сходу, де існували ворожі один одному класи, інтереси пригноблених і гнобителів були протилежні. Тому встановлені царем закони, накази, віддані чиновникам, не могли бути однаково вигідними всьому населенню країни. Вони захищали життя і майно рабовласників, чиновників, жерців і були спрямовані проти рабів, селян, ремісників, зміцнювали порядок життя, вигідний одним людям і невигідний іншим. У країні, де існує нерівність і експлуатація, держава діє в інтересах класу гнобителів і захищає ці інтереси за допомогою сили.

5. Згадайте найважливіші досягнення культури народів стародавнього Сходу (знайомі учням факти систематизовані в нижче наведеній таблиці. А) Ким був створений перший алфавіт? Порівняйте фінікійський алфавіт з єгипетським листом і клинописом.

У чому гідність алфавіту? У чому головна відмінність між фінікійським алфавітом і російською? б) У якій країні вперше була визначена довжина року? Яка помилка при цьому була допущена? в) Яке досягнення індійських математиків особливо важливо і т. п. Годер Г.І. Методичний посібник з історії стародавнього світу. - М .: Просвещение, 1980.-С.180.

Використання такого типу уроку допомагають вчителю систематизувати знання учнів, заповнити наявні прогалини в знаннях дітей, звернути увагу учнів на ті чи інші факти в їх поступальному розвитку.

Рольова театралізована гра з елементами конкурсу за темою "Олімпійські ігри в Стародавній Греції".

Мета заняття: ознайомити учнів з історією організації та проведення Олімпійських ігор, сформувати образне уявлення про знаменитого святі, його культурному значенні і внесок у світову історію. Сприяти розвитку хронологічних, картографічних, образних і логічних умінь на основі виконання пізнавальних завдань та участі в конкурсі, що імітує Олімпійські ігри.

Випереджаюче завдання: вивчити додаткову літературу і матеріал підручника по темі. Клас розбивається на команди по п'ять - сім чоловік, від кожної команди вибирається еленодік - суддя.

Пізнавальне завдання на весь урок: що з точки зору давнього грека мало велике значення для перемоги олімпійця - майстерність спортсмена, або любов до нього богів?

Список літератури для підготовки

Мікель П. Стародавня Греція. М., 1999..

Шанін Ю.В. Герої античних стадіонів. М., 1979.

Чаплигіна М.А. Олімпійські ігри // Книга для читання про історію стародавнього світу. М., 1999..

хід занатія

Вступна частина. Учитель коротко розповідає про історію виникнення Олімпійських ігор і традиціях їх проведення. До кінця уроку необхідно підвести хлопців до усвідомлення причин, що спонукали древніх греків так пишається іграми.

По карті уточнюється географічне положення Балканського півострова, де знаходилися грецькі колонії і звідки могли прибути учасники Олімпійських ігор; дається характеристика Олімпії і розлучаються поняття "Олімпія" і "Олімп".

Далі вчитель або три учня знайомлять клас з версіями про засновника Олімпійських ігор.

1. Олімпійські ігри засновані Гераклом;

2. олімпійські ігри заснували аргонавти;

3. гри були засновані сином царя Тантала Пелоп.

Далі вчитель нагадує учням про дату перших Олімпійських ігор, підкреслюючи значимість цієї події, що став ерою, тобто початком літочислення Давньогрецького календаря. Учням пропонуються хронологічні завдання на цю тему:

1. Скільки років тому відбулися перші Олімпійські ігри?

2. Скільки років пройшло між першими і останніми на сьогоднішній день Олімпійськими іграми?

3. Скільки ігор пройшло б, якби традиція їх проведення не порушувалася?

4. Скільки років минуло з часу відновлення Олімпійських ігор в 1896 році?

Основна частина гри. Олімпійські ігри відкриваються закликами глашатаїв з числа учнів: "Священний світ оголошений по всій Елладі! Дороги на суші і на морі безпечні. Ідіть же в Олімпію!".

Далі команди можуть розіграти жеребкування, як це робили греки на Олімпійських іграх, щоб визначити черговість свого виступу. Далі згідно з порядковим номером жеребкування команди виступають із заздалегідь підготовленими завданнями.

Завдання перше. На контурній карті "Давня Греція" і "Давньогрецькі колонії" відзначте місце проведення ігор, і своє місто, звідки команди прибула в Олімпію. Проведіть на карті маршрут вашої подорожі і словами опишіть його.

Завдання друге. Розрахуйте, в яких Олімпійських іграх ви берете участь, якщо ваші змагання проходять в 200 році, 148 році, 100 році, 72 році по Давньогрецькому календарем.

Олімпійські ігри відкриваються оголошенням програми змагань, яке одночасно служить планом виступу учнів з доповідями.

1. Підготовчі церемонії і жертвопринесення.

2. Змагання глашатаїв і сурмачів.

3. Бега колісниць і скачки, п'ятиборство.

4. Змагання хлопчиків (17-20 років).

5. Біг, кулачний бій, панкратіон, біг в озброєнні.

Після виступу учнів по кожному пункту наміченого плану проводиться бесіда з питань

1. Чи вважаєте ви, що змагання в Стародавній Греції носили демократичний характер?

2. Чи могли Олімпійські ігри виникнути в Стародавньому Єгипті?

3. Хто найчастіше ставав переможцем Олімпійських ігор?

4. Які чинники впливали на це?

5. Чи могли вільні селяни Аттики стати переможцями Олімпійських ігор?

6. Чи об'єктивно проходило процедура визначення переможця в різних видах змагань?

У заключній частині уроку судді підводять підсумки. Учитель виставляє відповідні оцінки за підготовку учнів до заняття.

Висновки до розділу 2

Таким чином, курс історії в 6 класі містить систему знань, що розкриває суспільне життя минулого в її багатогранності, а хід історії як послідовний ланцюг фактів, що були наслідками попередніх і причинами подальших фактів.

Для досягнення високих результатів у засвоєнні учнями історичного матеріалу необхідна характеристика діяльності історичних осіб, розповідь про їхню діяльність, який допомагає розкрити цілі, методи боротьби, типові риси суспільних класів і партій, представниками яких були характеризуються особи. Включення імені і яскравого образу історичного діяча не утруднює, а полегшує учням запам'ятовування тих подій, учасником яких був цей діяч.

Завдання з вивчення психолого-педагогічних основ у викладанні історії Стародавнього світу, частково вирішуються шляхом відносного, більш повного і різнобічного висвітлення тем, за допомогою вивчення їх, розділених в чотирьох розділах. Це полегшує засвоєння учнями необхідного обсягу інформації, і значно підвищує рівень навчальних досягнень, і що найбільш важливо дає можливість реалізувати принципи навчання в повній мірі.

На прикладі уроку "мистецтво Стародавнього Єгипту" автор показав, як на уроках історії можуть застосовуватися різноманітні методи і засоби навчання і яким чином, правильний їх вибір сприяє реалізації цілей уроку.

Учні 6 класу погано засвоюють безлику історію. Характеристика історичних осіб, розповідь про їхню діяльність допомагають розкрити цілі, методи боротьби, типові риси суспільних класів і партій, представниками яких були характеризуються особи. Включення імені і яскравого образу історичного діяча не утруднює, а полегшує учням запам'ятовування тих подій, учасником яких був цей діяч. Наприклад, учням набагато важче запам'ятати факти боротьби між аристократами і розоряти селянами в Римі в 30-20-ті роки II ст. до н. е., якщо ці події не конкретизуються характеристикою діяльності і долею керівників руху - Гракхов. Методика навчання історії стародавнього світу та середніх віків у V - VI класах, під ред. Ф. П. Коровіна і Н.І.Запорожец. Посібник для вчителів. - М .: Просвещение, 1970. -С.268.

Найважливішим питанням побудови шкільного курсу історії стародавнього світу є відбір історичних понять:

· Що відносяться до одного або трохи народам і країнам, наприклад: гладіатор, колон, демос;

· Властивих формації в цілому, наприклад: раб, рабовласник;

· Що відносяться до декількох суспільно-економічних формацій, наприклад: класи, класова боротьба, держава, культура. Зміст останніх понять розкривається лише в тій мірі, в якій вона стосується двох перших суспільно-економічних формацій.

Обов'язковою умовою відбору матеріалу в курсах історії є відповідність між складовими його елементами. Бідний фактами курс перетворився б в епізодичні нариси з історії або в бездоказові для учнів загальні положення, а при недостатньому розкритті зв'язків і відносин між історичними фактами і недостатньому узагальненні їх у формі понять став би переліком підлягають механічного заучування фактів, відомостей. Як правило, в курсі не повинно бути фактів, що не використовуються в розборі і узагальненні і не надають виховного впливу на учнів, а також узагальнюючих положень, які не є переконливими для дітей висновками з розбору і узагальнення фактів.

Компонування відібраного для курсу матеріалу покликана сприяти кращому засвоєнню учнями як історичних понять, узагальнюючих зв'язки і відносини між фактами, так і послідовного ходу історичного процесу в цілому. В силу цього в побудові курсу поєднуються тематичність і хронологічна послідовність викладу матеріалу. Кожен урок тематичний, логічно цілісний і підводить, як правило, до певних висновків і узагальнень. Приватні теми узагальнюються ширшими темами, яким відповідають глави підручників. В курсі 6 класу переходи від історії однієї країни до історії інший повинні бути по можливості рідкісними. Разом з тим матеріал всередині тим і самі теми розташовуються, наскільки це можливо, в хронологічній послідовності. Годер Г.І. Методичний посібник з історії стародавнього світу.

-М.: Просвещение, 1980.-С.85.

Матеріал в шкільному курсі історії не може викладатися з однаковим ступенем подробиці. Подібне виклад перетворило б навчальні посібники в сухі конспекти або в багатотомні видання.

У шкільному курсі історії поєднується розгорнутий виклад з конспективним. Головні факти, що мають пізнавально-виховне значення викладаються - розгорнуто, образно, з характеристиками їх учасників, іноді з цікавими подробицями; виклад доповнюється ілюстраціями і документами. Відомості, необхідні переважно для встановлення зв'язку між основними фактами, викладаються конспективно, часто у вигляді короткої довідки.

Відібрані факти характеризують чотири ступені розвитку первісного суспільства, показують, що нового з'явилося на кожному наступному рівні в порівнянні з попередньою.

Перший ступінь відноситься до життя найдавніших людей, які виготовляли вкрай примітивні знаряддя праці, які займалися збиранням і полюванням і жили людськими стадами.

Другий ступінь відноситься до життя людей, які навчилися виготовляти різноманітні знаряддя з каменю, кістки і дерева, які опанували членороздільної промовою, що займалися загородного полюванням на великих тварин і жили родовим ладом. Другий ступінь відноситься до часу 30-20 тисяч років тому. В курс введений термін "людина розумна", щоб підкреслити якісна зміна самого первісної людини. Ця зміна ще повніше розкривають відомості про виникнення на даному ступені мистецтва і релігії. Стосовно до характеристики родової громади дається початкове поняття - "первіснообщинний лад".

Третій ступінь відноситься приблизно до часу 13-7 тисяч років тому. Цей час характеризується винаходом лука і стріл, сокири, подальшим удосконаленням техніки виготовлення кам'яних знарядь, початком землеробства і приручення тварин.

Остання щабель розвитку первіснообщинного ладу - початок його розкладу. Воно зв'язується з появою мідних знарядь праці і плуга. Розпад первіснообщинного ладу показано на розпаді родових господарств, що почався перехід від родової громади до громади сусідської, а також па виділення знатних людей. Включення в перший розділ деяких ознак розкладання первісного суспільства ставить за мету показати, що перехід від первіснообщинного ладу до рабовласницького не була одноразовою подією, а тривалим процесом. З виникненням рабства учні познайомляться вже на історії Єгипту.

В курсі не ставиться завдання - дати історію релігії первісного суспільства. Відзначається тривалий безрелігійний період, пояснюються причини, що викликали виникнення релігії, дається коротка характеристика релігії у первісних мисливців і відбулися в ній зміни з появою у людей землеробства.

Другий, третій і четвертий розділи курсу висвітлюють історію в період панування рабовласницького ладу. Структура і характер викладу в них інших, ніж в першому розділі. У розділах даються не узагальнені характеристики етапів розвитку суспільства, а конкретний матеріал з історії найважливіших країн стародавнього світу. Розділи побудовані за монографічним принципом; історія викладається НЕ сінхроністіческіе, а по країні в цілому.

Не розуміючи закономірностей розвитку роздільних країн, діти не зможуть засвоїти більш складні закономірності світового історичного процесу. Частий перехід від історії однієї країни до історії інший викликав би у свідомості учнів розрив зв'язків послідовності і причинно-наслідкових, привів би до уривчастість знань і змішання фактів історії різних країн. Баженова І.М. Педагогічний поіск.-М.: Педагогіка, 1989.-С473.

Відповідно до зазначених вище принципами відбору матеріалу в курсі висвітлюється переважно історія тих країн, в яких найбільш повно і виразно проявилися основні риси і закономірності історичного процесу, народи яких відігравали велику роль у світовій історії і зробили великий внесок в розвиток світової культури.

Особливо складні відбір змісту і розробка структури в розділі "Стародавній Схід". На величезних просторах Азії і Африки виникали і гинули численні держави, а класове суспільство існувало тут тисячоліття. В курсі історії 6 класу, природно, не можуть висвітлюватися наукові дискусії. Суспільство стародавнього Сходу визначається в ньому як рабовласницька.

Труднощі викладання історії стародавнього Сходу зростає в зв'язку з тим, що на даному матеріалі учні вперше в курсі всесвітньої історії знайомляться з класовим суспільством.Перед розділом "Стародавній Схід" ставляться відповідальні завдання:

· Познайомити учнів з найважливішими центрами економічної, політичної і культурної історії стародавнього Сходу;

· Сформувати на фактах їх історії хоча й елементарне, але яскраве уявлення про прадавнього суспільстві, як важливому етапі в історії людства з характерними для цього суспільства рисами і закономірностями розвитку;

· Показати величезний внесок, зроблений народами стародавнього Сходу в розвиток світової культури;

· Покласти початок формуванню понять, що відносяться до рабовласницької формації в цілому (раб, рабовласник, рабовласницький лад і ін.), Понять загальноісторичних (класи, класова боротьба, держава, культура і т. Д.), А також розкрити причини встановлення рабовласницького ладу.

Ці завдання вирішуються шляхом відносного, більш повного і різнобічного висвітлення історії однієї країни: її продуктивних сил, громадських відносин, політичного ладу, зовнішньої політики, релігії і мистецтва - і знайомства з деякими відомостями з історії інших країн стародавнього Сходу.

В силу сказаного, основне уявлення про древневосточном рабовласницькому суспільстві дається в курсі на історії Єгипту, яка висвітлюється, починаючи з виникнення класового суспільства в долині Нілу до занепаду давньоєгипетського держави в I тисячолітті до н. е. (Відомості про завоювання Єгипту персами повідомляються не пізніше).

Програма відводить на вивчення теми "Давній Єгипет" майже стільки ж годин, скільки на вивчення інших тем з історії стародавнього Сходу.

У побудові глави "Стародавній Єгипет" поєднується і хронологічний, і тематичний принцип. У ній в хронологічному порядку викладається мінімум найважливіших фактів соціального, політичного та виробничої історії стародавнього Єгипту: розвиток землеробства, скотарства та ремесел, формування класів, утворення держав і об'єднання їх під владою одного царя, будівництво пірамід, повстання бідноти і рабів, завоювання фараонів і зростання числа рабів в Єгипті, занепад могутності Єгипту в I тисячолітті до н.е. При викладі цих фактів розкриваються узагальнені характеристики господарства, громадських класів, давньосхідної деспотії, завойовницьких воєн, рабовласництва, а також зміст інших, більш приватних понять. Остання частина глави побудована тематично: в ній висвітлюються основні риси релігії, мистецтва, писемності і науки стародавнього Єгипту. Вагін А.А. Методика викладання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1984. - С.85.

Крім історії Єгипту, в курсі висвітлюється історія Передньої Азії, Індії та Китаю в давнину. На вивчення історії Передньої Азії програма відводить 5 годин, Індії - 2 години, Китаю - 3 години. За такий час неможливо доступно для дітей послідовно висвітлити основні події історії цих країн за тисячоліття.

Програма передбачає повторення розділу. Воно носить узагальнюючий характер, при повторенні виявляються загальні риси, особливо причинно-наслідкові зв'язки в історії країн стародавнього Сходу.

На третій розділ курсу - "Давня Греція" програма відводить 21 урок. Це дозволяє залучити значно більше фактів з історії Греції, ніж з історії країн Сходу, висвітлити щодо розгорнуто деякі з них, із залученням документів і образних подробиць. У хронологічній послідовності викладаються найважливіші факти історії Греції з переселення .дорійцев до римського завоювання, т. Е. З кінця II тисячоліття по II ст. до н. е. Цьому викладу передують короткі відомості про знахідки пам'яток мікенської культури.

Історія Греції розкривається як послідовний ланцюг фактів, взаємопов'язаних причинно-наслідкових відносин. На відміну від історії країн Сходу історія Греції ділиться в шкільному курсі на періоди з виявленням особливостей кожного з них. Глави в підручнику в основному відповідають цим періодам. У розділі "Стародавня Греція" розкривається початкове поняття про періодизації в історії і дається більш повне і чітке уявлення про історичний процес.

У розділі "Прадавня Греція" висвітлюється розкладання первіснообщинного ладу і зародження суспільних класів в Греції в XI-IX ст. до н. е. Найціннішими джерелами для вивчення цієї епохи є давньогрецькі поеми "Іліада" і "Одіссея" н певною мірою давньогрецькі міфи. В силу цього структура глави підручника незвичайна для шкільного курсу. Після характеристики території, природи древньої Греції і відомостей про дорийском завоюванні коротко викладається зміст деяких міфів, а потім гомерівських поем.

Заключний по чолі урок про релігію древніх греків показує, як природа Греції і життя гомерівського суспільства відбилися в спотвореному дзеркалі релігійних вірувань. Він є останнім в курсі уроком з історії релігії (крім християнства). Це ставить перед ним завдання узагальнити і раніше вивчений матеріал з історії релігії. Шляхом зіставлення грецької релігії з релігіями первісних людей і народів Сходу виявляються загальні риси релігії в стародавньому світі.

Узагальнююче повторення історії Греції будується на характеристиці послідовних періодів її історії.

У четвертому: "Стародавній Рим" - основні риси рабовласницького суспільства і закономірності його розвитку проявилися з такою яскравістю і повнотою, як у жодній іншій країні стародавнього світу. В силу цього формування системи понять про рабовласницькому ладі, розпочате при вивченні попередніх розділів курсу, отримує на історії Риму відому закінченість.

Розділ "Стародавній Рим" охоплює всю історію Римської держави, з його виникнення до падіння Західної Римської імперії, хронологічний принцип здійснений в ньому найбільш послідовно в порівнянні з іншими розділами курсу. Ділиться він на голови, відповідні найважливішим періодам римської історії. Характеристика культури виділена в самостійну главу і висвітлює в основному найвищий підйом римської культури. Вагін А.А. Методика викладання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1984. - С.96.

Узагальнююче повторення по курсу в цілому передбачає виявлення основних ступенів розвитку рабовласницького ладу в давнину і вкладу народів стародавнього мирз в розвиток світової культури.

У навчанні історії стародавнього світу формується в учнів система понять. Можна намітити наступні основні поняття, розкриваються в шкільному курсі історії стародавнього світу:

географічне середовище, її вплив на життя суспільства, здатність її прискорювати або сповільнювати його розвиток;

працю людей - необхідна умова існування і розвитку суспільства; знаряддя праці; визначальна роль розвитку продуктивних сил;

основні суспільні класи в рабовласницькому суспільстві; класова боротьба при рабовласницькому ладі; її роль рушійної сили в історії;

рабовласницьку державу, його внутрішня і зовнішня функції; причини виникнення, посилення і загибелі рабовласницьких держав;

завойовницькі грабіжницькі війни; неминучість їх при рабовласницькому ладі; справедливі війни;

релігія в первіснообщинному і рабовласницькому суспільстві, фантастичне відображення в релігії реальної дійсності, соціальна роль релігії в рабовласницькому суспільстві, релігія - гальмо розвитку суспільства;

Мистецтво при первіснообщинному і рабовласницькому ладі, його соціальний характер в рабовласницькому суспільстві;

наука, виникнення її в процесі трудової діяльності людей, обмеженість в рабовласницькому суспільстві кола людей, що мали доступ до науки;

роль народних мас в створенні матеріальних благ, культурних цінностей, в соціальній боротьбі, в боротьбі за національну незалежність.

Дані поняття, кожне з яких саме включає більш приватні поняття, дозволяють формувати два центральних поняття курсу історії стародавнього світу - первіснообщинний і рабовласницька формації - в їх виникненні, розвитку і загибелі, з властивими їм закономірностями розвитку і з прогресивним значенням переходу від первіснообщинного ладу до рабовласницького . Годер Г.І. Методичний посібник з історії стародавнього світу.

-М.: Просвещение, 1980.-С.258.

2.2. Застосування нетрадиційних форм навчання в історії

стародавнього світу

Сьогодні практично будь-який вчитель історії застосовує хоча б зрідка у своїй діяльності нетрадиційні форми навчання школярів. Це пов'язано, на наш погляд, із становленням нового стилю педагогічного мислення вчителя, який орієнтується на ефективне рішення освітньо-виховних завдань в умовах скромного кількості предметних годин, на посилення самостійної творчо-пошукової діяльності школярів.

Арсенал форм уроків сучасного вчителя історії не просто оновлюється під впливом посилюється роль особистості учня в навчанні, але і трансформується в бік незвичайних ігрових форм піднесення матеріалу.

Перед сучасним учителем історії вже ціле десятиліття стоять завдання, навіяні переглядом змісту предмета: альтернативні підходи до оцінки проблем минулого, прогнозування подій і явищ, неоднозначні етичні оцінки особистостей і перебігу подій. Обговорення цих питань на уроці неможливо без придбання учнями досвіду ведення діалогу, дискусії та залучення до творчої діяльності. Комунікативні вміння, здатність до моделювання ситуацій набувають все більшого значення в нашому непростому житті.

Мабуть, цим пояснюється все більш наполегливе увагу вчителя історії до нетрадиційних форм уроку. Слід пам'ятати, що саме в шостому класі відбувається перехід від ознайомлення учнів з історією до вивчення в системному вигляді. Тому використання нетрадиційних уроків сприятиме кращій адаптації учнів до вивчення великих обсягів історичного матеріалу.

Виходячи з цього, нетрадиційна форма навчання є необхідним елементом будь-якого типу уроку для дітей середнього шкільного віку.

Розглянемо докладніше такі форми нетрадиційних уроків, як історична гра, і урок дискусія.

Історична гра.

Гра на уроці історії - активна форма навчального заняття, в ході якої моделюється певна ситуація минулого чи сьогодення, "оживають" і "діють" люди - учасники історичної драми. Важливо створити під час такого заняття у школярів ігрове стан - специфічне емоційне ставлення до історичної дійсності. Учні як би наповнюють "безлюдну" історію персонажами, які вони самі і зображують, в іграх різного типу.

Гра спонукає дитину перевтілитися в іншу людину з минулого чи сучасності, змушує його "стрибнути вище себе", бо він зображує дорослого, "приміряючи на себе" далекий від його повсякденної практики образ. Через розуміння думок, почуттів і вчинків своїх героїв школярі моделюють історичну реальність. При цьому звання, придбані в грі, стають для кожного учня особистісно значущими, емоційно забарвленими, що допомагає йому глибше зрозуміти, краще "відчути" досліджувану епоху.

Зрозуміло, що така важка задача вимагає від учня мобілізації всіх умінь, спонукає освоювати і поглиблювати нові знання, розширює її кругозір і, найголовніше, змушує опановувати цілим комплексом важливих "дорослих" вмінь, в першу чергу, комунікативних. Розвиваються здібності школяра до сприйняття, співпереживання.

Методисти виділили два важливих ознаки історичної гри: наявність прямої мови (діалогів) учасників і уявної ситуації, нібито мала місце в минулому або відбувається в наші дні (з обговоренням минулого).

Ігри класифікують за різними ознаками: за програмними цілями, за кількістю учасників, за характером відображення дійсності. Виділено, зокрема, імітаційні, символічні та дослідницькі гри. Перші асоціюються з ігровим моделюванням тієї чи іншої сфери праці (імітація реальності), другі засновані на чітких правилах та ігрових символах, треті пов'язані з новими знаннями і способами діяльності.

Розглянемо докладніше класифікацію, що розділяє гри на ділові та ретроспективні. Кучерук І.В. Навчальні ігри на уроках історії. // Викладання історії в школі. 1989. №4.

Ділова гра моделює ситуацію більш пізньої епохи в порівнянні з досліджуваної історичної обстановкою, учень отримує в ній роль нашого сучасника або нащадка, що досліджує історичні події (археолога, письменника, журналіста). При цьому явно простежується два підвиди такої гри.

Один з них - гра-обговорення, в процесі якої відтворюється уявна ситуація сучасності з суперечкою, дискусією (диспути, симпозіуми вчених, круглі столи журналістів, телемости і кіностудії та ін.) - Така гра будується на навчальному діалозі, але навіть при певній програмі діяльності проводиться з великою часткою імпровізації хлопців.

Інша форма ділової гри - гра-дослідження, яка будується також на уявній ситуації сучасності, що вивчає минуле, але, на відміну від попередньої форми, заснована на індивідуальних діях "героя", який пише нарис, лист, шкільний підручник, фрагмент книги, газетну статтю , наукову доповідь про той чи інший історичну подію.

Ретроспективна гра (також зустрічається термін "реконструктивна") моделює ситуацію, яка ставить учнів в позицію очевидців і учасників подій в минулому, кожен учень отримує роль представника певної суспільної групи або навіть історичної особистості. Головною ознакою гри такого типу є "ефект присутності" і принцип історичної белетристики - "так могло бути".

Школяр для такої гри, як правило, придумує ім'я, факти біографії, професію, соціальний стан свого "героя", і навіть в деяких випадках готує костюм, продумує зовнішній вигляд. При цьому він повинен мати уявлення про характер, почуттях, думках і поглядах персонажа. Ретроспективні ігри допомагають учневі "увійти" в історичний час, відчути колорит епохи, "побачити" конкретних людей з їх світорозумінням і вчинками в конкретній історичній ситуації певного часу.

Ретроспективні гри можна умовно розділити на рольові і неролевих.

Рольові ігри ретроспективного характеру засновані на розігруванні ролей - учасників історичних подій в умовах уявної ситуації минулого. Вони діляться на наступні підвиди: театралізована вистава, театралізована гра і проблемно-дискусійна гра.

Театралізована вистава має чітко визначений і прописаний сценарій, за яким і розігрується, як на сцені театру, дія. Воно відтворює різні образи і картини минулого. Всі атрибути театральної постановки, включаючи декорації, костюми акторів, повинні мати місце. Сенс такої гри для школярів полягає не тільки в "пожвавленні картин" минулих епох, але і в подальшому обговоренні цих сцен всім класом. Діти розпізнають час і місце історичного явища і його учасників - представників певних соціальних шарів по діям героїв вистави.

У театралізованій грі тексти персонажів складають самі діти. Головним її відмінністю від попереднього підвиду є велика частка імпровізації учасників гри (вони ж і "очевидці" подій минулого).

Однак в даній грі театралізоване дійство все ж наближене до тієї епохи, яка вивчається. Модернізація минулого тут не допускається. Тому необхідна загальна програма або сценарій гри, якого дотримуються всі учасники. Даний тип гри відрізняється від театралізованої вистави і великою кількістю залучених в гру учасників. Актором тут може стати будь-який учень.

В основі проблемно-дискусійної гри лежить уявна ситуація, нібито трапилася в минулому, при цьому дія будується не за сценарієм, а навколо обговорення важливого питання або проблеми. У грі передбачається суперечка учасників, вчитель зводить свою роль до мінімуму, ставить проблему і проміжні питання, розподіляє ролі учасників. Учні ж у цій грі покликані вирішити проблему з позицій своїх персонажів, причому результат рішення заздалегідь невідомий. У підсумку гри може бути прийнято кілька рішень або не прийнято зовсім, але тут валено участь кожного учня в розробці проблеми.

Останній підвид наближає нас до проміжного типу гри, яку методисти називають діловий грою з елементами ретроспективності. Гра такого роду може поєднувати в собі різних учасників: сучасників, "очевидців" подій, які "зустрічаються" з нащадками для обговорення важливих питань. "Очевидці" історичної події можуть в цій грі "взяти участь" в сучасних формах спілкування людей: судах, з'їздах, мітингах, клубах мандрівників і телемостах та ін. Сучасна ситуація з учасниками подій може бути змодельована лише частково (по типу слідчого експерименту в судовій практиці ).

Така модернізація історичної дійсності може бути виправдана в ряді випадків, бо виконує відтворює і оцінює роль одночасно. Учитель змушений ставити перед собою на таких уроках різні завдання навчання, не маючи достатньої кількості годин, більш повну реконструкцію і оцінку минулого.

Неролевих гри дуже близькі ігор із зовнішніми правилами, вони відтворюють історичне минуле, і дія гри проходить в далеку епоху. До таких ігор належать конкурсні активні ігри, коли штучно моделюється ситуації минулого, в якій люди певної епохи "демонструють" свою майстерність, досягнення, кмітливість в певному історичному контексті. У такій ігровій ситуації вчитель, з одного боку, перевіряє знання учнів на конкурсній основі, з іншого - дає можливість незнання "застосувати" в умовах імітації далекого минулого, тим самим, поглиблюючи і розширюючи знання про нього.

Інший тип ретроспективної гри - це маршрутна гра, або уявну подорож (аналогічний термін - заочна екскурсія). Маршрутна гра - це особлива форма уроку, коли діти переносяться в минуле і "подорожують" по ньому у визначеній просторовій середовищі (прогулянка по древньому місту, плавання по річці, політ на хронолете і ін.). При цьому учні чітко визначають географічні контури досліджуваної історичної дійсності. Вони намічають власний маршрут, придумують зупинки, фрагменти бесіди (інтерв'ю) з людьми минулого, які їм "попадаються" в подорож.

У повному розумінні цього слова в маршрутних і конкурсних іграх немає явних ролей, хоча вони можуть бути в ряді випадків. Тоді гра носить двоїстий характер і є рольової і конкурсній (або маршрутної) одночасно.

Наведена вище класифікація історичних ігор заснована, щонайменше, на трьох критеріях - характері ролей учасників (очевидці або налгі сучасники), часу уявної ситуації на заняттях (тоді чи зараз), жорсткості сценарію (програми) і ступеня імпровізації дітей в грі.

Практика показує, що гра на уроці - справа серйозна. Методично вірно організована гра вимагає багато часу для підготовки, максимальної активності учнів в діяльності не тільки на рівні відтворень і перетворення, а й на рівні творчого пошуку, сприяє співробітництву вчителя і учнів в процесі навчання.

Тепер звернемося до основних етапів історичної гри. Перший етап - підготовчий, він проходить до проведення самого уроку. У цей період обговорюються загальний задум і стратегія гри, пишеться план, сценарій, проводиться інструктаж учасників, купуються і готуються необхідні для проведення заняття матеріали, обладнання. Учитель пояснює хлопцям ігрову завдання, розподіляє ролі, враховуючи ігрові інтереси та здібності, дає необхідну додаткову літературу, становить випереджаючі завдання і знайомить з ними дітей. При необхідності вчитель проводить і індивідуальні консультації з підготовки до гри, обговорює з учасниками фрагменти сценарію і коригує його, керує зовнішнім оформленням заняття.

Другий етап вже відбувається на самому уроці. Він називається вступним, так як саме на цьому етапі вчитель ще раз пояснює вже всьому класу завдання і можливості гри, роль окремих учасників і дає загальний напрямок грі, формулюючи пізнавальні завдання на весь урок. Саме на цьому етапі вчитель представляє учасників. Школярі вводяться в ігрове стан, створюється певний настрій.

Ігровий етап характеризується емоційним залученням всіх учнів класу в ігрову дію. Хлопці в цей період як би "проживають" ситуацію в її ігровому втіленні, діють за певними ігровим правилам. Відбувається розгортання ігрового сюжету. Учитель координує ігрові дії, здійснює опосередковане керівництво діями учасників, тобто регулює хід заняття. При необхідності коригує і виступи акторів, залучає більше число школярів в гру, коротко резюмує по ходу їх діяльність, заохочує словом активних гравців, звертає увагу на роботу експертів, не нав'язуючи їм своєї думки. Найбільшу увагу вчитель на цьому етапі повинен обертати не на діяльність акторів і експертів, а на глядачів, тобто на весь клас.

На останньому, оціночному етапі після того, як гра закінчена, проводиться аналіз заняття, вислуховуються Оцінки та самооцінки учасників, обговорюється сам хід і результативність ігрових дій учнів. Ступінь відповідності ігрової ситуації історичної реальності розбирається особливо. Учитель надає заключне слово, роздає картки для аналізу гри, вислуховує експертну групу. Крім того, можна провести бліц-інтерв'ю і невелике анкетування для з'ясування результатів гри.

Урок дискусія.

Сучасний учитель історії практично на кожному занятті, особливо в старших класах, використовує елементи дискусії. Вона покликана виявити існуюче розмаїття точок зору учасників на будь-яку проблему і при необхідності - ініціювати всебічний аналіз кожної з них, а потім і формування власного погляду кожного учня на ту чи іншу історичну проблему.

У будь-якому випадку на подібному уроці повинен бути присутнім характерна ознака - міжособистісний конфлікт, де кожен захищає свою позицію. В останні роки помітний вплив в педагогічній практиці отримали дискусії на основі групової роботи.

На дискусійних уроках кожен шукає свою істину, своє рішення проблеми. При цьому школярі опановують найважливішими ораторськими вміннями і мистецтвом доказової полеміки, що вже само по собі є важливим придбанням для дорослого життя.

У найзагальнішому вигляді, використовуючи общепедагогические класифікації, всі дискусії на історичні теми можна поділити на кілька груп і підгруп в залежності від принципів їх проведення, завдань і спрямованості обговорення.

Перший тип - це структурована, або регламентована дискусія. Назва говорить сама за себе, бо на подібного роду занятті учні мають чіткий план, структуру і регламент обговорення.

Сенс дискусії такого типу полягає в тому, що "малі" групи вивчають будь-яку "приватну" проблему (питання) як частина будь-якої спільної глобальної проблеми, яку належить вирішити класу.

На початку уроку вчитель формулює загальну проблему заняття перед усім класом і навіть в ряді випадків висуває можливі гіпотези щодо її вирішення.Гіпотези розглядаються під кутом зору невеликої проблеми, дослідженням яких хлопці і займаються. Учитель визначає та регламентує і структуру малих груп, і структуру тих знань, які кожна група повинна "добути" в ході уроку.

Склад групи може бути приблизно такою: ведучий, завдання якого полягає в тому, щоб організувати обговорення проблеми і залучити всіх членів групи; аналітик задає питання учасникам в ході обговорення, ставлячи під сумнів, висловлювані погляди та ідеї; протоколіст фіксує все, що відноситься до вирішення проблеми, він же представляє позицію групи в заключній частині уроку; спостерігач дає оцінку участі кожного члена групи на основі заданих учителем критеріїв.

Іншим типом дискусії є дискусія з елементами ігрового моделювання. Сенс цього заняття, на відміну від попереднього, полягає в тому, щоб поглянути на поставлену проблему не просто з позицій сучасної людини, а під кутом зору представників певного соціального табору (руху, партії, шару та ін.).

Суть уроку такого типу полягає в обговоренні проблем (питань) з позицій "очевидців" подій, як би абстрагуючись від оцінок сучасних людей, підручників і додаткової літератури. Частина хлопців представляє сучасних експертів, і тому має більш пізні оцінки історичних подій. Поєднання оцінок минулого часу і сучасних створює своєрідність даної дискусії. Групи в цій дискусії, як правило, досить великі, тому доцільніше давати завдання учасникам по рядах.

Цілий ряд дискусійних уроків може бути побудований на основі роботи ключової групи сильних хлопців і "аудиторії". До них відноситься заняття по типу "круглого столу", де невелика група учасників дискусії обговорює проблему, весь клас бере участь в обміні думками. Учитель історії також може провести засідання експертної групи, де учні виступають з повідомленнями з проблеми, потім весь клас обмінюється думками про їх повідомленнях.

При організації дискусійного заняття вчитель повинен собі чітко уявляти його етапи та хід. Вступний етап полягає в підготовці і включенні всього класу в дискусію. На цьому етапі формулюється і записується на дошці проблема (тема), намічаються вузлові моменти вивчення, проговорюються можливі точки зору. У той же час вступна частина - організаційний етап, тому тут визначається регламент проведення дискусії, правила і умови, проводиться інструктаж учасників, розподіляються ролі і лунає необхідний дидактичний матеріал.

Саме під час вступного етапу дискусії вчитель переводить проблемне питання в проблемну ситуацію. Це можна зробити різними шляхами: поглибленням і розширенням проблемного питання, пошуком нових граней вирішення проблемного питання, зіставлення різних варіантів гіпотез і відповідей.

Другий, основний етап дискусії полягає власне в діалозі учнів, який повинен бути якомога більш конструктивним. На цьому етапі вчитель практично не говорить, лише пояснює висловлювання учнів, якщо це необхідно. Учитель фіксує на дошці пункти програми обговорення, робить короткі резюме, підкреслює відмінності і подібності між думками. Педагог вміло "гасить" занадто палкі суперечки і дає можливість висловитися кожному учневі.

У той же час учитель тримає в полі зору сам хід дискусії і оцінює учасників. Особливе значення надається на цьому етапі роботи в групах, тому вчитель повинен рівномірно по силам розподілити учнів і рівнозначно їм допомагати в дискусії.

На останньому етапі дискусії підводяться підсумки обговорення. Робиться резюме по темі зі сказаного; коротко дається огляд отриманих фактів і думок; підсумовуються обговорювані проблеми; обговорюються шляхи застосування результатів і перспективи вивчення теми. Аналізується сам хід обговорення: учитель разом з експертами оцінює, чи правильно воно велося, хто висував ідеї, чия критика вплинула на підсумковий висновок; виявляються найбільш активні і пасивні учасники уроку. На цьому ж етапі виставляються оцінки, і дається домашнє завдання.

2.3. Методика експерименту, що констатує

У попередніх розділах даної роботи були викладені методичні рекомендації до викладання історії, охарактеризовано особливості засвоєння знань учнями шостого класу і шляхи підвищення ефективності викладання історії Стародавнього світу.

На прикладі двох уроків спробуємо простежити, яким чином можна застосувати вищевикладені теоретичні положення (рекомендації) на практиці. Запорожець Н.І. Методика навчання історії стародавнього світу та середніх віків. -М.: Просвещение, 1984.-С.142.

Комбінований урок по темі: Мистецтво Стародавнього Єгипту.

Одним з найважливіших умов ефективності уроку є визначення його цілей. В даному випадку метою уроку є:

- розкрити характерні особливості мистецтва Стародавнього Єгипту, яке відображало заняття населення, соціальне і державний устрій країни, релігійні вірування єгиптян.

- показати, як пануючий клас використовував мистецтво Стародавнього Єгипту для зміцнення своєї влади.

У розв'язанні цих завдань вчитель повинен спиратися на елементарне знання мови мистецтва, придбаного учнями під час вивчення літератури і образотворчого мистецтва. Таким чином, на практиці втілюється в реальність одна з вимог викладання історії - використання в викладанні знань і умінь, отриманих учнями під час вивчення інших предметів. Використання міжкурсовому зв'язків допомагає учням швидше опанувати історичними знаннями і вміннями працювати з історичним матеріалом, а, отже, підвищується ефективність викладання історії.

Наступним структурним елементом уроку історії є актуалізація опорних знань учнів або перевірка домашнього завдання. В основному опитування слід проводити за матеріалом попереднього уроку. Учням для відповіді задаються наступні питання, які наукові знання виникли в Стародавньому Єгипті? Як вони виникли? Яке значення мали наукові знання для розвитку господарства країни? Як може бути територія в Стародавньому Єгипті? У чому її відмінність від нашої писемності? та ін.

Таким чином, вчитель досягає двох цілей, по-перше, відбувається повторення раніше вивченого матеріалу, по-друге, вчитель оцінює знання окремих учнів, з'ясовує, який обсяг матеріалу усвідомили учні? Які питання викликали в учнів утруднення, з чим це пов'язано, і якщо причиною стали недоліки викладання, він намагається їх ліквідувати. Годер Г.І. Методичний посібник з історії стародавнього світу. -М.: Просвещение, 1980.-С.98.

Далі приступає до вивчення нового матеріалу. Вивчення мистецтва Стародавнього Єгипту, можна почати з літератури. Так як деякі літературні уривки вже використовувалися на попередніх уроках, як джерела історичних знань, учням можна запропонувати назвати жанри літератури Стародавнього Єгипту, з якими вони вже ознайомилися (оповіді, пісні, розповіді про побачене, повчання). Таким чином, реалізується вимога про здійснення повторення раніше вивченого матеріалу.

Характерною рисою ефективного уроку, є активна пізнавальна діяльність учнів на уроці. З метою організувати таку діяльність учитель пропонує учням ознайомиться з повістю про Синухете і відповісти на питання: які сторони життя Стародавнього Єгипту в ній відображені (страх перед фараоном, небезпека подорожі по пустелі, загарбницькі війни, віра в загробне життя, будівництво гробниць), про яке характері воєн вона свідчить? У чиїх інтересах велися ці війни? і т.д.

Після ознайомлення з ще декількома літературними творами Стародавнього Єгипту, вчитель пропонує учням зробити висновок: про що розповідає література Стародавнього Єгипту?

Ознайомлення з літературою готує шестикласників до вивчення образотворчого мистецтва, архітектури. Як би не була важлива організація на уроці пізнавальної діяльності учнів, її не можна протиставляти усного викладу матеріалу вчителем, тому важливо організувати пізнавальну діяльність учнів в процесі усного викладу вчителем матеріалу. Одним із шляхів вирішення цієї проблеми є надання розповіді такої форми, яка як би перетворює учнів із слухачів в "свідків", або ж "учасників" подій і явищ. З безлічі прийомів конкретизацій, що застосовуються в процесі усного викладу найбільш прийнятним на даному уроці є розповідь у формі "екскурсії" по Стародавньому Єгипту. З цією метою вчитель заздалегідь повинен підготувати необхідний ілюстративний матеріал і карту з позначеними на ній пам'ятниками Стародавнього Єгипту.

Піднімаючись вгору по Нілу "проїжджаємо" повз пам'ятники. Розповідаємо, що в II тисячолітті до н.е. припинилося будівництво пірамід і місцем поховання фараонів стали усипальниці, вирубані в скелях "Долини царів" на лівому березі Нілу, поблизу міста Фів. Через вузький, пробитий в скелі, прохід ведемо учнів "на екскурсію" до гробниці.

У гробниці царює глибокий морок. За допомогою ліхтаря розглядаємо окремі її частини, використовуючи при цьому ілюстрації. В глибині міститься труну - саркофаг, в якому лежить мумія. На столітті труни зображено обличчя небіжчика - щоб "душа" померлого, повертаючись з суду Осіріса, могла знайти своє тіло.

У темряві видніється статуя людини. Це статуя померлого господаря гробниці. Іноді фігуру померлого зображували в такій позі, щоб можна було здогадатися, чим він займався за життя.

Розповідаємо про зображення на стінах гробниці. З'ясовуємо характерні особливості зображень. Відзначаємо, що статуї рабовласників - портретні. Це робилося для того, щоб душа померлого, повернувшись після суду Осіріса, могла знайти "свою" мумію або статуя. Бабанський Ю.К. Педагогіка: Навчальний посібник для студ. педаго-гич. вузів. - М .: Просвещение, 1983.-С.421.

Єгиптяни досягли високої майстерності в портретному зображенні людини. Особливо знамениті скульптурні портрети цариці Нефертіті при цьому потрібно продемонструвати учням підготовлену ілюстрацію. Особи простих людей відтворювали не надто ретельно, але обов'язково показували, що ці люди старанно виконують роботу для свого пана і після його смерті.

Продовжуємо "подорожувати". Твердженням безмежності царської влади і всесилля, богів в стародавньому Єгипті були храми.

Проїжджаючи по Нілу, розглядаємо послідовно храми в Ахетатоне, Фівах, Едфу і на острові Філе. Відзначаємо їх загальні риси: пілони і статуї фараонів перед ними, вузький вхід між пілонами, колонний зал храму за яким знаходиться святилище - "будинок" богів.

Під'їжджаємо до пристані. Алея поставлених на постаменти сфінксів веде нас до храму, біля входу в який стоять колосальні статуї фараона (демонструємо відповідну ілюстрацію).

Входимо в колонний зал. Тут панує таємнича напівтемрява, утворена колосальними кам'яними колонами - стовпами, які стоять близько один від одного і мають форму пучка папірусу або розкритого лотоса.

Пояснюємо, що камінь в стародавньому Єгипті був найважливішим будівельним матеріалом для храмів. Кам'яні брили оброблялися, їм зраджували потрібну форму; ставили їх один на інший, утворюючи стіни і колони.

Колони і стіни храмів були покриті зображеннями, які прославляли фараонів і показували їх нарівні з богами.

Закінчуємо "подорож" в Нубії.Фараон Рамзес II, завоювавши цю країну, побудував тут печерний храм Абу-Сімбел. Пропонуємо учням уважно розглянути на відповідній ілюстрації всесвітньо відомий храм. Пояснюємо, що біля ніг статуї фараона зображені його діти, а біля підніжжя стоять живі люди. У скільки разів вони менше статуї? Статуї величезні, урочисті. Вони покликані передати велич, божественність фараона, непорушність його влади.

Що повинні відчувати стародавні єгиптяни в храмах і біля величезних статуй? Храми і статуї прославляли і звеличували фараонів, навіювали на людей думки про їхню слабкість, приниженості перед земним богом - фараоном і перед іншими богами. З якою метою і в чиїх інтересах споруджувалися храми?

Так розкривається рабовласницький характер мистецтва стародавнього Єгипту: література, архітектура, образотворче мистецтво.

В даному випадку, чим яскравіше, образно буде розповідь викладача, тим вище буде коефіцієнт засвоєння знань учнями.

Підводячи підсумок, відзначаємо, що пам'ятники стародавнього Єгипту є також джерелом історичних знань, шедеврами мистецтва.

В якості домашнього завдання, учням можна запропонувати додаткове запитання: Чим цінні для нас пам'ятки літератури і мистецтва стародавнього Єгипту?

Урок аналізу і синтезу по розділу Стародавній Схід.

Одним з основних типів уроку історії є урок аналізу та синтезу, на якому здійснюється узагальнення, повторення, систематизація та деталізація знань учнів, отриманих ними в результаті вивчення теми, розділу або курсу в цілому. Годер Г.І. Методичний посібник з історії стародавнього світу. -М.: Просвещение, 1980.-С.178.

На приклад узагальнююче-повторювального уроку, по розділу Стародавній Схід, спробуємо простежити, як можна побудувати ефективний урок даного типу.

Учитель повинен прагнути до того, щоб учні осмислили найважливіші закономірності і причинно-наслідкові зв'язки в історії країн стародавнього Сходу (особливості географічного середовища; перетворення землеробства і скотарства в головні заняття; виникнення нерівності, експлуатації, класів і держави), усвідомили внесок, зроблений давньосхідних народами в розвиток господарства і культури всього світу.

Так як в коло завдань уроку аналізу і синтезу входить не тільки повторення і узагальнення матеріалу, але і його систематизація, то необхідно скласти чіткий план повторення:

1. Місцезнаходження та час утворення найдавніших держав.

2. Перетворення землеробства і скотарства в головні заняття на стародавньому Сході.

3. Виникнення нерівності, експлуатації, класів.

4. Виникнення і сутність давньосхідних держав.

5. Внесок народів стародавнього Сходу в світову культуру.

Матеріал повторення великий, тому необхідно визначити на які питання слід звернути більше уваги, на які менше, а також які питання допустимо на даному уроці не розглядати. З цією метою вчитель повинен заздалегідь підготувати список питань по кожному пункту плану, за якими буде проходити повторення і узагальнення знань учнів:

1. Покажіть на карті "Стародавні держави світу" і визначте словами, де виникли найдавніші держави. (Долини річок Нілу, Євфрату і Тигра, Інду, Хуанхе.) Що спільного в природних умовах названих вами районів? Вислухавши відповіді, вчитель звертає увагу на те, що стародавні держави виникли в Південному Межиріччя і Єгипті (більше п'яти тисяч років тому).

2.1. За даними науки, собака і кішка - найдавніші домашні тварини. Цікаво, що південні народи першими приручили кішку і віддавали їй почесті, собака не користувалася у них такою повагою. Наприклад, в стародавньому Єгипті кішка була священною твариною. З померлих кішок робили мумії, як якщо б при житті вони були вельможами фараона; ховали кішок на кладовищі. У свою чергу північні народи в давнину мало цінували кішку і набагато більше собаку. Наприклад, у древній Сибіру собаку ховали з великою пошаною: в її могилу клали намисто з іклів оленя (це була цінність, якою володіли далеко не всі люди). Чим пояснити відмінність у ставленні до кішки і собаки у різних народів? (Кішку шанували землеробські народи. Якщо собака була супутником мисливця, то кішка сторожем зерна, а в деякому роді і здоров'я людини - миші розносять чуму та інші хвороби

2.2. Чому землеробство стало основним заняттям в країнах стародавнього Сходу в ті часи, коли решта населення земної кулі видобувало їжу полюванням і збиранням?

2.3. Якими перевагами перед збиранням і полюванням володіють землеробство і скотарство?

2.4. Чи правильно називати країни стародавнього Сходу "дарами річок": наприклад, Єгипет - даром Нілу, Південне Межиріччя - даром Тигру і Євфрату?

2.5. Чому в країнах стародавнього Сходу землероби жили громадами? "Намалюйте словесну картину з життя давньосхідних хліборобів, що підтверджує вашу думку. Чому в країнах стародавнього Сходу необхідно було штучне зрошення?

3.1. Чому рабство виникло в країнах стародавнього Сходу? Чому у народів, які видобувають їжу полюванням і збиранням, не було експлуатації?

3.2. Як виникло нерівність серед вільних? Як розпалися родові громади?

3.3. Які класи утворилися в країнах стародавнього Сходу?

3.4. Чим відрізнялося становище селян-общинників від становища рабів? У чому полягало з ...........