|
Федеральне агентство з освіти Російської Федерації.
Державна освітня установа вищої професійної освіти.
Санкт-Петербурзький державний університет сервісу та економіки.
Інститут економіки і управління підприємства сервісу.
реферат
З дисципліни: «Педагогіка»
На тему: «Дидактичні теорії і концепції.
Історія і сучасність ».
виконала:
Студентка 1-го курсу
денного відділення
Спеціальності: економіка
і управління
на підприємстві
Кірєєва Наталія Володимирівна
Санкт-Петербург
2009
план
1. Частина 1. Дидактичні теорії та концепції.
2. Введення.
3. Дидактичні концепції.
4. Дидактичні теорії, моделі.
5. Тенденції розвитку системи освіти і навчання.
6. Висновок.
7. Частина 2. Освіта в світі: історія і сучасність.
8. Введення.
9. Виникнення і розвиток сучасних шкіл у світовій практиці.
10.Вознікновеніе і розвиток вищих навчальних закладів в світі.
11.Історіческі мінливі типи парадигм.
12.Моделі університетської освіти.
13.Заключеніе.
14.Література.
Частина 1. Дидактичні теорії та концепції.
В основі певної дидактичної теорії або концепції лежить розуміння сутності процесу навчання.
Для оцінки дидактичної теорії або концепції висувають такі критерії: результативність і ефективність навчання, організованого відповідно до певної теорією або концепцією. В якості основних показників результативності навчання приймають повноту і ступінь наближення до заданих нормам, визначеним через цілі навчання і результати навчання (у якості яких можуть бути прийняті психічні зміни, новоутворення в особистості, якість знань, способи діяльності, рівень мислення). Ефективність навчання свідчить не стільки про рівень досягнення цілей, скільки про трудомісткість, часу і витрачених ресурсах (матеріальних, економічних, людських).
«Знати, що ми знаємо
то, що ми знаємо, і що
ми не знаємо того,
чого ми не знаємо -
це і є справжнє
знання ».
Конфуцій.
Вступ.
У сучасну епоху особливого значення набуває завдання комплексного виховання підростаючого покоління. Формування нової людини, гармонійно поєднує в собі духовне багатство, моральну чистоту і фізичну досконалість, - необхідна умова здорового сучасного суспільства.
Всебічне виховання майбутніх громадян українського суспільства починається з самого раннього віку. Реалізація цього відповідального завдання покладена на школи.
Потреби суспільства і школи, логіка розвитку проблеми, сучасний рівень психології і педагогіки викликали необхідність систематичного дослідження проблеми навчання, щоб наблизитися до її об'єктивного рішення, забезпечити роль методів в досягненні всього різноманіття цілей навчання, обгрунтувати моністичний підхід до вирішення проблеми, що враховує різні аспекти методів навчання . Найголовніша складність на цьому шляху полягає в розкритті найбільш істотного, основного в навчанні, що обумовлює прояв різноманіття характеристик процесу і можливість керувати ним.
Подолання відзначених труднощів і досягнення цілей дослідження проблеми можливо тільки на дидактичному рівні, т. Е. На рівні розгляду рис і процесів, властивих будь-якого навчання, незалежно від специфіки його предметного змісту.
Дидактичні концепції.
Концепція дидактичного енциклопедизму. Прихильники даного напрямку (Я. А. Коменський, Дж. Мільтон, І. Б. Баседов) вважали, що основна мета освіти полягає в передачі учням гранично великого обсягу наукових знань і досвіду життєдіяльності. «Енциклопедист» вважає, що зміст і глибина розуміння певного фрагмента дійсності, події, явища або процесу прямо пропорційна кількості вивченого навчального матеріалу. У цьому випадку зміст освіти перевантажено інформацією, лавиною, що обрушується на того, хто навчається. Для повного засвоєння змісту освіти потрібно пошук інтенсивних методів з боку педагога і велика самостійна робота учнів.
Концепція дидактичного формалізму. Даний напрямок характеризується переоцінкою суб'єктивно-процесуальної сторони освіти. Його прихильники (Е. Шмідт, А. А. Немейер, І. Песталоцці, А. Дістервег, Я. В. Давид, А. Б. Добровольський) розглядали навчання як засіб розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів. «Многознание розуму не навчає» (Геракліт) - головний принцип прихильників дидактичного формалізму. На думку І. Песталоцці, головною метою навчання має стати акцентування «правильності мислення учнів, або формальну освіту», «вчити мислити, і тільки, а інше прийде до них в процесі росту» (Добровольський). На думку представників даної школи, математика і класичні мови (грецька і латинська) найбільш успішно вирішують завдання навчання. Тому в освіті людини їм віддається перевага. Слабкість цієї концепції полягає в тому, що неможливо забезпечити розвиток інтелекту учня засобами тільки інструментальних предметів, без використання інших навчальних дисциплін.
Концепція дидактичного прагматизму (утилітаризму). Представники даного напрямку (Дж. Дьюї, Г. Кершенштейнер) трактують навчання як безперервний процес «реконструкції досвіду» студента. Для того щоб оволодіти соціальним спадщиною, людині необхідно освоїти всі види діяльності, відомі сучасній цивілізації. Тому пріоритет віддається не читання окремих предметів, а формування нових відносин і типів поведінки через практичні заняття, через «занурення» учня в різні види діяльності. Відповідно до цього процес навчання пристосовували до суб'єктивно-прагматичним запитам учнів, надаючи їм повну свободу у виборі навчальних предметів. При такому підході порушується діалектичний взаємозв'язок пізнання і практичної діяльності як основи гармонійного розвитку людини в процесі навчання.
Концепція функціонального матеріалізму. В основі концепції (В. вікон) лежить положення про інтегральної зв'язку пізнання з діяльністю. Тому в якості основного критерію для побудови навчальних дисциплін представники цього напрямку бачать ряд «провідних ідей», що мають світоглядне значення. Наприклад: ідея еволюції в біології, функціональних залежностей в математиці, класової боротьби в історії. Слабкість цієї концепції полягає в тому, що при конструюванні змісту навчальних предметів не можна обмежитися тільки провідними ідеями.
Парадигмальная (від грец. Paradigma - приклад, зразок) концепція навчання. Суть цієї концепції (Г. Шейерль) полягає в тому, що навчальний матеріал слід представляти, по-перше, не систематично, а «фокусно» (без дотримання історичної, логічної послідовності), акцентуючи увагу на типових фактах і подіях; по-друге, «екземплярістскі» представляти змісту замість безперервного викладу всього навчального матеріалу. Ціле пізнається шляхом скрупульозного і грунтовного аналізу одиничного факту, явища або події. Слабкість цієї концепції полягає в тому, що порушується принцип систематичності подання навчального матеріалу. Тому такий підхід неприйнятний для предметів з лінійною структурою матеріалу, наприклад, математики.
Кібернетична концепція навчання. Представники даного напрямку (С. І. Архангельський, Є. І. Машбиц) розглядають навчання як процес передачі і переробки інформації. Тобто абсолютизується роль навчальної інформації та механізмів її засвоєння, а значить, процес засвоєння знань. При цьому недооцінюється значення логіко-психологічних і індивідуально-особистісних особливостей суб'єктів навчального процесу. Методологічною основою даного напрямку є теорія інформації і систем, а також кібернетичні закономірності передачі інформації.
Дидактичні теорії, моделі.
Асоціативна теорія навчання. Її методологічні основи були закладені Дж. Локком і Я. А. Коменського. Дана теорія базується на наступних принципах:
• будь-яке навчання спирається на чуттєве пізнання: наочні зразки важливі остільки, оскільки забезпечують просування свідомості до узагальнень;
• основний метод - вправа.
Основне завдання асоціативного навчання полягає в збагачення свідомості учня образами і уявленнями.
Слабкість асоціативної теорії в тому, що її засобами не забезпечується формування творчої діяльності, не закладаються вміння самостійного пошуку нових знань.
Теорія поетапного формування розумових дій у процесі навчання. Автори даної теорії (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна) встановили, що можливості управління процесом навчання значно підвищуються, якщо учнів проводити через взаємопов'язані етапи:
• попереднє ознайомлення з дією і умовами його виконання;
• формування дії з розгортанням всіх вхідних в нього операцій;
• формування дії по внутрішньому мовленні;
• перехід дії в глибокі згорнуті процеси мислення.
В рамках цієї теорії успішність навчання визначається створенням з боку вчителя і з'ясуванням навчаються орієнтовної основи нових дій і ретельно ознайомленням з самою процедурою виконання дій. На думку фахівців, ця теорія дає хороші результати, якщо навчання дійсно починається з матеріалізованих дій. Тому вона особливо результативна при підготовці спортсменів, операторів, музикантів, водіїв. Однак навчання не завжди починається з предметного сприйняття, тому рамки застосування цієї теорії також обмежені.
Управлінська модель навчання. Автори даного напрямку (В. А. Якунін та ін.) Розглядають навчання в термінах управління. З цих позицій процес навчання здійснюється на основі співвіднесення далеких, середніх і ближніх цілей (стратегічних, тактичних, оперативних завдань). Розкриваючи процес навчання, виділяються етапи його організації як процесу управління:
• формування цілей;
• формування інформаційної основи навчання;
• прогнозування;
• прийняття рішення;
• організація виконання;
• комунікація;
• контроль і оцінка результатів;
• корекція.
Тенденції розвитку системи освіти і навчання.
Ситуацію в світі систему освіти багато хто називає «підтримує навчанням». Воно засноване на підготовці людини до вирішення повсякденних проблем і призначений в основному для підтримки існуючої системи способу життя і діяльності людини.
Однак у світі окреслилася інша тенденція, пов'язана з переходом на інший тип навчання - «інноваційний». Йому притаманні дві характерні особливості. Перша - це навчання передбачення, тобто орієнтація людини не стільки в минулому досвіді та сьогодення, скільки на далеке майбутнє. Таке навчання повинно підготувати людину до використання методів прогнозування, моделювання та проектування в житті і професійній діяльності. Звідси настільки важливо розвиток уяви, акцентування уваги на проблеми і труднощі, які очікують людини в майбутньому, на альтернативні способи їх вирішення. Другою особливістю інноваційного навчання є включеність учня в співробітництво і участь в процес прийняття важливих рішень на різних рівнях (від локальних і приватних до глобальних з урахуванням розвитку світу, культури і цивілізації).
Висновок.
Відомі дидактичні теорії акумулювали багатий практичний досвід навчання і розкривають закономірності, принципи і способи його організації аж до опису освітніх технологій і характеру взаємодії вчителя і учнів.
Теорія навчання - це найвищий рівень пояснення і розкриття основного дидактичного відносини «преподавание-учение».
Дидактична концепція може розкрити специфіку дидактичного відносини «преподавание-учение» на рівні певного підходу, наукової ідеї, принципу. Це концептуальний підхід до організації навчання і конструювання нової дидактичної системи. Оскільки головне дидактичну відношення «преподавание-учение» досліджується з позицій різних методологічних основ, остільки формується різноманіття дидактичних теорій, концепцій і моделей.
Частина 2. Освіта в світі: історія і сучасність.
Школи та вищі навчальні заклади, як світові освітньо-виховні системи, пройшли багатовіковий шлях історичного розвитку. З одного боку, вони зробили суттєвий внесок у накопичення, збереження і прогрес культури і суспільства в цілому і, з іншого боку, на собі відчували різноманіття кардинальних змін, що відбувалися в соціумі, науці і культурі всіх країн і народів.
Початковий період розвитку школи, вищих навчальних закладів та інших освітніх інститутів сходить до епохи великих цивілізацій.
Які витоки виникнення і розвитку сучасних шкіл у світовій освітній практиці?
«Історія - це свідок
минулого, світло істини,
жива пам'ять, учитель
життя, вісник старовини ».
Цицерон.
Вступ.
Освіта - це не тільки культурний феномен, а й соціальний інститут, одна з соціальних підструктур суспільства.
Зміст освіти відображає стан суспільства, перехід від одного його стану до іншого.
В даний час - це перехід від індустріального суспільства XX століття до постіндустріального або інформаційного XXI століття. Розвиток і функціонування освіти обумовлено всіма факторами і умовами існування суспільства: економічними, політичними, соціальними, культурними та іншими.
Разом з тим мета освіти - розвиток людини, що відповідає вимогам того суспільства, в якому він живе, що знаходить своє відображення в зв'язку освіти і культури.
Зв'язок освіти і культури є найбільш тісній, вже початкові стадії становлення інституту освіти пов'язані з культом, ритуалом: культура вимагала постійного відтворення. Це не просто обумовлення, це сутнісна взаємозалежність, що проявляється, зокрема, в тому, що одним з основних принципів існування та розвитку освіти є "культуросообразность". При цьому освіта розглядається, перш за все, як соціальний інститут з функцією культурного відтворення людини або відтворення культури людини в суспільстві.
Цей принцип прийшов на зміну висунутому Я.А. Коменського положенню "природо" навчання. Як вважав Я.А. Коменський, вчитися можна легко, тільки "йдучи по стопах природи", відповідно до чого і були сформульовані основні постулати навчання, що відображають принципові закони природи і людини як її частини.
Принцип "культуросообразности", імперативно сформульований ще А. Дистервегом: "Навчай культуросообразность!", Означає навчання в контексті культури, орієнтацію освіти на характер і цінності культури, на освоєння її досягнень і її відтворення, на прийняття соціокультурних норм і включення людини в їх подальший розвиток.
Культура розуміється як відтворюється при зміні поколінь система зразків поведінки, свідомості людей, а також предметів і явищ в житті суспільства.
Продуктивним є поняття типу культури (наприклад, архаїчної, сучасної) і положення, що саме визначення типу культури може бути пов'язане з характером навчання, освіти. Відомий етнограф М. Мід у цій підставі виділяє три типи культури: постфігуратівнимі; кофігуратівную; префигуративной.
При постфігуратівной культурі (примітивні суспільства, маленькі релігійні спільноти, анклави і т.д.) діти, перш за все, вчаться у своїх попередників і дорослі не можуть уявити собі ніяких змін і тому передають своїм нащадкам лише почуття незмінно "спадкоємності життя", прожите дорослими - це "схема майбутнього для їхніх дітей".
Цей тип культури, згідно М. Мід, тисячоліття характеризував людські спільноти аж до початку цивілізації. Прояв цього типу культури зустрічається і в наш час в діаспорі, анклавах, сектах; в традиціях, національних устроях.
Кофігуратівний тип культури передбачає, що і діти, і дорослі вчаться в однолітків, більш широко - у сучасників.
Однак цей тип культури включає в себе постфігуратівнимі в сенсі проходження старшим в нормах, поведінці і т.д. У чистому вигляді кофігуратівная культура може виявлятися в співтоваристві, яке залишається без старших. На прикладі аналізу життя іммігрантів в США, Канаді, Австралії, Ізраїлі М. Мід показує, що нові умови життя вимагають нових методів виховання. У цих умовах виникає ситуація об'єднання ровесників, ідентифікації з однолітком - ситуація, коли референтними, значущими для підлітка, не є дорослі, не батьки, а саме однолітки.
Префигуративной культура, "де дорослі вчаться також у своїх дітей", відображає той час, в якому ми живемо, зазначає М. Мід. Це культура, яку передбачають, це світ, який буде. Освіта і має підготувати дітей до нового, зберігаючи і преемствуя щось цінне, що було в минулому, бо зв'язок поколінь є історія цивілізації.
Очевидно, що різні підходи до проблеми внутрішнього зв'язку культури (її типів, парадигм, тенденцій) і освіти розкривають накопичилися в історії цивілізації протиріччя між сформованим "освітнім" стереотипом суспільної свідомості і накопичується людством знаннями про дитину, дитинстві та його світі. Сучасна освіта і характеризується пошуком вирішення цього протиріччя.
Виникнення і розвиток сучасних шкіл у світовій практиці.
Виникнення школи довелося на епоху переходу від общинно-родового ладу до соціально-диференційованому суспільству. Незважаючи на те, що стародавні цивілізації, як правило, існували відокремлено одна від одної, вони керувалися принципово загальними основами в сфері освіти людини. За даними етнографії, допісьменний (рісунчатий) період завершився приблизно до 3-го тисячоліття до н. е. і намітилося поява клинописной і ієрогліфічним писемності як способів передачі інформації.
Саме виникнення і розвиток писемності виступило найважливішим фактором генезису школи. Оскільки лист ставало технічно більш складним способом передачі інформації, остільки воно вимагало спеціального навчання.
Другим фактором, який зумовив появу шкіл, послужило поділ діяльності людини на розумову і фізичну працю, а також ускладнення характеру останнього. Поділ праці спричинило за собою формування різних спеціалізацій і спеціальностей, в тому числі професії вчителя і вихователя. Певний підсумок суспільного розвитку висловився і у відносній самостійності школи від інститутів церкви і держави. В першу чергу вона утвердилася як школа листи. Її мета полягала в тому, щоб навчити вмінню читати і писати, або грамоті, окремих представників суспільства (аристократії, служителів культу, ремісників і торговців).
Сім'я, церква і держава були осередком освіти в епоху найдавніших цивілізацій. Тому з'являються школи різних видів: домашні, церковні, приватні і державні.
Перші навчальні заклади, які навчали грамоті, отримали різні назви.
Наприклад, «будинками табличок» називалися школи грамоти в стародавній Месопотамії, а в період розквіту вавилонського держави вони переросли в «будинку знань"
У Стародавньому Єгипті школи виникли як сімейний інститут, а в подальшому вони стали з'являтися при храмах, палацах царів і вельмож.
У Стародавній Індії з'явилися спочатку родинні школи і лісові школи (навколо гуру-відлюдника збиралися його вірні учні, навчання проходило на свіжому повітрі). В буддійську епоху виникли школи вед, навчання в яких носило світський і кастовий характер. У період відродження індуїзму в Індії (II-VI століття) при храмах організовуються два типи шкіл - початкова (толь) і yчебное заклад вищого рівня (аграхар).
У Китаї перші школи з'явилися в 3-му тисячолітті до н.е. і називалися «сян» і «сюй».
У Римській імперії оформилися тривіальні школи, зміст освіти яких представляв тривіум - граматика, риторика, діалектика, і граматичних школи - навчальні заклади вищого ступеня, де навчали чотирьох предметів - математики, геометрії, астрономії, музиці, або квадривіуму. Тривіум і квадрівіум становили програму семи вільних мистецтв. У IV столітті з'явилися риторичні школи, які головним чином готували ораторів і юристів для Римської імперії.
Вже на початку I століття християнська церква стала організовувати власні школи катехуменів. Згодом на їх основі були створені школи катехізису, в подальшому трансформувалися в кафедральні і єпископальної школи.
В епоху становлення триступеневої системи освіти в Візантії з'явилися граматичні школи (церковні та світські, приватні і державні). Граматичні школи змістовно збагачували програму семи вільних мистецтв.
В ісламському світі склалися два рівня освіти. Початковий ypoвень освіти давали релігійні школи при мечетях, що відкриваються для дітей ремісників, торговців, заможних селян (китаб). Другий рівень освіти отримували в просвітницьких гуртках при мечетях (фікх і Калама). Тут вивчали шаріат (мусульманське право) і теологію, а також арабську філософію, риторику, логіку, математику, астрономію, медицину. Крім того існували чотири типи шкіл початкового і підвищеного початкової освіти: школи Корану, перські школи, школи перської мови і Корану, арабські школи для дорослих.
У період середньовіччя (XIII-XIV століття) з системи учнівства в Європі зародилися цехові і гильдейские школи, а також школи рахунки для дітей торговців і ремісників, в яких навчання велося рідною мовою. В цей же час з'явилися міські школи для хлопчиків і дівчаток, де викладання велося як на рідному, так і латинською мовами, і навчання мало прикладний характер (крім латині вивчали арифметику, елементи діловодства, географію, техніку, природничі науки). У процесі диференціації міських шкіл виділилися латинські школи, які давали освіту підвищеного типу та служили як би сполучною ланкою між початковим і вищою освітою. Наприклад, у Франції такі школи отримали назву колегій. З середини XV століття колегії організовувалися при університетах. З плином часу вони переросли в сучасні колеж або загальноосвітні навчальні установи.
Розвиток західноєвропейської школи в період з XV до першої третини XVII століття тісно пов'язане з переходом феодального суспільства до індустріального.Даний перехід вплинув на формування шкіл трьох основних типів, відповідно орієнтованих на елементарне, загальне підвищений і вищу освіту.
В католицьких і протестантських країнах зростала кількість міських шкіл початкового навчання, засновується владою і релігійними громадами. Наприклад, малі школи у Франції, кутові школи в Німеччині. Однак римсько-католицька церква відставала від протестантської в процесі організації елементарного навчання. Тому у всіх католицьких парафіях відкривалися недільні школи для нижчих верств населення і початкові навчальні заклади для знаті. А також створювалися благочестиві школи для бідних.
Протягом XV-XVII століть місце вчителя-священика в початковій школі поступово займає професійний педагог, який отримав спеціальну освіту і підготовку. У зв'язку з цим змінюється соціальний стан учителя. Раніше він жив на підношення від громади та парафіян. З кінця XVI століття праця вчителя оплачувався громадою. Одночасно намітилися поліпшення в організації освітнього процесу: в класах з'являються підручники та шкільні дошки.
До навчальних закладів підвищеного загальної освіти XV-XVII ст. відносили:
• міські (латинські) школи, гімназії (в Німеччині в Страсбурзі, Гольдель-Берг і інших містах);
• граматичні та публічні школи (в Англії в місті Вінчестер, Ітоні, Лондоні);
• колеж (у Франції при Сорбонні і Наварському університеті, в Бордо, Вандоме, Меці, Шатійон, Парижі, Тулузі);
• школи иеронимитов (релігійна громада братів спільного життя);
• дворянські (палацові) школи (в Німеччині та Італії), школи єзуїтів (у Відні, Римі, Парижі).
У період з XVII по XVIII століття в зв'язку із зростанням впливу світської освіти основною формою навчання стала школа класичного типу. В першу чергу класична школа орієнтувалася на вивчення древніх мов і літератури:
• в Німеччині - міська (латинська) школа (надалі - реальне училище) і гімназія;
• в Англії - граматична і публічна (пансіонати для дітей еліти суспільства) школа;
• у Франції - коледж і ліцей;
• в США - граматична школа і академія.
В процесі розвитку шкільної освіти кожен тип збагачувався і вдосконалювався в педагогічному плані, а також набував національні риси і особливості.
У XIX столітті в Західній Європі і США були закладені законодавчі основи школи. Таким чином клас промислової буржуазії, домінуючий в суспільстві, прагнув зміцнити свої позиції в перспективі майбутнього. У провідних промислових країнах здійснювалося становлення національної системи шкільної освіти і розширення участі держави в педагогічному процесі (його управлінні, у взаєминах приватної і суспільної школи, у вирішенні питання про відокремлення школи від церкви). В результаті створювалися державні бюро, поради, департаменти, комітети, міністерства освіти. Всі навчальні заклади підлягали державному контролю. Протягом XIX століття здійснилася диференціація на школи класичного зразка і сучасні. Таким чином, були організовані:
• неокласична гімназія, реальне училище і школа змішаного типу в Німеччині;
• муніципальні колеж і ліцеї у Франції;
• академії і додаткові навчальні заклади (high school) в CШA.
В результаті історичних шкільних реформ в XX столітті були укріплені основи обов'язкового безкоштовного початкового навчання і платного (за винятком США і Франції: в США діє державна система безкоштовного обучанія до 16-18 років, у Франції навчання в середній школі стало частково безкоштовним з початку 1940- х років) державного середньої освіти; збереглася привілей заможних верств суспільства на повноцінне і якісне освіту; була розширена програма початкового навчання; з'явилися проміжні типи шкіл, сполучні початкову і середню освіту; була розширена програма природничо середньої освіти.
У США в наш час реалізуються два принципи організації шкіл: 8 років навчання (початкова освіта) + 4 роки (вища) і 6 років (початкова) + 3 року (молодша середня школа) + 3 року (старша середня школа, а також приватні школи і елітні академії).
В Англії існують два типи загальноосвітньої школи - початкова (з 6 до 11 років) і середня (з 11 до 17 років). Діти до 14 років навчаються безкоштовно.
До середніх навчальних закладів відносяться: граматична і публічна (елітна) школи для підготовки до університетів, сучасна школа для середнього класу британського суспільства, центральна школа з ухилом в професійно-технічну підготовку.
У Франції склалися дві структури початкової освіти: безкоштовного навчання з 6 до 14 років, з практичним ухилом, і платного навчання з 6 до 11 років, з продовженням освіти в середній школі. Середні навчальні заклади - ліцей, коледж, приватна школа (з 7-річним курсом навчання), відкривають дорогу до університетів і вищих технічних навчальних закладів.
У Росії діють дві системи шкіл - державна (безкоштовна) і приватна школи. До кінця XX століття склалася наступна шкільна система:
• початкову освіту, що починається з 6 або 7 років (4 або 3-річне навчання на вибір батьків);
• базова середня школа (5-9 класи);
• повна середня школа (10-11 класи).
В якості основних освітніх систем в Росії функціонують масові загальноосвітні школи, гімназії, ліцеї, школи-лабораторії, школи-інтернати (для обдарованих дітей або дітей з відхиленнями у розвитку).
Існують наступні критерії оцінки результативності школи як соціально-освітнього інституту:
• відповідність цілей і результатів, ступінь освоєння випускниками школи освітнього державного стандарту як базової норми;
• рівень і якість шкільної освіти і виховання; кількість медалістів і відмінників;
• відсів зі школи через неуспішності, систематичного порушення правил поведінки або за станом здоров'я;
• соціальний статус школи серед населення і педагогічної громадськості;
• відсоток випускників, що вступили до вишів;
• кількість випускників, які стали відомими людьми в рамках регіону або країни.
Виникнення і розвиток вищих навчальних закладів в світі.
У Стародавній Греції був створений один з перших прообразів вищого навчального закладу. У IV столітті до н. е. Платон організував в гаю поблизу Афін, присвяченій Академу, філософську школу, яка отримала назву Академії.
Академія існувала понад тисячу років і була закрита в 529 р Аристотель створив при храмі Аполлона Лікейського в Афінах інший навчальний заклад - Лікей. У Ликее особлива увага приділялася вивченню філософії, фізики, математики та інших наук про природу. В історичній перспективі - це попередник сучасного ліцею.
В еллінську епоху (308-246 до н. Е.). Птолемей був заснований Мусеум (від лат. Museum - місце, присвячене музам). У формі лекційних занять там навчали основним наукам - математиці, астрономії, філології, природознавства, медицини, історії. У Мусеуме викладали Архімед, Евклід, Ератосфен. Саме Мусеум був найзначнішим сховищем книг та інших культурних цінностей. В наші дні сучасний музей скоріше виконує другу історичну функцію, незважаючи на те, що в останні роки посилюється його освітньо-виховне значення.
Іншими варіантами вищих навчальних інститутів в Стародавній Греції були філософські школи і ефебії (навчально-виховні заклади військово-спортивного профілю).
У 425 році в Константинополі була заснована вища школа - Аудіторіум (від лат. Audire - слухати), яка в IX столітті іменувалася «Магнавра» (Золота палата). Школа знаходилася в повному підпорядкуванні імператора і виключала будь-які можливості самоврядування. В якості основних підструктур виступали кафедри різних наук. На початку навчання проходило латинською і грецькою мовами, а з VII-VIII століть - виключно на грецькій мові.
У XV столітті в програму навчання була повернута латинь і включені нові, так звані іноземні мови. У знаменитій школі, де був зібраний колір викладацької еліти, вивчали античну спадщину, метафізику, філософію, богослов'я, медицину, музику, історію, етику, політику, юриспруденцію. Заняття проводилися у вигляді публічних диспутів. Більшість випускників вищої школи були енциклопедично освічені і ставали громадськими та церковними діячами. Наприклад, Кирило і Мефодій, творці слов'янської писемності, свого часу вчилися в цій школі. Крім Магнаврі, в Константинополі діяли інші вищі школи: юридична, медична, філософська, Патріарший.
Майже одночасно в будинках заможних і іменитих громадян Візантії стали складатися гуртки-салони - своєрідні домашні академії, які об'єднували людей навколо інтелектуалів-меценатів і авторитетних філософів. Їх називали «школою усіляких чеснот і ерудиції».
Церква зіграла особливу роль у розвитку вищої освіти. Наприклад: монастирські вищі школи сходили до ранньохристиянської традиції.
В ісламському світі поява Будинків мудрості в Багдаді (в 800 році) стало визначною подією в процесі розвитку освіти. У Будинках мудрості збиралися видатні вчені і їх учні. Вони дискутували, читали і обслуждалі літературні твори, філософські та наукові твори і трактати, готували рукописи, читали лекції. В XI-XIII столітті в Багдаді з'явилися нові вищі навчальні заклади - медресе. Медресе поширилися по всьому ісламському світу, але найзнаменитішим було медресе Нізамейі в Багдаді, відкрите в 1067 році. У них отримували як релігійне, так і світську освіту. На початку XVI століття на Близькому Сході склалася ієрархія медресе:
• столичні, які відкривали випускникам шлях до адміністративної кар'єрі;
• провінційні, випускники яких, як правило, ставали чиновниками.
Великим культурним та освітнім центром ісламського світу була мусульманська Іспанія (912-976 роки). Вищі школи Кордови, Саламанки, Толедо, Севільї пропонували програми з усіх галузей знання - богослов'я, права, математики, астрономії, історії і географії, граматиці і риториці, медицині і філософії. З'явилися на Сході школи університетського типу (з лекційними залами, багатою бібліотекою, науковою школою, системою самоврядування) стали попередниками середньовічних університетів Європи. Освітня практика ісламського світу, особливо арабська, значно вплинула на розвиток вищої освіти в Європі.
Кожне нове вищий навчальний заклад обов'язково створювало свій статут і знаходило статус серед інших навчальних закладів.
В Індії мусульмани здобували вищу освіту в медресе і монастирських навчальних закладах (даргаб).
У Китаї в період «золотого століття» (III-X століття) з'явилися навчальні заклади університетського типу. У них випускники отримували вчений ступінь спеціаліста по п'яти класичним трактатів Конфуція: «Книга змін», «Книга етикету», «Весна і осінь», «Книга поезії», «Книга історії».
У Європі протягом XII-XV століть починають з'являтися університети. Однак у кожній країні цей процес проходив по-різному. Як правило, система церковних шкіл виступала в якості джерела зародження більшості університетів.
В кінці XI - початку XII століття ряд кафедральних і монастирських шкіл Європи перетворюються на великі навчальні центри, які потім стали називатися університетами. Наприклад, саме так виник Паризький університет (1200 рік), який виріс з об'єднання богословської школи Сорбонни з медичної та юридичної школами. Подібним чином виникли університети в Неаполі (1224 рік), Оксфорді (1206 рік), Кембриджі (1231 рік), Лісабоні (1290 рік).
Підстава і права університету підтверджувалися привілеями. Привілеї були особливими документами, які закріплювали університетську автономію (власний суд, управління, право на присудження вчених ступенів, на звільнення студентів від військової служби). Мережа університетів в Європі розширювалася досить швидко. Якщо в XIII столітті налічувалося 19 університетів, то до XIV століття їх число зросло до 44.
З самого початку церква прагнула утримати університетську освіту під своїм впливом.І в наш час Ватикан є офіційним покровителем ряду університетів. Незважаючи на дані обставини, за своєю організацією, програмою і методам навчання університети раннього середньовіччя вже були альтернативою світської освіти церковному. Університети протиставили схоластики діяльну інтелектуальну і духовну життя. Саме завдяки їм духовний світ Європи став набагато багатше.
Історія перших університетів тісно пов'язана з творчістю мислителів, які дали новий поштовх до розвитку культури, науки і освіти, - Р. Бекона, Я. Гуса, А. Данте, Дж. Уїнкль, Н. Коперника, Ф. Петрарки.
Перші університети були дуже мобільні, оскільки їх істотною рисою був, певною мірою, наднаціональний і демократичний характер. У разі загрози епідемії або війни університет міг перебратися в інше місто або навіть країну. А міжнародні студенти і викладачі об'єднувалися в національні земляцтва (нації, колегії). Наприклад, в Паризькому університеті налічувалося 4 земляцтва: французьке, Пікардійська, англійське та німецьке, а в Болонському університеті - 17.
У другій половині XIII століття в університетах з'явилися факультети, або коледжі. Факультети присуджували вчені ступені - спочатку бакалавра (після 3-7 років успішного навчання під керівництвом професора), а потім - магістра, доктора або ліценціата. Земляцтва і факультети визначали життя перших університетів і спільно вибирали офіційного главу університету-pектора. Ректор мав тимчасовими повноваженнями, як правило, тривали один рік. Фактична влада в університеті належала факультетам та земляцтва. Однак такий стан речей змінилося до кінця XV століття. Факультети і земляцтва втратили колишній вплив, і головні посадові особи університету стали призначатися владою.
Найперші університети мали всього кілька факультетів, проте їх спеціалізація постійно поглиблювалася. Наприклад, Паризький університет славився викладанням теології та філософії, Оксфордський - канонічного права, Орлеанський - цивільного права, університети Італії - римського права, університети Іспанії - математики і природничих наук.
Протягом століть, аж до кінця XX століття, мережа вищих навчальних закладів швидко розширюється, представляючи сьогодні широкий і різноманітний спектр спеціалізацій.
Ідея університету розкривається в самій назві Universitas, що в перекладі з латинської означає сукупність.
Уже в період зародження університетів в «сукупність» вкладали різний зміст. В першу чергу акцентувався організаційний аспект; по суті, університетом стали називати результат об'єднання різних типів вищих навчальних закладів. Наприклад, Паризький університет виріс з об'єднання богосословской школи Сорбонни з медичної та юридичної школами. Однак основна місія університету складалася в залученні молодої людини до сукупності всіх видів знань. З давнини університет (Alma Mater) був джерелом наукових знань, мудрості і освіти. Його завдання полягало не тільки в збереженні і передачі існуючих знань, духовних і культурних цінностей, вищих зразків людської діяльності, а й у розвитку інтелекту заради поновлення культури. В процесі історії саме в університетах народжувалося нове знання, створювалися наукові теорії і формувалися універсальні світоглядні позиції для розуміння життя, світу, космосу, людини. Університет прагнув дати універсальну освіту учням, які згодом входили в еліту суспільства (вчені, державні та громадські діячі).
Як правило, виділяють ще один аспект «сукупності», що відноситься до принципів організації університетської освіти. В першу чергу до них відносять ті принципи, які забезпечують безперервність наукової творчості: викладання наукових основ і методів пізнання, прилучення студентів до дослідницької діяльності.
Головними принципами університетської освіти (С. І. Гессен) вважають:
• повноту поданого в університеті наукового знання;
• дух свободи і творчості в процесі викладання і навчання;
• здатність університету до самовосполненію шляхом підготовки викладачів і вчених.
Ці принципи властиві будь-якому університету незалежно від історичної епохи і характеру його розвитку. При цьому слід зазначити те, що розуміння науки, університетської самоврядування і свободи змінювалося історично.
Відмінною особливістю університету є його здатність до самовосполненію з кола своїх студентів, що символізує потенціал саморозвитку і свободи науки. Таким чином, університет-це автономний по своїй суті союз вчених, в буквальному сенсі слова «самопродолжающійся союз» (С. І. Гессен). Не випадково університет не терпить над собою навіть самої доброзичливої влади, так як він є останній щабель в ієрархії наукової освіти.
Історично мінливі типи парадигм.
Протягом тривалого процесу розвитку університетської освіти можна виділити історично мінливі типи парадигм. Кожна з них оформлялася в залежності від домінування в певну епоху ідеального "образу" універсального знання.
В процесі розвитку університетської освіти «культурно-ціннісна» парадигма спирається на освоєння універсальних елементів культури і цінностей минулих поколінь за допомогою систематичного і поглибленого вивчення праць великих мислителів (спочатку латинською і грецькою мовами). Вона орієнтує на різнобічне пізнання світу. В рамках даної парадигми випускники перших університетів здобували вищу звання освіченої людини - філософа або богослова. Стратегія освіти, пов'язана з оволодінням культурною спадщиною минулого, духовними цінностями і досягненнями наук, які отримали світове визнання, аж до нашого часу відноситься до феномену класичної освіти.
«Академічна» парадигма характеризується пріоритетом в університетській освіті теоретичних знань і розвитком фундаментальних наук, орієнтацією на підготовку випускників університету до пошуку нових знань, розуміння і пояснення світу і дій людини з позицій науки, теорії, гіпотези.
В рамках даної парадигми головною цінністю є наукові знання про природу і тварин, землі і космосі, людину і суспільство, життя і смерті. За типом і якістю освоєння наукових знань, як результату фундаментальних і прикладних досліджень професорів університету, стали виділяти такі види університетської освіти: біологічне, математичне, філологічну, фізичне, хімічне. Як академічної традициии університету визнається систематичне і поглиблене вивчення фундаментальних основ науки, що передбачає безпосередню участь студента в процесі наукових досліджень.
Сутність «професійної» парадигми проявилася в збагаченні і розширенні змісту університетської освіти. Наука перестала бути самоцінною як спосіб пізнання і пояснення світу. Вона також стала виконувати функцію продуктивної сили, що розвиває техніку і виробництво. В результаті університет почав концентрувати і розширювати не тільки спектр наукових знань, а й вищих зразків соціокультурної і професійної діяльності людини. З цього часу в університеті стали отримувати вищу медичну, юридичну, економічну, педагогічну, інженерно-технічне та інше вищу професійну освіту як відповідь на соціальне замовлення держави і суспільства.
«Технократична» парадигма університетської освіти виходить на перший план в XIX-XX століттях як своєрідне світогляд, істотними рисами якого є: примат техніки і технології над науковими та культурними цінностями, вузькопрагматичний спрямованість вищої освіти і розвитку наукового знання.
При визначенні цілей і змісту університетської освіти в рамках даної парадигми домінують інтереси виробництва, економіки і бізнесу, розвитку техніки і засобів цивілізації. У зв'язку з цим в XX столітті гуманітарна і природничо складові університетської освіти зазнали істотних змін.
Альтернативою технократичному і прагматичного викликом стала гуманістична орієнтація університетської освіти.
Особистість людини з її здібностями і інтересами представляє головну цінність «гуманістичної» парадигми. В умовах університету всі студенти повинні отримати універсальне освіту і вибрати сферу професійної діяльності не тільки за ознакою соціальної значущості, а й за покликанням, що забезпечує самореалізацію особистості.
Моделі університетської освіти.
Моделі університетської освіти формувалися під впливом домінуючої освітньої парадигми і спектра різних чинників.
Перші дві моделі відрізняються за ознаками цільової спрямованості та специфіки домінуючого змісту університетської освіти.
Традиційна, або класична, модель являє собою систему академічної освіти як процесу передачі молодому поколінню універсальних елементів культури, знань і досягнень наук, вищих зразків і способів людської діяльності. Дана модель повинна закласти основи для прояву творчості на благо подальшого розвитку суспільства, держави, науки, техніки і культури. Як правило, вона орієнтована на підготовку перспективного, високоосвіченого та культурного людини майбутнього суспільства. Цілі і зміст освіти класичної моделі припускають оптимальне відповідність минулого, сьогодення і майбутнього в світі науки, культури, техніки і життя людини.
Раціоналістична модель університетської освіти організаційно орієнтована на успішну адаптацію до сучасного суспільства і цивілізації, висока якість універсальної підготовки, глибоку спеціалізацію в сфері майбутньої професійної діяльності, готовність до творчого освоєння і розробки перспективних технологій.
З точки зору розвитку університетської освіти як соціокультурногого феномена, можна виділити ще дві моделі розвитку університету за ознаками «включеність в соціальні структури» і «спосіб управління». Відповідно це моделі університету як державно-відомчої організації і як автономного вищого навчального закладу, незалежного від держави інших соціальних інститутів.
У першому випадку університетську освіту організовується з централізованим визначенням цілей і змісту освіти через державні освітні стандарти, номенклатури спеціальностей і спеціалізацій, навчальних планів і дисциплін, нормативів для оцінки рівня освіченості випускників і способів контролю управлінськими органами.
Друга модель (автономного університету) передбачає організацію освіти в рамках власної інфраструктури через різнобічну кооперацію діяльності університетських підсистем різного типу, рівня і рангу. Автономний університет, подібно першим університетам епохи середньовіччя, керується своїм Статутом і спирається на власні ресурси.
Тип університету як вищого навчального закладу визначає вид або тип сучасного університетської освіти.
У наш час у всьому світі і в Росії з'явилися гуманітарний, технічний, педагогічний, медичний університети, університет технології та дизайну. У зв'язку з таким різноманіттям, з одного боку, виникає тенденція розмивання суті університетської освіти, а з іншого боку, перетворення всіх видів вищих навчальних закладів в уніфікований для всього світу тип вищої школи - університет. Однак незалежно від шляхів розвитку університету в майбутньому слова нашого сучасника Д. С. Лихачова залишаться актуальними: "Університет - будь він для хіміків, фізиків, математиків, юристів - вчить завжди багатовимірності життя і творчості, терпимості до незрозумілого і спробі осягнути безмежне і різноманітне» .
Як оцінюють розвиток системи вищої освіти в цілому і університету як найбільш поширеного в світі типу вищого навчального закладу?
Для оцінки розвитку системи вищої освіти в країні використовують такі параметри ступенів відповідності:
• освітньої політики в підготовці висококваліфікованих професіоналів і реальної потреби у фахівцях на конкретно-історичний період розвитку держави і суспільства;
• цілей освіти стандартам вищої школи і одержуваних результатів;
• державних та інших джерел фінансування вищих навчальних закладів;
• співвідношення в країні державних, громадських і приватних вищих навчальних закладів;
• якості та рівня вищої освіти світовим стандартам;
• відкритості системи вищої освіти при входженні в світовий освітній простір;
• орієнтирів на світові стандарти і збереження традицій, що склалися.
У світовій і вітчизняній практиці при оцінці ефективності розвитку університету використовуються певні групи критеріїв і показників:
• рівень розвитку наукових шкіл і їх повнота згідно сучасної класифікації наук;
• ступінь відповідності загальнокультурної складової університетської освіти фундаментальних і спеціальних досліджень;
• відкритість вузу для інновацій і адаптації світового досвіду;
• рівень матеріально-технічного, науково-методичного забезпечення;
• джерела і можливості фінансування;
• якість забезпечення професійно-педагогічними кадрами, комплектація викладацького штату через аспірантуру і докторантуру;
• рівень підготовки фахівців;
• число студентів на одного викладача;
• площа навчального приміщення на одного студента;
• вибір випускниками сфери професійної і науково-дослідницької діяльності.
Висновок.
Історія розвитку початкової, середньої і вищої школи не тільки продовжує традиції конкретної країни, але і входить в світовий досвід. Тому говорять як про загальні тенденції розвитку школи і вищого навчального закладу, так і про національну систему освіти певної країни.
В процесі історії в різних країнах склалися особливі типи освітніх систем. У всьому світі, однак, як універсального типу вищої освіти прийнятий університет.
Про ефективність школи або вузу судять за загальноприйнятими в світовій практиці критеріям і показниками.
Співвідношення університетської освіти, науки і культури розглядається в різних аспектах:
• в історичному контексті, що включає в себе конкретні соціальні інститути як сфери розвитку і виховання людини;
• в рамках культурологічної парадигми вищої освіти;
• в умовах культурно-історичного типу університету як освітньої системи;
• як моделі світового і національного університетської освіти:
• через аналіз навчальних планів, дисциплін, освітніх програм в системі університетів;
• підготовки кваліфікованих фахівців;
• опису і прогнозування способу випускника університету як культурного і освіченої людини конкретної історичної епохи;
• через розкриття специфіки університетського середовища;
• узагальнення, збереження і відродження культурно-освітніх традицій в університеті;
• через інноваційні процеси в системі вищої освіти.
До критеріїв оцінки ефективності роботи вузу відносять дві групи показників: одну - для оцінки вузу в рамках країни і всієї системи вищої освіти, іншу - для оцінки особливостей і динаміки розвитку вузу.
Література.
1. Габай Т. В. Навчальна діяльність і її кошти. - М .: Изд-во МГУ, 1988. - 254с.
2. Голуб Б. А. Основи загальної дидактики. - М .: Владос, 1999. - 96с.
3. Лернер І. Я. Дидактичні основи методів навчання. - М .: Педагогіка, 1981. - 186с.
4. Лернер І. Я. Процес навчання і його закономірності. - М .: Знание, 1980. - 96с.
5. марево І. С. Методологічні основи дидактики. - М .: Педагогіка, 1987. - 221с.
6. Оконь В. Введення в загальну дидактику. - М .: Вища. Шк., 1990. - 381с.
7. Оконь В. Процес навчання. - М .: Учпедгиз, 1962. - 171с.
8. Тализіна Н. Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів. - М .: Просвещение, 1988. - 173с.
9. Уман А. І. Навчальні завдання і процес навчання. - М .: Педагогіка, 1989. - 54с.
10. Хуторський А. В. Сучасна дидактика. - СПб .: Пітер, 2001. - 536с.
|