|
Історичний огляд ідеї про розвиваючому характері навчання
У міру розвитку педагогічної науки дидактика починає концентрувати свою увагу на питаннях теорії освіти і навчання. Значний внесок у розвиток світової дидактики внесли: Песталоцці І.Г., Дістірверг А., Ушинський К.Д., Занков Л.В., Ельконін Д.Б., Давидов В.В. та ін.
Песталоцці І.Г. Вчення Песталоцці про розумовому освіті багато і змістовно. Виходячи зі своєї основної ідеї про гармонійний розвиток людини, він тісно пов'язує розумовий освіту з моральним вихованням і висуває вимогу виховує навчання.
Погляди Песталоцці на розумовий освіту визначаються також його гносеологічної концепцією, в основі якої, як уже вказувалося, лежить твердження, що процес пізнання починається з чуттєвого сприйняття, переробляються потім свідомістю за допомогою апріорних ідей.
Песталоцці вважає, що будь-яке навчання має грунтуватися на спостереженні і досвіді і підніматися до висновків і узагальнень. В результаті спостережень дитина отримує зорові, слухові та інші відчуття, які пробуджують в ньому думка і потреба говорити.
Найважливішим засобом виховання і розвитку людини, по Песталоцці, є праця, який розвиває не тільки фізичні сили, а й розум, а також формує моральність. У людини, який трудиться, створюється переконання про величезне значення праці в житті суспільства, воно є найважливішою силою, що зв'язує людей в міцний громадський союз.
Песталоцці розвивав ідею саморозвитку сил, закладених в кожній людині, ідею про те, що кожної здібності людини притаманне прагнення вийти зі стану безжиттєвості і стати розвиненою силою. "Око", - говорив Песталоцці, - хоче дивитися, вухо - чути, нога - ходити і рука - вистачати. Але також і серце хоче вірити і любити. Розум хоче мислити ".
Це прагнення людини до фізичної та духовної діяльності вкладено в нього, як вважав Песталоцці, від народження самим творцем, і виховання повинно допомогти йому здійснитися.
Центром всього виховання є формування моральності людини.
Мета виховання, по Песталоцці, полягає в тому щоб розвинути всі природні сили і здібності людини, причому цей розвиток має бути різнобічним і гармонійним.
Необхідно поряд з умінням мислити розвивати у дітей та практичні навички. Оволодіння знаннями без уміння користуватися ними є, за справедливим твердженням Песталоцці, великим пороком. Він вважав, що школа, розвиваючи здібності дітей, наповнюючи їх розум знаннями повинна обов'язково щепити і вміння і навички. Від уміння людини діяти, стверджував він, залежить можливість здійснення того, чого вимагає розвиненої розум і облагороджені серце людини.
Найважливішою основою навчання, по Песталоцці, є наочність. Без застосування наочності, в широкому сенсі цього слова, не можна домогтися правильних уявлень про навколишній, розвивати мислення і мова.
Дістірверг А. Як і Песталоцці, Дистервег вважав, що головним завданням навчання є розвиток розумових сил і здібностей дітей. Але він зробив значний крок вперед у порівнянні з Песталоцці, вказавши, що формальне освіту нерозривно пов'язане з матеріальним. Дистервег підкреслював, що чисто формальної освіти взагалі не існує, цінність мають тільки ті знання і навички, які придбані учнем самостійним шляхом. Навчання має сприяти всебічному розвитку людини і його моральному вихованню. Кожен навчальний предмет поряд з його освітньої цінністю має ще й моральне значення.
Велике місце відводив Дистервег в освіті дітей вітчизняної історії та географії, рідної мови та літератури. Особливо високо цінував він природні і математичні науки, в яких бачив важливий засіб інтелектуального розвитку дітей, і вважав, що ці науки повинні викладатися у всіх типах загальноосвітньої школи. При цьому він наполягав, щоб природознавство і математика в належній мірі озброювали учнів необхідними знаннями, готували їх до практичної діяльності.
У початковій школі, на думку Дістервега, необхідно приділяти основну увагу прищеплювання навичок, розвитку розумових сил і здібностей і вмінню самостійно працювати над засвоєнням навчального матеріалу. Учитель повинен звернути особливу увагу на розвиток всіх органів почуттів дітей шляхом наочного навчання. У середній школі «поступово висувається вперед і матеріальна мета» - озброєння учнів різнобічними і глибокими науковими знаннями.
Багато уваги Дистервег приділяє закріплення матеріалу. Він висуває правило: «Піклуйся про те, щоб учні не забували того, що вивчили» - і радить повертатися до пройденого, так часто, щоб воно не могло изгладиться в пам'яті. «Не поспішай при вивченні основ» - говорить одне з його правил.
Ушинський К.Д. У педагогічній системі Ушинського провідне місце займає вчення про цілі, принципи, сутність виховання. Він помічає простий закон-парадокс: «Виховання, якщо воно бажає щастя людині, повинно виховувати її не для щастя, а готувати до праці життя». Виховання, вдосконалюючись, може далеко розсунути межі людських сил: фізичних, розумових і моральних. Але «як би не були чисті і піднесені цілі виховання, воно повинно мати ще силу, щоб досягти цих цілей».
Керівна роль належить школі, вчителю. «У вихованні все повинно грунтуватися на особистості вихователя, тому що виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості. Ніякі статути і програми, ніякий штучний організм закладу, як би хитро він не був продуманий, не може замінити особистості в справі виховання ».
Крок за кроком Ушинський переглядає всю педагогіку. Він вимагає повної перебудови системи освіти на основі новітніх наукових досягнень: «... одна педагогічна практика без теорії - те саме, що знахарство в медицині». На основі новітніх досягнень психології становить найдокладніші рекомендації про методи формування спостережливості, уваги, волі, пам'яті, емоцій. Розкриває шляхи реалізації дидактичних принципів свідомості, наочності, систематичності, міцності навчання. Будує концепцію розвиваючого навчання.
Ушинський набагато випереджає свою епоху в розумінні ролі трудового виховання: зламавши лід усталених поглядів, пропонує зробити працю повноцінним виховним засобом.
У юнацькому щоденнику Ушинського сформульована мета його життя: «Зробити якомога більше користі моєму батьківщині». Він досяг мети.
Ельконін Д.Б., Давидов В.В. У 1960-і рр. був створений науковий колектив під керівництвом психологів В. В. Давидова і Д. Б. Ельконіна, який намагався встановити роль і значення молодшого шкільного віку в психічному розвитку людини. Було виявлено, що в сучасних умовах в цьому віці можна вирішувати специфічні освітні завдання за умови розвитку в учнів абстрактно-теоретичного мислення і довільного управління поведінкою.
Дослідженнями було також встановлено, що традиційне початкове утворення не забезпечує повноцінного розвитку більшості молодших школярів. Це означає, що воно не створює в роботі з дітьми необхідних зон найближчого розвитку, а тренує і закріплює ті психічні функції, які в своїй основі виникли і почали розвиватися ще в дошкільному віці (чуттєве спостереження, емпіричне мислення, утилітарна пам'ять і т.п. ). Звідси випливає, що навчання має бути спрямоване на створення необхідних зон найближчого розвитку, які перетворювалися б з часом в психічні новоутворення.
Таке навчання орієнтоване не тільки на ознайомлення з фактами, а й на пізнання відносин між ними, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, на перетворення відносин і об'єкт вивчення. Виходячи з цього, В.В. Давидов і Д. Б. Ельконін свою концепцію розвиваючого навчання пов'язують, перш за все, зі змістом навчальних предметів і логікою (способами) його розгортання в навчальному процесі.
З їх точки зору, орієнтація змісту і методів навчання переважно на формування у школярів основ емпіричного мислення в початковій школі - не найефективніший шлях розвитку дітей. Побудова навчальних предметів має передбачати формування у школярів теоретичного мислення, яке має своє особливе, відмінне від емпіричного, зміст.
В основі розвиваючого навчання школярів, на думку В. В.Давидову і Д.Б. Ельконіна, лежить теорія формування навчальної діяльності та її суб'єкта в процесі засвоєння теоретичних знань за допомогою виконання аналізу, планування і рефлексії. У цій теорії мова йде не про засвоєння людиною знань і умінь взагалі, а саме про засвоєння, що відбувається в формі специфічної навчальної діяльності. У процесі її здійснення школяр оволодіває теоретичними знаннями. Їх зміст відображає те, що відбувається, становлення і розвиток будь-якого предмета. При цьому теоретичне відтворення реального, конкретного як єдності різноманіття здійснюється рухом думки від абстрактного до конкретного.
Приступаючи до оволодіння будь-яким навчальним предметом, школярі за допомогою вчителя аналізують зміст навчального матеріалу, виділяють в ньому деякий вихідне загальне ставлення, виявляючи разом з тим, що воно проявляється у багатьох інших приватних випадках. Фіксуючи в знаковій формі виділене вихідне загальне ставлення, вони створюють змістовну абстракцію досліджуваного предмета.
Продовжуючи аналіз навчального матеріалу, учні розкривають за допомогою вчителя закономірний зв'язок цього вихідного відносини з його різними проявами і тим самим отримують змістовне узагальнення досліджуваного предмета. Потім учні використовують змістовні абстракції і узагальнення для послідовного створення за допомогою вчителя інших, більш приватних абстракцій і об'єднують їх в цілісному навчальному предметі. У цьому випадку вони перетворюють вихідні розумові освіти в поняття, яке служить надалі загальним принципом їх орієнтації у всьому різноманітті фактичного навчального матеріалу.
Такий шлях засвоєння знань має дві характерні риси. По-перше, думка учнів цілеспрямовано рухається від загального до конкретного. По-друге, засвоєння спрямоване на виявлення учнями умов походження змісту засвоюваних ними понять.
Концепція розвивального навчання В. В. Давидова і Д. Б. Ельконіна націлена перш за все на розвиток творчості як основу особистості. Саме цей тип розвиваючого навчання вони протиставляють традиційному. Потрібно відзначити, що багато положень цієї концепції отримали підтвердження в процесі тривалої експериментальної роботи. Її розвиток і апробація тривають і в даний час. Однак ця концепція поки мало реалізується в масової освітньої практиці.
бібліографічний список
1. Сластенін В.А. та ін. Педагогіка: Учеб. посібник. - М .: «Академія», 2002.
2. Підласий І.П. Педагогіка. Новий курс: Підручник. - М .: ВЛАДОС, 1999, Кн. 1
3. Константинов В.А. та ін. Історія педагогіки. - М .: Просвещение, 1982
4. Педагогіка. Навчальний посібник. / Под ред. Пидкасистого П.І. - М .: Педагогічне товариство Россия, 2002
|