Проблеми розвиваючого навчання в історії освіти

Бірськ державна соціально-педагогічна академія

Кафедра педагогіки

Хамідулліна Лариса Василівна

Проблеми навчання В ІСТОРІЇ ОСВІТИ

/ Реферат для здачі кандидатського іспиту

з історії та філософії науки /

Бирск - 2013 р

Зміст

Вступ

Представлена робота присвячена розгляду історії ідей розвиваючого навчання (РО).

За останні 20 років життя нашого суспільства радикально змінилася: стала динамічною, інформаційно насиченою, перестала бути однозначно заданої. Щоб бути успішним у постійно змінюваному світі, молодій людині 21 століття вже недостатньо одного багажу знань. Необхідно, щоб знання служили учневі засобом самостійного вирішення різних проблем, допомагали успішно діяти в умовах, що змінюються, приймати самостійні відповідальні рішення, конструктивно взаємодіяти з іншими людьми. Якщо раніше ця задача вирішувалася стихійно, за рамками освітньої системи, шляхом багаторічного самостійного накопичення життєвого досвіду, то зараз вона ставиться безпосередньо перед навчальним закладом. У цих умовах перед початковим і середньою освітою лежать завдання виховання особистості з великим творчим потенціалом, з розвитком, відповідним вимогам інформаційного суспільства.

Одним з найбільш значних явищ останнього десятиліття в освіті Росії стало поширення ідей розвиваючого навчання, тобто системи освітніх технологій нового покоління, пріоритетною метою яких є психічне і особистісний розвиток дитини в процесі навчання. Розвивальне навчання є продуктивна реалізація принципу випереджаючого розвитку навчання. Термін "розвивальне навчання" зобов'язаний своїм походженням В.В. Давидову. Введений для позначення обмеженого кола явищ, він досить скоро увійшов в масову педагогічну практику.

У міру того як система розвиваючого навчання отримує все більш широке визнання і в її розробку, і освоєння включаються нові вчені, методисти та вчителі, їх увагу все частіше залучають витоки цієї системи, історія її становлення та розвитку. І це не дивно: адже історія - не тільки і не стільки оцінює погляд, звернений в минуле, скільки компас, що допомагає зорієнтуватися в суперечливих хитросплетіннях сьогодення і намітити шлях в майбутнє.

Вперше розробники розвивальної системи навчання направили свої дії на реформу початкової освіти - на реформу його змісту, змісту навчальних дисциплін. Як правило, до цього всі зміни стосувалися або форм, яких методів навчання, або зовнішніх перестановок в навчальному плані. Та й зараз велика частина інновацій в молодої російської школі пов'язана саме з цим.

Система РВ не пішла по кон'юнктурному шляху. Змінювалося зміст базових навчальних дисциплін. Саме предметний зміст визначило всю решту специфіку даної системи, методи, форми освіти, систему управління в школі і т.п. Ми говоримо не про новий метод навчання, а про іншу систему освіти.

Тема навчання в силу своєї актуальності досить широко висвітлена в літературі. В експериментальних психологічних дослідженнях С.Л.Рубинштейна, А. В. Брушлінскій, А.М.Матюшкин, К.А.Славской, Ю.Н.Кулюткіна, В.Н.Пушкин, О.К.Тихомирова містяться передумови для вирішення педагогічного завдання розвитку здатності створювати нове. Проблемою формування розумових умінь займалися С.Л.Рубинштейн, Г.П.Антонова, А. А. Люблінська, Н. Ф. Тализіна та ін. Шляхам вивчення творчої діяльності присвятили свої роботи Д. Б. Богоявленська, Е.Боно, Л. С.Виготскій, В. В. Давидов, В.С.Кузін, Е.І.Кубишкіна, П.Я.Пономарев, Ю.В.Шаронін, Т.Я.Шпікалова, Д. Б. Ельконін та ін. Так само методика навчання аналізується такими дослідниками, як: Г.С.Альтшуллер, Д.В.Вількеев, Л.В.Занков, М.М.Зіновкіна, С.І.Мелешко і ін.

Метою представленої роботи, є розгляд сутності навчання, через аналіз історії педагогічної думки, аналіз подальших перспектив розвиваючого навчання.

Відповідно до представленої метою дослідження необхідно вирішити наступні завдання:

1. Розглянути основні концепції, поняття і сутність розвиваючого навчання;

2. Проаналізувати історію педагогічної думки про розвиваючому навчанні;

3. Назвати основні етапи впровадження розвивального навчання;

4. Розкрити сучасний етап розвитку навчання в школі і місце розвивального навчання в навчальній програмі.

1. Теоретичні концепції розвиваючого навчання: поняття і сутність розвиваючого навчання

Одним з найбільш значних явищ з середини 90-х років в освіті Росії стало поширення ідей розвиваючого навчання, тобто системи освітніх технологій нового покоління, пріоритетною метою яких є психічне і особистісний розвиток дитини в процесі навчання.

Навчання в сучасній школі спрямоване на вирішення двох основних завдань. По-перше, школа повинна озброїти учнів "Міцними і глибокими знаннями основ наук"; по-друге, вона зобов'язана підготувати своїх вихованців "до життя", сформувати у них найважливіші вміння і навички, необхідні для включення в різні сфери життя суспільства. Розвиваючий ефект навчання, підлеглого завданню засвоєння знань, умінь і навичок, може бути різним. Але в будь-якому випадку розвиток учнів виявляється "побічним" результатом, "позаплановим" продуктом такого навчання.

Коли говорять про розвиваючому навчанні, мова йде не стільки про підвищення його розвиваючої ефективності, скільки про його спрямованості на вирішення завдання розвитку учнів.

Однак, не можна не погодитися з тим, що в одному випадку навчання як би надбудовується над розвитком, як говорив Л.С. Виготський "пасе задніх" у розвитку, надаючи на нього стихійне вплив, в іншому цілеспрямовано забезпечує його, "веде за собою розвиток" і активно використовує його для засвоєння нових звань, умінь і навичок. У першому випадку ми маємо пріоритет інформаційної функції навчання, його цілеспрямованість на "відпрацювання" знань, умінь і навичок, в другому - пріоритет розвиваючої функції навчання.

Д.Б. Ельконін пише, що відповідь на питання, "в якому відношенні знаходяться ці два процеси", ускладнений тим, що самі категорії навчання і розвитку різні. Ефективність навчання змінюється кількістю і якістю придбаних знань, а ефективність розвитку змінюється рівнем, якого досягають здібності учнів, тобто тим, наскільки розвинені в учнів основні форми їх психічної діяльності, що дозволяє швидко, глибоко і правильно орієнтуватися в явищах навколишньої дійсності. Можна багато знати, але при цьому не проявляти жодних творчих здібностей, тобто не вміти самостійно розібратися в новому явищі.

Розвивальне навчання - це навчання, зміст, методи і форми організації якого прямо орієнтовані на закономірності розвитку. Організація такого навчання - надзвичайно складна проблема. Поняття розвивальне навчання зароджувалося в надрах психологічної науки в процесі досліджень, пов'язаних з вивченням розвитку дитини (експеримент Піаже), різних рівнів і типів його мислення (Л.С.Виготський. А.Н. Jlеонов, С.Л. Рубінштейн) та інших фізичних функцій (С.Б. Ананьєв. Г.С. Костюк, А.А. Люблінська, нА. Мевчінская і ін.), в процесі створення психологічної теорії діяльності (О. М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, К.В . Запорожець); увійшло в практику початкової школи в результаті проведення двох фундаментальних досліджень з проблеми взаємозв'язку навчання і розвитку (50-60-ті роки).

Однією з таких концепцій є, що отримала широку популярність, система початкового навчання Л. В. Занкова. Л. В. Занков, ставлячи завдання - розкрити в результаті дослідження характер об'єктивної закономірною зв'язку між побудовою навчання і ходом загального розвитку школярів, виходив з певних теоретичних і практичних передумов. У теоретичному плані він відштовхувався від міцно утвердився на той час в психології і в педагогіці положення про провідну роль навчання в розвитку, яке було висунуто Л. С. Вигодський в рамках його культурно-історичної теорії розвитку психіки і знаменувало собою перехід психологічної науки на позиції діалектико -матеріалістіческой методології і згодом стало напрямних початком в розгортанні досліджень в області психології. Фактично воно визначало собою і підхід до організації освітнього процесу в радянській школі, оскільки визнавалося, що в процесі навчання відбувається і засвоєння знань, і розвиток учнів.

Особливості дидактичної системи розвиваючого навчання Л.В. Занкова обумовлюють інший тип навчання в порівнянні з застосовуваним в масовій практиці. Він будується на основі врахування внутрішніх закономірностей розвитку дитини і уваги до її внутрішнього світу, індивідуальності, які в кожен момент часу проявляються як результат складної взаємодії зовнішніх і внутрішніх факторів. Такий тип навчання названий системою, спрямованою на загальний розвиток дитини, і створений на основі зміни всіх складових його дидактичних компонентів.

Основу системи навчання по Л.В. Занкова складають такі взаємопов'язані принципи: принцип навчання на високому рівні труднощі; принцип провідної ролі теоретичних знань; принцип усвідомлення школярами процесу навчання; принцип роботи над розвитком усіх учнів; принцип просування у вивченні матеріалу швидким темпом.

Заслуга Л. В. Занкова полягає в тому, що він поставив питання про залежність розвитку від навчання на фундамент конкретного дослідження, який передбачає змінити побудова навчання, існуюче в практиці, і вивчити розвиток дітей в цих змінених умовах.

Друга концепція розвиваючого навчання розроблена під керівництвом Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова. Вона здійснювалася в рамках психологічного дослідження, в процесі якого намагалися встановити якісь психологічні новоутворення можуть виникнути в період молодшого шкільного віку. В якості таких новоутворень були названі: навчальна діяльність і її суб'єкт, абстрактно - теоретичне мислення, довільне керування (рефлексія).

В.В. Давидов піддав різкій критиці емпіричне узагальнення і сконструював "допоміжну теорію", що розкриває на сучасному логіко-психологічному рівні зміст основних типів свідомості і мислення, а також представив перелік відмінностей між емпіричними і теоретичними знаннями. Говорячи про розвиваючому навчанні В.В. Давидов підкреслює, що мова йде про певний тип розвиваючого навчання, який співвідноситься з молодшим шкільним віком і націлений насамперед на розвиток у молодших школярів теоретичного мислення ^1. Основне завдання полягає в тому, щоб, "спираючись на матеріали дослідження, дати характеристику того рівня психологічного розвитку, який досягається при засвоєнні теоретичних знань в ході виконання навчальної діяльності" ^2.

Вирішуючи поставлену в дослідженні завдання, В.В. Давидов формує ряд загальних положень, якими слід керуватися при формуванні теоретичного мислення: засвоєння знань, які мають загальний і абстрактний характер, передує знайомству з більш приватними і конкретними знаннями; учні повинні виявляти в навчальному процесі генетично вихідне, істотне, загальне ставлення і відтворювати його в особливих предметних, графічних і буквених моделях, дозволяють вивчати ці властивості в чистому вигляді.

Як зазначає Н.С. Якиманська, "розвивальне навчання пропонує створення умов для оволодіння шкільними предметами розумової діяльності. Оволодіння ними не тільки забезпечує новий рівень засвоєння, але і дає істотні зрушення в розумовому розвитку. Оволодівши цими прийомами, учні стають більш самостійними у вирішенні навчальних завдань, можуть раціонально будувати свою діяльність по засвоєнню знань ^"3.

Принципова особливість концепцій, розроблених під керівництвом Л.В. Занкова і Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова, полягає в тому, що в якості безпосередньої основи розвитку школярів в процесі навчання (в початкових класах) вони розглядають їх навчальну діяльність, яка розуміється як особлива форма активності дитини, спрямована на підвищення самого себе, як суб'єкта навчання. Саме участь дитини в навчальному процесі як активного суб'єкта навчання відмежовує розвивальне навчання від всіх інших його видів і форм, в яких учень є об'єктом педагогічних впливів вчителя.

2. Історія педагогічної думки про розвиваючому навчанні

Сам по собі факт виникнення в історії освіти ідеї розвиваючого навчання свідчить про те, що навчання може з різним ступенем ефективності впливати на розвиток дітей. Ідея навчання, спрямована на створення умов для розвитку особистості дитини пов'язана з іменами великих педагогів (І. Песталоцці, Ф. Дістервег, П.Ф. Каптерев, К. Д. Ушинський та ін.). В історії освіти відомі приклади плідної практичної реалізації цієї гуманістичної ідеї, завжди пов'язані з іменами дійсно талановитих педагогів. Значимість праці розробників систем розвиваючого навчання полягає не у винаході ідеї розвиваючого типу навчання, а в тому, що вперше на науковій основі системно розроблені два основних напрямки розвивального навчання Л.В. Занкова і Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова. Вперше розроблені освітні технології, в яких вміст, методи, організація, засоби навчання прямо орієнтовані на психічний і особистісний розвиток дітей, і тим самим були створені реальні педагогічні умови для втілення ідеї розвиваючого навчання в масовій шкільній практиці грамотними, думаючими вчителями, а не окремими видатними педагогічними талантами.

2.1. Проблеми розвиваючого навчання в працях Л.С. Виготського

Видатний вчений Л.С. Виготський (1896-1934) працював у багатьох областях психології і створив кілька оригінальних наукових теорій. Серед психологів і педагогів найбільш відома зараз його культурно-історична теорія психічного розвитку людини. Важливе місце в цій теорії займає спосіб вирішення Л.С. Виготським проблеми співвідношення навчання і розвитку або проблеми розвиваючого навчання.

У 1935 році (через рік після смерті Л.С. Виготського) вийшла збірка його статей під назвою "Розумовий розвиток дітей в процесі навчання". До нього увійшла стаття "Проблеми навчання і розумового розвитку в шкільному віці", написана ним в 1933-1934 році, а також тексти стенограм доповідей, прочитаних ним в різних наукових і навчальних закладах. Стенограми були підготовлені до друку і в якості статей включені до збірки його учнями Л.В. 3анковим, Ж.І. Шиф та Д.Б. Ельконіна. Туди ж увійшли чотири статті (з семи): раніше вони перевидавалися в окремо або разом.

Згадана вище стаття є з них найвідомішою. У ній Л.С. Виготський по-перше, виклав основні теорії співвідношення навчання і розвитку (які в дещо модифікованому вигляді існують досі), по-друге, сформулював гіпотезу про характер цього співвідношення (в 60-90-і роки завдяки дослідницьким зусиллям науково-практичного колективу Д .Б. Ельконіна - В.В. Давидова ця гіпотеза перетворилася в розгорнуту теорію розвиваючого навчання).

Досить тривалий час - до робіт Л.С. Виготського і після них - педагогічна психологія і дитяча психологія існували ізольовано одна від одної. Закономірності психічного розвитку дитини дитячі психологи (А. Гезелл, Ж. Піаже та ін.) Вивчали та описували безвідносно до того, чого і як його вчать і виховують в різні періоди життя вдома і в громадських установах. Ці психологи вважали, що психічний розвиток людини протікає незалежно від навчання і виховання за своїми власними іманентними законам. Сама ж організація процесів навчання і виховання повинна враховувати ці іманентні закони.

Л.С. Виготський вважав, що таке навчання "пасе задніх дитячого розвитку" ^4, орієнтуючись не на завтрашній, а на вчорашній день. Критикуючи таку позицію, він писав, що в ній "розвиток дитини представляється як процес, підлеглий природним законам і протікає по типу дозрівання, а навчання розуміється як чисто зовнішнє використання можливостей, які виникають в процесі розвитку" ^5.

Цією теоретичної позиції відповідає певний метод дослідження. Наприклад, при вивченні проблеми розумового розвитку досліджуються розумові дії, максимально не залежать від змісту конкретних знань (такий метод використовував Ж. Піаже). "Типовим виразом цього погляду, - писав Л.С. Виготський, - є прагнення в аналізі розумового розвитку дитини ретельно розділити те, що йде від розвитку, і те, що йде від навчання, взяти результати обох цих процесів в чистому і ізольованому вигляді ^"6.

Л.С. Виготський викладає так само основи іншої теорії, згідно з якою навчання дитини є внутрішньо необхідним і загальним моментом його розумового (психічного) розвитку. При цьому Л.С. Виготський підкреслював нетотожність розвитку і навчання. Навчання виступає як джерело розвитку, формує у дитини такі функції, які без нього взагалі в розвитку виникнути не можуть. Так, дитина навчилася виробляти будь-яку операцію, але при цьому він засвоїв і якийсь структурний принцип, чия сфера докладання ширше, ніж тільки операції того типу, на яких цей принцип був засвоєний. Цей приклад, запозичений Л.С. Виготським з досліджень прихильників так званої структурної психології, виражає суть відносин між процесом навчання та розвитком людини.

На основі поглибленого аналізу великих фактичних матеріалів, пов'язаних з цими відносинами, Л.С. Виготський формулює положення про те, що розумовий розвиток має два рівні: перший рівень - рівень актуального розвитку, що фіксується за деякими завершеним його циклам, і другий рівень - рівень зони найближчого розвитку, що фіксується по ще незавершеним його циклам. Перший рівень можна визначити, використовуючи завдання, які діти певного віку вирішують цілком самостійно, другий - використовуючи завдання, які діти того ж віку вирішують за допомогою дорослих і товаришів, у співпраці з ними. Однак ці ж завдання діти через деякий час (але для різних дітей неоднакова) починають вирішувати самостійно.

У статті "Динаміка розумового розвитку школярів у зв'язку з навчанням" ^7. Л.С. Виготський якраз використовував при розгляді цієї проблеми поняття "зони". Спочатку він показав, що існує прямий зв'язок між шкільною успішністю дитини і коефіцієнтом його розумового розвитку (знаменитим IQ) ^8. Діти з високим IQ мають найкращу успішність, діти з низьким коефіцієнтом - найгіршу. Потім, спираючись на фактичні дані інших дослідників, він продемонстрував наступні цікаві обставини: у дітей, що приходять в школу з високим IQ, в більшості випадків в ході навчання це перевага зберігається в порівнянні з іншими, проте в порівнянні з їх колишнім рівнем IQ у них знижується . Навпаки, у дітей з низьким IQ спостерігається його підвищення (хоча вони, як і раніше, поступаються рівню сильних дітей). Іншими словами, шкільне навчання знижує темп розумового розвитку у дітей з високим IQ і підвищує його темп у дітей з низьким IQ. Разом з тим найкращу успішність зберігає перша група дітей і найгіршу - друга група. Цю динаміку Л.С. Виготський назвав абсолютною успішністю.

Далі він ввів в аналіз розумового розвитку школярів досить складне поняття відносної успішності, яке позначає те, що діти набувають в знаннях і уміннях за певний термін. Так, під час вступу до школи одні діти вміють читати 20 слів за хвилину, інші - 5 слів. Після року навчання перші діти читають вже 30 слів, другі - 15 слів. За абсолютною успішності вчитель вважає найкращими учнів першої групи. Але відносна успішність вище у дітей другої групи, оскільки у них швидкість читання збільшилася в три рази, в той час як у дітей першої групи - лише в півтора. Спостерігається розбіжність абсолютної і відносної успішності.

Л.С. Виготський вважав, що орієнтація вчителя на відносну успішність вперше допомагає йому зрозуміти, скільки придбає кожен з учнів в ході навчання. І тоді виявляється, що серед груп школярів з високим і низьким розумовим розвитком є діти з високою і з низькою відносною успішністю (тобто дитина з низьким IQ може мати високу відносну успішність і навпаки). Розглядаючи результати власного дослідження, Л.С. Виготський встановив, що для динаміки розумового розвитку в школі і для відносної успішності учня більш важливе значення має не актуальний рівень розумового розвитку, а величина зони найближчого розвитку.

У тій же статті Л.С. Виготський коротко зупиняється на утриманні ще одного поняття - ідеального розумового віку. Воно відповідає на наступне питання: який розумовий вік потрібен, наприклад, учневі IV класу, щоб той дуже добре вчився (тобто був першим учнем), придбав максимум знань і просунувся в розумовому розвитку? "Це ті ступінь і характер розумового розвитку дитини, - писав Л.С. Виготський, - які дозволяють йому йти з максимальним успіхом, справляючись з вимогами, що пред'являються навчанням в цьому класі ^"9.

Далі Л.С. Виготський висловлює припущення, що в загальній динаміці розумового розвитку і успішності школярів найважливішим є ставлення між ідеальним розумовим віком даного класу, реальним розумовим розвитком дітей і їх реальною підготовкою. Це є оптимальне співвідношення, завжди знаходиться в певних межах. Якщо воно змінюється в ту або іншу сторону, то порушується і відносна шкільна успішність.

Динаміка розумового розвитку дитини, як показує Л.С. Виготський, страждає і тоді, коли ідеальний розумовий вік близький до реального, і тоді, коли вони сильно розходяться. Які ж оптимальні умови для розумового розвитку дитини? Яким має бути оптимальний розбіжність між вказаними різними характеристиками розумового розвитку, щоб спостерігалися його позитивні зміни? Яка зона посильної труднощі шкільного навчання для дитини? Л.С. Виготський відповідає на це наступним чином: ідеальний вік шкільного класу для даної дитини збігається з зоною найближчого розвитку. Якщо реальне розумовий розвиток дитини 8 років, то ідеальним віком класу для нього є 10 років. Коли спостерігається збіг ідеального віку із зоною найближчого розвитку, то ми маємо оптимальні умови розумового розвитку дитини. Отже, вивчення таких умов пов'язано з дослідженням виникнення і внутрішньої організації зазначеної зони.

Розглядаючи експериментальні матеріали, отримані в дослідженні мислення школярів однієї зі своїх співробітниць, Л.С. Виготський робить висновок, що "за наявності відповідних програмних моментів в освітньому процесі розвиток наукових понять випереджає розвиток спонтанних. В області наукових понять ми зустрічаємося з більш високим рівнем мислення, ніж в життєвих поняттях ^"10.

2.2. Подальший розвиток теорії Л.С. Виготського

Випливають з нової некласичної психології Л.С. Виготського ідеї про детерминантах психічного розвитку, про навчання як джерело розвитку, про систему наукових понять як умови розумового розвитку і його новоутворень в процесі шкільного навчання, про роль мотивації та ін. Увійшли в самий фундамент теоретичних досліджень і практики навчання (по системам Занкова, Ельконіна - Давидова).

В основах цих систем лежить поняття навчальної діяльності. Розробка проблеми навчальної діяльності сходить до теорії діяльності О.М. Леонтьєва. Як зазначалося вище, психологічна теорія діяльності А.Н. Леонтьєва виросла з культурно-історичної концепції Л.С. Виготського. Відтворюючи логіку процесу розвитку власних досліджень, яка привела до постановки проблеми діяльності, А.Н. Леонтьєв писав, що в дослідженні понять у Л.С. Виготського значення виступало як продукт спілкування. У той же час він підкреслював: «за свідомістю лежить життя». Завдання полягало в тому, щоб повести дослідження в цьому напрямку. На питання про те, звідки народжується думка, Л.С. Виготський відповідав: «Сама думка народжується не з іншої думки, а з мотивуючої сфери нашої свідомості, яка охоплює наше потяг і потреби, наші інтереси і спонукання, наші афекти й емоції» ^11. А.Н. Леонтьєв побачив іншу альтернативу - «повернутися до практичних дій» ^12.

Так виник цикл досліджень, який повертав концепцію до ідеї породження і розвитку свідомості в практичних діях. Дослідження почалися в Харкові. Тут склалася група психологів, яку очолив О.М. Леонтьєв. У неї входили А.В. Запорожець, П.Я. Гальперін, П.І. Зінченко, Г.Д. Луків, В.І. Аснін, О.М. Кінцева, Н.Г. Морозова та інші. В науці ця група відома тепер під назвою Харківської школи. Школа діяла в період з 1931 по 1935 роки Дослідження почалися з вивчення звичайних практичних дій у дітей, в ході яких виникли поняття діяльності, дії, операції. Так в психології зародилася діяльнісна концепція А.Н. Леонтьєва ^13.

З 30-х рр. А.Н. Леонтьєв, грунтуючись на теоретичних і експериментальних дослідженнях, в ряді публікацій пов'язував рішення педагогічних проблем з опорою на знання про вікові та індивідуальні особливості дітей; при цьому він визнавав, що «без опори на систематичні дані, що характеризують розвиток психіки дитини, неможливо створити науково обґрунтовану психологію і педагогіку» ^14.У той же час сам розвиток теорії невіддільне від конкретних психолого-педагогічних досліджень в реальній практиці освіти. У центр було поставлено питання про закономірності і рушійні сили психічного розвитку дитини і про зв'язок розвитку з навчанням.

Розуміння навчання як активного діяльнісного процесу, що визначає розвиток свідомості і що здійснюється в умовах спілкування з іншими людьми, стало передумовою для визначення предмета педагогічної психології. Цей теоретичний питання визначення дійсної області педагогічної психології «є питання, від вирішення яких значною мірою залежить не тільки успіх кожного окремого дослідження, але і рішення загальних питання про те, бути чи не бути педагогічної психології справжньою наукою» ^15.

А.Н. Леонтьєв виходив з положення про те, що наукове дослідження розвитку психіки має не тільки теоретичне значення. Певне теоретичне вирішення питання про закономірності психічного розвитку направляє розробку науково обґрунтованих методів навчання і виховання дітей.

Виділені в якості ведучих (для нашого часу і наших умов) види діяльності - «оволодіння безпосередній навколишнього дитини дійсністю, гра, систематичне вчення в школі, спеціальна підготовча чи трудова діяльність» ¹⁶ - стали предметом подальших експериментальних і теоретичних досліджень А.Н. Леонтьєва і його співробітників, а також заснованої на них практичної роботи в системі освіти і виховання в дошкільних установах і школі.

У питанні про співвідношення навчання і розвитку А.Н. Леонтьєв, слідом за Л.С. Виготським, розділяє положення про провідну роль навчання і виховання: дитина, навчаючись, розвивається. Стверджується, що «будь-який розвиток являє процес саморуху, тобто має спонтанний характер, якому властиві внутрішні закони ^»17. Відповідно до цього і дитина розглядається «не тільки як об'єкт зовнішніх впливів ... але, перш за все, як суб'єкт життя; суб'єкт розвитку ^»18. «Педагогічна вплив викликає до життя діяльність дитини, спрямовану на певні навчальні завдання, будує її і керує нею і тільки в результаті спрямовується діяльності самої дитини відбувається заволодіння ним знаннями, вміннями і навичками» ^19. Так, хоча і в найзагальнішому вигляді, конкретизується тезу про нерозривний зв'язок навчання і розвитку.

Акцент на власній діяльності перетворює її в центральну психологічну проблему навчання.

Аналіз предметних і розумових дій, а також операцій, що входять в ці дії, став предметом дослідження соратника А.Н. Леонтьєва по діяльнісної школі - П.Я. Гальперіна. За П.Я. Гальперіну, «з боку учнів процес навчання являє собою безперервний ланцюг дій: слухати і розуміти ... читати і писати, рахувати, складати і віднімати, виробляти граматичний, математичний, історичний аналіз і т.д. - все це різні дії: розумові, перцептивні, мовні, фізичні. Ці дії становлять безпосередній предмет навчання і значну частину навчальних предметів; іншу їх частину складають уявлення та поняття, які теж потрібно зрозуміти, засвоїти, застосовувати, тобто теж або отримати за допомогою дій, або включити в різні дії, без чого вони не можуть «ні бути, ні бути представлені» ... Формування дій і понять з бажаними, заданими властивостями становить центральну психологічну проблему навчання ^»20.

Створена П.Я. Гальперіним общепсихологическая концепція планомірного поетапного формування розумових дій і понять отримала підтвердження і знайшла ефективне застосування в практиці шкільного навчання, а також інших форм освіти. У загальнопсихологічному плані її основу становить нова методологія психологічного дослідження, корінна перебудова традиційних уявлень про психіку і про предмет і метод психології. Він показав, що «проблема діяльності внутрішньо пов'язана з фатальним питанням про предмет психології» ^21. Було сформульовано положення про те, що психічна діяльність за своєю функцією є не що інше, як орієнтовна діяльність. Завдання психології - вивчити будову, закони і умови орієнтовною діяльності, її формування на різних етапах розвитку особистості.

Розробка принципів організації діяльності учнів щодо формування дій і понять з'явилася предметом численних експериментальних досліджень, виконаних на різному матеріалі навчальних предметів - написання букв, граматичні, фізичні, математичні та інші поняття.

Були виділені основні характеристики (параметри) дії, систематичне виховання яких має бути забезпечене в процесі навчання.

У процесі формування дії на деяких етапах воно поступово переноситься у внутрішній план. Другий параметр - міра узагальнення - відпрацьовується шляхом виконання дії на різних типах завдань з метою виділення істотних властивостей об'єкта як умов дії, очищення дії від «шумів» конкретного різноманіття. Наступний параметр - повнота фактично виконуваних операцій: від розгортання, тобто виконання всіх послідовних перетворень до скорочення дії до формули, від вихідних даних до кінцевого результату. Останній параметр - міра освоєння; її вищим ступенем є автоматизація дії, перетворення його в форму навички.

В результаті склалася оригінальна концепція навчання. Виділено три типи навчання, кожен з яких характеризується своєю орієнтуванням в предметі, своїм ходом процесу навчання, якістю його результатів, ставленням дітей до процесу і предмету навчання, розвивають ефектом.

Перший тип навчання отримав назву «шляхом проб і помилок», він характеризується неповнотою орієнтовної основи дії. Учень отримує зразок дії, на який орієнтується як на кінцевий результат. При цьому всі об'єктивно необхідні умови дії залишаються прихованими і з'ясовуються самими учнями, що відбувається випадково і, як правило, неповно. Результати відрізняються великим розкидом по успішності. Цей тип веде до накопичення знань і умінь, але не розвиває ні мислення, ні здібностей. Навчання спирається на вже досягнуті можливості. Перший тип відповідає традиційному процесу навчання, основу якого складає «сенсуалістичне пасивно-ассоціаністіческое розуміння процесу засвоєння шкільних знань» ^22. Пізніше В.В. Давидов назвав його ассоціаністіческі-рефлекторної теорією засвоєння знань ^23, а В.В. Репкін - ілюстративно-пояснювальним методом навчання ^24.

Другий тип відрізняється побудовою дії на повній орієнтовній основі, пропонованої в готовому вигляді і для окремих об'єктів. Навчання йде без проб і помилок, планомірне виховання бажаних властивостей дозволяє досягти намічених результатів без істотного розкиду успішності. У порівнянні з традиційним другий тип навчання є кардинальне його удосконалення. Однак він має суттєві обмеження, якщо вийти за рамки його практичних оцінок. Націлений на засвоєння готового знання, він не виховує в учнів теоретичного пізнавального інтересу, навчання зводиться до оволодіння шляхами підведення під поняття.

Принципово нові можливості відкриває третій тип навчання. У ньому орієнтовна основа будується учнями самостійно, хоча і направляється вчителем, причому не для кожного об'єкта окремо, не для кожного окремого поняття, а для цілої системи їх. Таким чином, метод побудови змісту нового знання і метод його піднесення докорінно перебудовуються. Орієнтовна основа націлена на пізнання, на дослідження основної структури досліджуваних об'єктів - основних одиниць даної області і способів їх поєднання в конкретні освіти.

Третій тип вимагає докорінної переробки навчальних предметів. Навчальна завдання з емпіричної перетворюється в теоретичний дослідний процес, який обумовлює виникнення власне пізнавального інтересу. Останнє становить значний результат. Третій тип відрізняється від першого і другого типів навчання з мотивації, з розвивального ефекту: «перше і головне в третьому типі навчання - це порушення пізнавальної діяльності, все більше зміцнення і розвиток власне пізнавального інтересу. І це вимагає виключення інших видів мотивації ... А невдачі повинні розглядатися так, щоб не бентежити дитини, але спонукати його до пошуків нових рішень ^»25. Саме третій тип дозволяє реалізовувати розвиваючий ефект навчання. Д.Б. Ельконін і В.В. Давидов зазначають змістовну зв'язок системи розвивального навчання з третім типом навчання, розробленим П.Я. Гальперіним ^26.

Паралельно з цими дослідженнями А.Н. Леонтьєва і П.Я. Гальперіна з кінця 50-х рр. широко розгорнулися теоретичні та експериментальні дослідження по вивченню навчальної діяльності молодших школярів, що проводилися в Москві під керівництвом Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова і Л.В. Занкова, а також в Харкові - В.В. Репкін.

Перший опис структури навчальної діяльності в її розгорнутій і зрілої формі дав Д.Б. Ельконін. Згідно з цим описом, «вона складається з декількох взаємопов'язаних компонентів:

1) навчальна задача, яка за своїм змістом є підлягає засвоєнню спосіб дії;

2) навчальні дії ... в результаті яких формується уявлення або попередній образ засвоюваного дії і виробляється початкове відтворення зразка;

3) дія контролю, яке складається в зіставленні відтвореного дії зі зразком через його образ;

4) дія оцінки ступеня засвоєння тих змін, які відбулися в самому суб'єкті ^»27.

В подальшому уявлення про структуру навчальної діяльності конкретизувалися. Отримав відображення той факт, що продуктивність навчальної діяльності істотно залежить від мотиву. Тому навчально-пізнавальні мотиви виступили в якості першого елемента її структури. Була виявлена повна система навчальних дій, за допомогою яких вирішується навчальна задача.

Дослідження В.В. Репкина, В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, Л. В. Занкова показали, що навчальна діяльність цілеспрямовано формується протягом усього процесу шкільного навчання в спільній роботі з учителем і однолітками.

У початкових класах навчальна діяльність має форму спільної колективної діяльності учнів і вчителя. На наступному ступені освіти поступово відбувається перехід до формування самостійної індивідуальної навчальної діяльності. Ця лінія розвитку навчальної діяльності розкриває складаються в її рамках з приводу навчальної завдання суб'єкт-суб'єктні відносини як певні форми спілкування учнів з учителем. Дані матеріали дозволяють більш поглиблено і конкретно розглянути зміст проблеми спілкування, намічене А.Н. Леонтьєвим в рамках психологічного аналізу діяльності.

Разом з тим теорія навчальної діяльності і побудована на її основі практика розвиваючого навчання збагачують загальну психологічну концепцію діяльності, конкретизують старі проблеми, ставлять нові, в яких намічаються перспективи її подальшого розвитку. Сюди відносяться дані про структуру навчальної діяльності, про суб'єкта, про спілкування в процесі відносин між учителем і учнем як двох суб'єктів навчальної діяльності та ін. Аналіз досвіду розробки навчальної діяльності переконує в перспективності такого шляху дослідження: за допомогою вивчення конкретних видів діяльності - до характеристики категорії діяльності в її загальному значенні.

Аналіз використання загальнопсихологічних концепцій - культурно-історичної теорії Л.С. Виготського і діяльнісного підходу А.Н. Леонтьєва - дозволяє зробити висновок, що вони з'явилися адекватної психологічної основою для вдосконалення шкільної освіти. І цьому є просте пояснення. По-перше, вони викладені на об'єктивному мовою (в поняттях, що мають реальну діяльнісної основу), що дозволяє в практичній роботі перетворювати їх положення в конкретні вимоги до організації навчальної діяльності у формі дій, операцій. По-друге, розглянуті концепції органічно включали в своє утримання проблеми навчання, що, звичайно, виправдовує опору на них при вирішенні педагогічних проблем.

У той же час не можна вважати, що потенціал наукової школи Виготського - Леонтьєва вичерпаний повністю. Особливо великої уваги вимагає теорія поетапного формування розумових дій і понять П.Я. Гальперіна, найбільш безпосередньо звернена до питань навчання і опинилася недостатньо повно включеної в теорію і практику навчання.

2.3. Етапи впровадження ідей розвиваючого навчання

Історія розвиваючого навчання починається з Стародавньої Греції. Обмежимося короткою вітчизняною історією:

1959-1975 рр. створювалося діяльнісної зміст освіти.

1975-1983 рр. з'явилося специфічна для розвиваючого навчання навчальна форма - робота в малих групах. Був розроблений план-замовлення МО СРСР.

1986-1992 рр. розвивальне навчання знайшло своє відображення в університетській освіті. Відроджувалися експериментальні майданчики, на яких стали спробувати себе способи продовження навчання в підліткової школі (5 клас).

1992-1997 рр. створювалися підручники. З'явилася Міжнародна асоціація розвиваючого навчання. Розвивальне навчання офіційно визнано як державна програма.

З 1998 року ведуться розробки діяльнісного змісту освіти для підліткової школи.

З 1989 по 1991 рік під керівництвом А.М. Аронова розвертався експеримент по впровадженню розвиваючого навчання в 3-5 класах, а в 1991-1992 навчальному році здійснювалася спроба згладити перехід класів, які навчалися в початковій школі за програмами розвивального навчання, в традиційну підліткову школу. З 1995 року інноваційна робота в школі прийняла систематичну проектну форму і розвивальне навчання було представлено двома проектами:

1.Образовательное простір початкової школи розвиваючого навчання (під керівництвом Б.Д. Ельконіна).

2. Математична освіта в рамках "Школи РВ" (під керівництвом А.М. Аронова).

В рамках другого проекту, починаючи з 1995-1996 навчального року, розвернувся експеримент по продовженню навчання в підліткової школі.

В даний час дані проекти освіти не тільки продовжують розвиватися, а й займаються впровадженням своїх розробок.

3. Розвивальне навчання в досвіді сучасної школи

Минуло більше десяти років з часу переходу дидактичної системи розвиваючого навчання Л.В. Занкова в нову якість: від широкомасштабного педагогічного експерименту до масової шкільній практиці.

В даний час можна констатувати, що в освітній системі Росії (як і в політичній, економічній, правовій та ін. Системах) відбулися кардинальні зміни: на зміну уніфікованим моноліту радянської школи прийшло варіативної освіту: школи, вчителі, батьки отримали реальне і закріплене законом право на вибір програм, підручників, освітніх технологій. Існує нагальна потреба в змістовному аналізі процесу реалізації дидактичної системи розвиваючого навчання Л.В. Занкова в зміненій соціальної та освітньої ситуації: в осмисленні позитивних і негативних тенденцій, досягнень, проблем, суперечностей і перспектив.

Одним з істотних результатів наукової розробки і реалізації в шкільній практиці дидактичної системи Л.В. Занкова (безумовно, і системи розвивального навчання Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова) є та обставина, що ідеї розвиваючого навчання утвердилися в педагогічному та суспільній свідомості і впливають на всю систему російської освіти. При будь-яких педагогічних інноваціях стало хорошим тоном посилатися на Л.С. Виготського, Д. Б. Ельконіна, Л. В. Занкова, В.В. Давидова; підкреслювати проблемну структуру навчальних матеріалів, орієнтацію на зону найближчого розвитку дітей, спрямованість на організацію навчально-пошукової діяльності дітей в атмосфері співпраці та співтворчості вчителя і дітей. Ще недавно адміністративна оцінка успішності педагогічної діяльності шкільного вчителя включала в себе перш за все відомості про відсоток успішності. Зараз в офіційних документах декларується, що сенс професійної діяльності вчителя бачиться в створенні умов, сприятливих для прояву і розвитку особистісного потенціалу учнів. Інша справа, що в дійсності мається на увазі під цими поняттями. Але безсумнівно, що в громадському і педагогічному свідомості відбувається зміна пріоритетів, що ідеї розвиваючого навчання увійшли в російську освіту.

У сучасних концепціях початкової освіти в якості основної, головної і визначальною його мети називається розвиток особистості молодших школярів. Засвоєння дітьми знань, умінь і навичок повинно ставати засобом досягнення цієї мети. Аналіз наукових даних про перспективи розвитку освіти, про тенденції розвитку вітчизняної і зарубіжної освітніх систем, вивчення прогнозів експертів свідчать про те, що в третьому тисячолітті саме особистісно розвиваючі педагогічні системи будуть займати домінуючі позиції в світовому контексті.

Таким чином, провідною тенденцією сучасного початкової освіти в нашій країні, як і за кордоном, є орієнтація на психічний і особистісний розвиток дитини в процесі навчання.

Головним результатом дидактичної системи Л.В. Занкова є її прихід в масову школу. В даний час в російській початковій школі представлені три цілісні системи початкової освіти - традиційна і дві педагогічні системи розвивального навчання: Л.В. Занкова і Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова. У рішенні колегії Міністерства загальної та професійної освіти "Про проблеми і перспективи розвитку початкової освіти в Російській Федерації" від 11.12.96 N3 / 2 системам Л. В. Занкова і Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова надано статус державних, поряд з традиційною системою навчання. У рішенні колегії підкреслюється, що всі три системи спрямовані на інтелектуальний і моральний розвиток дітей. Крім того, в останні роки в традиційній системі початкового навчання намітився поворот до варіативного розвивального освіти, що виражається у введенні варіативних напрямків в навчанні (наприклад, напрямок "Школа-2100"), варіативних предметних курсів (наприклад, курс російської мови С.Ф. Жуйкова і ін., побудований на пізнавальної активності і самостійності учнів), що реалізують ідею розвитку особистості дитини в процесі навчання.

Складається варіативність освітніх концепцій, технологій спричинила за собою різноманіття підручників, програм, що використовуються в сучасній шкільній практиці початкової ланки.Відзначаючи варіативність сучасного початкової освіти, не будемо забувати, що у витоків подолання одноманітності радянської школи стояли системи розвивального навчання Л. В. Занкова і Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова.

При аналізі варіативного початкової освіти офіційно підкреслюється, що навчання і по системам Л.В. Занкова, Д. Б. Ельконіна, В.В. Давидова, і за традиційною системою, і за варіативним напрямками в її рамках направлено на розвиток дитини, оскільки відомо, що навчання - це форма психічного розвитку людини, необхідний елемент розвитку. Чому ж тоді і в психолого-педагогічній науці, і в шкільній практиці утвердилось і активно експлуатується поняття "розвивальне навчання"?

Відомо, що і на сторінках педагогічної преси, і в усних дискусіях періодично з'являються висловлювання, що ставлять під сумнів правомірність поняття "розвиваючого навчання" як принципово нового типу навчання. При всіх зовнішніх відмінностях суть цих заперечень загальна і зводиться до наступного: поняття "розвивальне навчання" безглуздо, оскільки будь-яке навчання розвиває, що не розвивається навчання не існує. Розвивальне навчання нічого нового не несе, т. К. На необхідності розвитку дитини завжди визнавалася в історії педагогіки.

Слід визнати, що неоднозначні судження про суть розвиваючого навчання, як і будь-які інші погляди, що відображають наукові переконання, наукову позицію авторів, цілком припустимі при аналізі такого нового і складного явища, як розвивальне навчання. І зовсім інша справа, коли в негативних оцінках розвиваючого навчання замість переконливої аргументації по суті проблеми, на жаль, присутній такий собі панський, поверхневий погляд, що зводиться до зневажливому: "Що там особливого в цих системах розвиваючого навчання? Тепер все системи розвивають. Тепер вже не говорять про розвиваючому навчанні ". Для авторів подібних оцінок проблема розвиваючого навчання завжди була даниною моді. Кількома роками раніше з кон'юнктурних міркувань вони зараховували себе до прихильників дидактичної системи Л.В. Занкова або Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова, сьогодні з кон'юнктурних же міркувань оголошують, що тепер не прийнято говорити про розвиваючому навчанні. Звісно ж, що змістовне обговорення цієї непростої проблеми неможливо без ясного визначення наукової позиції в розумінні співвідношення навчання і розвитку.

Одне з основних положень сучасної педагогічної психології полягає в тому, що навчання є не тільки умовою, але і основою, і засобом психічного і, в цілому, особистісного розвитку людини. Однак визнання провідної ролі навчання для розвитку не означає ігнорування тієї обставини, що можливості різних типів навчання для здійснення психічного і особистісного розвитку дитини неоднакові в залежності від того, в якій мірі вони орієнтовані на закономірності розвитку дитини.

Розвивальне навчання являє собою дійсно кероване вчителем психічний розвиток учня, володіючи потенційними можливостями і перспективами впровадження в практику навчання.

висновок

У становленні системи розвивального навчання досить чітко виділяються чотири етапи. Перший з них, що охоплює кінець 50-х - 60-і рр., - це період створення принципово нової теоретичної концепції розвитку молодших школярів в умовах шкільного навчання. На другому етапі (в 70-і рр.) На основі цієї концепції на замовлення тодішнього Міністерства освіти СРСР був розроблений проект системи розвивального початкового навчання. Нарешті, після деякої перерви, зумовленого низкою відомих обставин, в кінці 80-х рр. почався період освоєння системи масової загальноосвітньою школою. До початку 1996/97 навчального року в цю роботу тільки в Російській Федерації включилося за неповними даними близько 7000 вчителів початкових класів. Це означає, що система розвиваючого навчання в даний час перетворилася з проекту в реальність, стала фактом російського шкільної освіти. І сучасний етап до 2010, розвиток освіти йде в рамках програми: «розвитку освіти на 2006 - 2010 роки». Основними цілями даної програми, є:

- Удосконалення змісту і технологій освіти;

- Розвиток системи забезпечення якості освітніх послуг;

- Підвищення ефективності управління в системі освіти;

- Удосконалення економічних механізмів у сфері освіти.

Сьогодні думка про те, що школа повинна, перш за все, давати знання, вміння, навички, тобто служити роздатковим пунктом, складом готових знань, видається неактуальною. ХХI століття вимагає від освічених людей таких здібностей, як здатність самостійно орієнтуватися у всіх видах великої інформації, вирішувати численні завдання виробничого і громадянської поведінки. Це означає, що найближче майбутнє зажадає від кожного сьогоднішнього учня самостійного мислення, вміння розбиратися в ситуації і знаходити рішення.

Дитина, поставлений в позицію учня, який відвідує школу і акуратно виконує приписи вчителя і домашні завдання, не в змозі впоратися з новими вимогами, висунутими життям, так як, перш за все він виконавець, озброєний певною сумою знань. Тому завдання сучасної школи - формування людини, постійно удосконалює самого себе, здатного самостійно приймати рішення, відповідати за ці рішення, знаходити шляхи їх реалізації, тобто людини творчого в широкому сенсі цього слова. І це посильне завдання для школи.

Освітні системи Л.В. Занкова і Ельконіна-Давидова - одні з небагатьох систем навчання, яка намагається вирішити сучасні завдання, поставлені перед освітою, - забезпечити умови для розвитку дитини як суб'єкта власної діяльності, суб'єкта розвитку (а не об'єкта педагогічних впливів вчителя).

На сьогоднішній день по Росії є вже не одна сотня шкіл розвивального навчання.

Список літератури

1. Білих Т. В. Принципи розвиваючого навчання і умови розвитку суб'єктності в старшому шкільному віці: Монографія. М .: Ілекса; Ставрополь: Ставропольсервісшкола, 2003.

2. Воронцов А.Б. Практика розвивального навчання, - М .: Радянська енциклопедія, 1998..

3. Виготський Л. С. Динаміка розумового розвитку школяра у зв'язку з навчанням // Педагогічна психологія. М., 1996.

4. Виготський Л. С. Про педологічні аналізі педагогічного процесу // Педагогічна психологія. М., 1996.

5. Виготський Л. С. Розвиток життєвих і наукових понять в шкільному віці // Педагогічна психологія. М., 1996.

6. Давидов В.В. Концепція гуманізації російського початкової освіти. У збірнику "Початкова освіта в Росії". М, 1994

7. Давидов ВВ. Про поняття розвиваючому навчанні М. Педагогіка. 1995

8. Івошіна Т.Г. Розвивальне навчання: практика освіти // Известия РАО - 2000. - № 1.

9. Леонтьєв А.Н. Навчання як проблема психології // Зап. психол. 1957. № 1.

10. Леонтьєв А.Н., Гальперін П.Я., Ельконін Д.Б. Реформа школи і завдання психології // Зап. психол. 1959. № 1.

11. Репкін В.В., Репкина Н.В. Розвивальне навчання: теорія і практика. Томськ, 1997..

12. Федоренко О.Ю. Навчальна мотивація і розвивальне навчання. // Вісник. № 9. Москва - Рига, 2001..

13. Якиманська І.С. Розвивальне навчання М. 1979