Історія розвитку педагогіки

Орловська регіональна академія

державної служби

Кафедра соціології і психології

реферат

на тему:

Історія розвитку педагогіки

Виконала студентка:

1 ЮЗСП

Рохліна О.А.

перевірила:

ст. викладач

Шеховцова Є.Ю.

зміст

Введение .................................................................................... ... 3

1. Зародження систем виховання ..................................... ......... .4

2. Розвиток педагогічних систем за кордоном ........................... 8

3. Становлення і розвиток педагогіки в Росії ............... .. ......... ..11

Висновок ................................................................................. 22

Список літератури ..................................................................... ... 23

Вступ

Історія розвитку і становлення виховних традицій пов'язана з певними виховними системами, що склалися в процесі розвитку суспільства.

Кожна виховна система несе на собі відбиток часу і соціально-політичного ладу, характеру суспільних відносин. В цілі і завдання, які вона висуває, проглядаються ідеали людини даної епохи. У зв'язку з цим слід орієнтуватися на розуміння витоків дійшли до нас традицій. По відношенню до виховної традиції не існує оціночного критерію типу «погана» або «добра». Приклади конкретних систем виховання показують, що всі вони розвивалися відповідно до логіки еволюції конкретно-історичних, культурних, моральних, ідеологічних і життєвих цінностей. Протягом всієї історії розвитку людства осередком виховання людини були і залишаються сім'я, церква, суспільство і держава.

Головним для кожної з педагогічних систем є орієнтація на виховання людини, готового і здатного жити в сучасному для нього суспільстві.

Протягом багатьох століть в світі розвивається і по-різному втілюється ідея виховання людини протягом усього його життя.

1. Зародження систем виховання

Система виховання - це сукупність взаємопов'язаних цілей і принципів організації виховного процесу, методів і прийомів їх поетапної реалізації в рамках певної соціальної структури (сім'ї, школи, вузу, держави) і логіці виконання соціального замовлення.

Будь-яка система виховання затребувана конкретним суспільством і існує до тих пір, поки зберігає свою значимість. Тому вона має конкретно-історичний характер.

Людству відомо педагогічну спадщину стародавніх цивілізацій, епохи Античності, Середньовіччя, Відродження, XVIH-XIX століть і сучасного періоду розвитку людства - XX і початку XXI століття.

У чому специфіка систем виховання, найбільш відомих в світі?

Спартанська система виховання переслідувала, переважно, мета підготувати воїна - члена військової громади. До 7 років дитина виховувалася в родині няньками-годувальницями. З 7 років поліс (місто-держава) брав на себе виховання і навчання підростаючих спартанців. Цей процес проходив в три етапи.

На першому етапі (7-15 років) діти набували навичок письма і читання, але головним залишалося фізичне загартування, яке було надзвичайно різноманітним (ходили босоніж, спали на тонких солом'яних підстилках). З 12 років зростала суворість виховання хлопчиків, яких привчали не тільки до аскетичного способу життя, а й до небагатослівний. У 14 років хлопчика, пропускаючи через жорстокі фізичні випробування, присвячували в ейрени - члена громади з наданням певних цивільних прав. Протягом наступного року ейренов перевіряли на стійкість у військових загонах спартанців. [1]

На другому етапі виховання (15-20 років) до мінімального навчання грамоті додавалося навчання співу та музики. Однак способи виховання посилювалися: Підлітків тримали в голоді і привчали самих здобувати собі їжу, фізично караючи тих з них, які зазнавали невдачі. До 20 років ейрени присвячувалися в воїни і отримували повне озброєння.

Протягом третього етапу (20-30 років) вони поступово набували статус повноправного члена військової громади. Через усі ці етапів виховання воїни вільно володіли списом, мечем, дротиком і іншою зброєю того часу. Однак спартанська культура виховання виявилася гіпертрофованої військовою підготовкою при фактичному невігластві молодого, покоління. Виховна традиція Спарти періоду VI-IV ст. до н. е. в результаті звелася до фізичних вправ і випробувань. Саме ці елементи стали предметом наслідування в наступні епохи.

Афінська система виховання. Вона з'явилася зразком виховання людини Стародавній Греції, основне завдання якого зводилася до всебічного і гармонійного розвитку особистості. Головним принципом була змагальність в гімнастиці, танцях, музиці, словесних суперечках.

Система організованого виховання реалізовувалася поетапно.

До 7 років хлопчиків виховували вдома. З 7 до 16 років вони відвідували одночасно мусіческого і гімнастичну (палестра) школи, в яких отримували переважно літературний, музичний і військово-спортивну освіту і виховання.

На другому етапі (16-18 років) юнаки вдосконалювали свою освіту і розвивали себе в гімназіях. Вершиною досягнень молодої людини (18-20 років) вважалося перебування в ефебії - громадській установі щодо вдосконалення військової майстерності.

Таким чином, дана система орієнтувала на оволодіння «сукупністю чеснот», в подальшому стала популярною як програма «семи вільних мистецтв» (граматика, діалектика, мистецтво спору, арифметика, геометрія, астрономія, музика). Ця програма стала символом освіти для багатьох поколінь і увійшла в історію як традиція грецької освіченості.

В Європі VI-XV століть великий вплив в світі мала релігійна традиція виховання людини, особливо християнська. Основне завдання такого виховання визначалася як приведення людини до гармонії між земним і небесним існуванням через засвоєння і виконання релігійно встановлених моральних норм (православної, мусульманської, буддистської).

У різних країнах і у різних народів ідеї релігійного виховання втілилися в конкретні форми, різноманіття яких спостерігається і в сучасному світі.

На відміну від більшості середньовічних держав, в Візантії склалася своя система освіти і виховання людини, яка вплинула на розвиток європейської та російської педагогічної традиції.

Саме в цей період в західній цивілізації визначилися три основні стадії освіти людини: елементарне, середню та вищу. Однак досить чіткі обриси триступеневої системи освіти в історії Китаю відзначаються набагато раніше - в період династії Хань (II ст. До н. Е. - II ст. Н. Е.). [2]

Історії відомі різні приклади станового виховання та освіти. У найбільш організованому вигляді станове домашнє (або сімейне) виховання і освіта представлена ​​в системі царського виховання і в системі виховання джентльмена (Дж Локк).

Наприклад, ідеал лицарського виховання включав в себе жертовність, слухняність і одночасно особисту свободу, презирливе ставлення до книжкової традиції грамотного людини, дотримання «кодексу честі» В основі змісту лицарського виховання лежала програма «семи лицарських чеснот»: володіння списом, фехтування, їзда верхи, плавання, полювання, гра в шахи, спів і гра на музичному інструменті.

Система лицарського виховання складалася з наступних етапів. До 7 років хлопчик отримував домашнє виховання. З 7 до 14 років при дворі феодала (сюзерена) він був пажем при дружині сюзерена і її придворних і набував коло знань, умінь і досвід придворного життя. З 14 років до 21 року хлопчик переходив на чоловічу половину і ставав зброєносцем при лицарів двору сюзерена. За ці роки життя при дворі молодій людині необхідно було освоїти «принципи любові, війни і релігії». У 21 рік проходило посвячення в лицарі. Обряд предварялся випробуваннями на фізичну, військову і моральну зрілість на турнірах, поєдинках, бенкетах. Традиція лицарського виховання збереглася і понині, перш за все в дотриманні юнаками «кодексу честі» як ідеї естетичного і фізичного розвитку людини, високо цінує почуття власної гідності в будь-яких життєвих обставин.

Ідеал виховання по Локка - джентльмен - високоосвічений і ділова людина. Як правило, це був виходець з вищого світу, який отримав виховання і освіту вдома за допомогою запрошених вчителів і вихователів. Джентльмен - людина, що відрізнявся витонченістю в поводженні з людьми і володів якостями ділка і підприємця. Саме ці особливості лягли в основу західної виховно-освітньої традиції XVIII-XX століть.

Процес виховання джентльмена також мав поетапний характер і головними складовими його системи були:

• фізичне виховання, вироблення характеру, розвиток волі, і моральне виховання і навчання хорошим манерам;

• трудове виховання;

• розвиток допитливості та інтересу до навчання, яке повинно було мати як теоретичну спрямованість, так і практичний характер.

В якості головних виховних засобів використовувалися приклад, праця, середа і оточення зростаючого людини. Дана система була орієнтована на облік індивідуальних особливостей вихованця і на розвиток його особистості, становлення людини як індивідуальності.

Жан-Жак Руссо виходив з ідеї природної досконалості дітей. На його думку, виховання не повинно заважати розвитку цієї досконалості, а тому слід надавати дітям повну свободу, пристосовуючись до їх схильностям і інтересам. Ці ідеї Руссо поклали початок розробці теорії «вільного виховання» і педоцентрізма в педагогічній науці, згідно з якими виховання має слідувати виключно за інтересами і бажаннями дітей і сприяти їх розвитку.

Жан-Жак Руссо виклав педагогічні погляди в книзі «Еміль, або Про виховання». Руссо критикує книжковий характер навчання, відірваний від життя, пропонує навчати того, що дитині цікаво, щоб дитина була сам активний в процесі навчання і виховання; треба довіряти дитині його самовиховання. Руссо був поборником розвитку у дітей самостійного мислення, наполягаючи на активізації навчання, його зв'язку з життям, з особистісним досвідом дитини, особливе значення надавав трудовому вихованню.

Педагогічні принципи Ж.-Ж. Руссо такі.

1.Содержаніе і методика навчання повинні сприяти розвитку самодіяльності та активності учня. Учня в процесі навчання завжди треба ставити в положення дослідника, який сам як би відкриває наукові істини. «Нехай він, - писав Руссо, - досягає знання не через вас, а через самого себе, нехай він не заучивает науку, а вигадує її сам».

2.Знанія слід отримувати ні з книжок, а з життя. Книжковий характер навчання, відірваність від життя, від практики - неприпустимі і згубні.

3.Надо вчити всіх не одному і тому ж, а вчити тому, що цікаво саме конкретній людині, що відповідає його нахилам, тоді дитина буде активний в своєму розвитку і навчанні.

4. Необхідно розвивати у учня спостережливість, активність, самостійність суджень на основі безпосереднього спілкування з природою, життям, практикою. [3]

Педагогічна система Генріха Песталоцці - XIX століття.

Ідеї ​​Руссо отримали подальший розвиток і практичне втілення в працях швейцарського педагога Генріха Песталоцці (1746-1827), який стверджував, що мета навчання - в розвитку людяності, в гармонійному розвитку всіх сил і здібностей людини. Він вважав, що виховання повинно бути природосообразно: воно покликане розвивати властиві людській природі духовні і фізичні сили відповідно з властивим дитині прагненням до всебічної діяльності. Головна заслуга Песталоцці в тому, що він є одним з основоположників дидактики початкового навчання. Його теорія елементарної освіти включає розумовий, моральний, фізичний і трудове виховання, яке здійснюється в тісному зв'язку і взаємодії, щоб в результаті отримати гармонійно розвиненої людини. Його ідею розвиваючого навчання К.Д. Ушинський називав великим відкриттям. Песталоцці розробив методику навчання дітей рахунку, вимірюванню та мови, розширив елементарні відомості навчання, включивши в нього відомості з геометрії, географії, а також малювання, спів і гімнастику.

Генріх Песталоцці в своєму творі «Лингард і Гертруда» розвивав ідеї про гуманне характері виховання, доброзичливому ставленні до дітей, прищепленні їм співчуття і співчутливості до людей як основи їх морального розвитку.У практичній школи Песталоцці намагався поєднати навчання і виховання дітей з організацією їхньої посильної праці, використовував виховну роль дитячого співтовариства, який отримав згодом назву виховного колективу, для морального формування своїх вихованців.

Педагогічні принципи Г. Песталоцці такі.

1. Будь-яке навчання має грунтуватися на спостереженні і досвіді і лише потім підніматися до висновків і узагальнень.

2. Процес навчання повинен будуватися шляхом послідовного переходу від частини до цілого.

3. Основою навчання є наочність. Без застосування наочності можна домогтися правильних уявлень, розвитку мислення й мови.

4. Необхідно боротися з вербалізмом, «словесної розсудливістю освіти, здатної формувати тільки порожніх бюлетенів» і т.д.

Помітну роль в розробці педагогічних основ виховання зіграв Йоганн Гербарт, хоча частково його ідеї носили консервативний характер. Саме з цих позицій він вважав за необхідне придушувати в дітях «дику жвавість», використовуючи для цього фізичні покарання, а також здійснювати неослабний нагляд за їх поведінкою і записувати їх провини в особливий журнал (кондуїт).

З прогресивно-демократичних позицій розробляв педагогічну теорію німецький педагог Адольф Дистерверг. Особливо корисними є його ідеї активізації навчальної діяльності учнів, посилення значущості їх самостійної роботи.

Він був послідовником Песталоцці і основними принципами виховання вважав природосообразность, культуросообразность і самодіяльність.

Активно розроблялися ідеї виховання в російській педагогіці. Необхідно відзначити, що в Росії з давніх часів відкривалися школи. Збереглися відомості про відкриття школи для 300 дітей в Новгороді в 1030 році.

Дуже плідною була теоретична і практична діяльність в галузі педагогіки вихідця з Білорусі Симеона Полоцького (1629-1680). У 1667 році він був призначений вихователем царських дітей і навчав царевичів Олексія, Федора і царівну Софію. Під його наглядом виховувався Петро I. Симеон Полоцький розробив проект Слов'яно-греко-латинської академії, яка була відкрита в 1687 році, вже після його смерті, і значно розширила вищу освіту в Російській державі. С. Полоцький вважав головними факторами виховання приклад батьків і вчителів, а також навколишнє середовище. Він виступав проти теорії «вроджених ідей», якими нібито визначається розвиток дітей, і надавав великого значення вихованню, яке, на його думку, має спрямовуватися на формування почуттів і розуму людини. [4]

Великий внесок у розвиток російської педагогічної думки вніс М.В. Ломоносов (1711-1765). Він створив ряд навчальних книжок: «Риторику» (1748), «Російську граматику» (1755) та ін.

Помітний слід в російській педагогіці залишив Н.І. Новиков (1744-1818). Він видавав перший в Росії журнал «Дитяче читання для серця і розуму» і з просвітницьких позицій вів боротьбу проти кріпосництва. Він вважав, що у дітей треба виховувати повагу до праці, доброзичливість і співчуття до людей. У статті «Про виховання та із знанням дітей. Для поширення загальнокорисних знань і загального благополуччя »Н. І. Новіков вперше в російській педагогічній літературі оголосив педагогіку наукою.

З ХУШ століття починається професійна підготовка вчителів. У 1732 році, зокрема, відкривається перша учительську семінарію в Німеччині (м Штеттин). У 1779 році засновується педагогічна (вчительська) семінарія при Московському університеті, а з 1804 послідувало відкриття в Росії педагогічних інститутів. Стає необхідним викладання педагогіки як особливої ​​наукової дисципліни, а в 1840 році в Головному педагогічному інституті відкривається кафедра педагогіки.

Оригінальні педагогічні ідеї висував Л.М. Толстой, який в своєму маєтку Ясна Поляна організував початкову школу для дітей селян і здійснював там свої думки про навчання і виховання. Велику увагу він звертав на розвиток творчої самостійності дітей, прагнув до втілення теорії «вільного виховання», створив підручник для початкової школи «Азбука».

У Росії цільну дидактичну систему розробив педагог Костянтин Дмитрович Ушинський (1824-1870). Стрижнем його педагогічної системи стали вимоги демократизації освіти і навчання, ідея народності виховання, визнання творчої сили трудового народу і його прав на освіту. Ушинський зазначав: «Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися в усіх відношеннях». Він показав, що знати людину в усіх відношеннях - це значить вивчити його фізичні і психічні особливості. Ушинський мріяв про такий час, коли педагог буде не лише вчителем, а й психологом. У своїй капітальній праці «Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології »(1868-1869) він дав аналіз психологічних механізмів уваги, інтересу, пам'яті, уяви, емоцій, волі, мислення, обгрунтував необхідність їх обліку в процесі навчання. Особливу увагу звернув на вплив ненавмисного виховання, впливу суспільного середовища, «духу часу», його культури і передових суспільних ідеалів. Мета виховання, по Ушинскому, - формування активної і творчої особистості, підготовка людини до фізичному і розумовому праці як вищої форми людської діяльності.

Проблеми морального виховання представлені в Ушинського як суспільно-історичні. У моральному вихованні він відводив одне з головних місць патріотизму, який виключає шовінізм, вимагає виховання громадянського обов'язку - «висловити сміливе слово істини» проти гніту і насильства. Його система морального виховання дитини виключала авторитарність, вона будувалася на силі позитивного прикладу, на розумної діяльності дитини. Він вимагав від вчителя розвитку активної любові до людини, створення атмосфери товариства. (Ось де коріння педагогіки співробітництва.)

Нової педагогічної ідеєю Ушинського була постановка перед учителем завдання навчити учнів вчитися: «... Слід передати учневі не тільки ті чи інші пізнання, а й розвинути в ньому бажання і здатність самостійно, без вчителя, набувати нових пізнань».

Ушинський затвердив принцип виховує навчання, який являє собою єдність навчання і виховання: «Виховання має діяти не на одне збільшення запасу знанні, а й на переконання людини». Таким чином, К. Д. Ушинський по праву вважається основоположником наукової педагогіки в Росії.

Педагогічні принципи К. Д. Ушинського

1. Навчання має будуватися з урахуванням вікових та психологічних особливостей розвитку дитини. Воно повинно бути посильним і послідовним.

2. Навчання має будуватися на основі принципу наочності і т.д.

Особливості педагогічної системи шкільної освіти в післяреволюційної Росії

У післяреволюційної Росії будівництво системи шкільної освіти йшло протягом майже десятиліття. У грудні 1917 року спеціальною постановою Ради Народних Комісарів всі навчальні заклади були передані Народному комісаріату освіти. У його діяльності велику роль зіграли А. В. Луначарський і Н. К. Крупської.

У 1920 році Народний комісаріат освіти опублікував навчальний план єдиної радянської школи, який мав відмінні риси у порівнянні з навчальними планами в дореволюційній Росії:

• різнобічний склад навчальних предметів, що включає гуманітарні, фізико-математичні та природничі науки;

• велика кількість навчальних годин на мову і літературу, математику та природничі науки;

• значна кількість годин на фізичне виховання.

Надалі навчальні плани радянської школи багаторазово перероблялися, однак ці характерні риси залишалися незмінними. В середині 20-х років були спроби введення комплексних програм: весь обсяг знань був піднесений у вигляді єдиного комплексу відомостей про природу, працю і людському суспільстві. Таким чином, намагалися заповнити розрив між різними шкільними предметами і поєднати навчання з життям і практикою. Вводилися нові методи і прийоми навчання. Школа мала два ступені: початкову і середню, які в різні роки мали різну тривалість. [5]

У 1930 році було оголошено про загальне обов'язкове початкове навчання. Ряд постанов ЦК ВКП (б) в 30-і роки чітко визначив вимоги до загальноосвітньої школі: забезпечити високий рівень знань, політехнічна навчання в тісному взаємозв'язку з міцним засвоєнням основ наук. Було зазначено, що основною формою організації навчальної роботи повинен стати урок «з даною групою учнів зі строго певним розкладом занять і твердим складом учнів» при чіткому визначенні тривалості і структури навчального року.

Школа була орієнтована на освіту інформаційного типу, яке продукуватиме знання, вміння, навички. За допомогою освіти вирішувалися гострі соціальні проблеми: спочатку навчання всіх громадян грамоті, потім - підвищення рівня освіченості населення, підготовка професійних кадрів для всіх галузей виробництва та культурної сфери. [6]

Школі був чітко сформульований соціальне замовлення: виховання людини певного типу. Це визначило жорстку нормативно-охоронну систему виховання: запровадження єдиної дитячої організації (піонерської), ідеологізація виховної та навчальної роботи.

Педагогічна теорія 1920-30-х років в Росії мала ряд характерних особливостей: основна педагогічна ідея того часу - ідея трудової школи, заснованої на принципах політехнічного і індустріалізації.

Політехнічний принцип полягає в тому, що трудові заняття будь-якого спеціального виду є засобом вивчення загальних основ виробництва. Найбільший розвиток принцип політехнічного отримав в працях Н.К. Крупської.

«Трудова школа є знаряддя вироблення нової людини і нової культури пролетаріату, заснованої на умовах суспільної праці», - писав П.П. Блонський, обгрунтовуючи принцип індустріалізації, який розуміється як тісний зв'язок школи безпосередньо з виробництвом. Ці ідеї знайшли відображення у створенні нового типу шкіл, так званих ФЗУ. Школи фабрично-заводського учнівства ставили собі за мету підготовку кваліфікованих робітників для промисловості і транспорту. У навчальні плани ФЗУ поряд зі спеціальними дисциплінами включали загальноосвітні дисципліни, і учні здобували освіту в обсязі школи-семирічки.

Трудове виховання вважалося найважливішою частиною педагогічної практики.

С. Т. Шацький зазначав: «Центром, основою педагогічної роботи є дитяча праця, істотно відрізняється від дорослого тим, що він повинен бути загальноосвітнім». Питання трудового виховання розглядалися в працях А. С. Макаренка.

Іншою важливою проблемою педагогічної теорії була організація і виховання дитячого колективу. Почуття колективізму, на думку Н.К. Крупської, - основа морального виховання. Суспільно корисна праця дітей в колективі повинна і може стати ефективним засобом виховання за умови гарної організації, відповідності роботи знань і вмінь дітей. Питання формування дитячого колективу та творчої цілеспрямованої особистості розроблялися в працях практично всіх великих вчених - педагогів того часу.

Павла Петровича Блонського (1884-1941) часто називають «радянським Песталоцці», він справив великий вплив на педагогів 20-х років. Він сформулював основні педагогічні ідеї: навчання і виховання повинно здійснюватися на основі знань закономірностей розвитку дитини; повагу особистості дитини, її потреб і інтересів; різнобічний розвиток особистості дитини (розумовий, моральне, естетичне, трудове). Дослідження Блонського грунтувалися на двох головних принципах: ідеї розвитку і цілісному підході до вивчення дитини. Він спробував дати повну картину життя дитини, розглядаючи його як «природне ціле». У підручнику «Педологія» (1936) Блонський дав уявлення про своєрідність різних вікових періодів і пов'язаних з ним особливостей виховання і навчання. Блонський висунув оригінальну теорію пам'яті, розглядаючи різні її види як ступені розвитку, висловив гіпотезу про походження внутрішнього мовлення у дитини, вивчаючи емоційну сферу, вважав її фундаментом поведінки людини. Блонський сформулював принцип індустріалізації - тісному зв'язку школи з виробництвом, трудовим професійним навчанням.

Блонський - автор першого навчального посібника але педагогіці в радянській Росії.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) - один з найвизначніших вітчизняних педагогів, всю свою наукову діяльність пов'язував з виховної практикою (практично здійснював виховну роботу в колонії для малолітніх злочинців, перетворивши її в комуну, - цей педагогічний досвід Макаренко описав у літературних творах «Педагогічна поема »і« Прапори на баштах »). Макаренко зміг розробити систему виховання, яка відповідала завданням будівництва нового суспільства. Він створив теорію виховного колективу як форми педагогічного процесу, в якому формуються властиві об'єднанню людей норми, стиль життя, відносини. Макаренко розробив питання будови та організації колективу, методів виховання в ньому, методику формування свідомої дисципліни, створення виховують традицій. Досвід творчого розвитку особистості в колективі за методикою Макаренко принципово важливий для сучасної педагогічної науки. Його педагогічні знахідки - різновікові загони, поради командирів, самоврядування, створення мажорного оптимістичного тону в житті колективу і ін. - мають значення до сих пір. «... У короткій формулі сутність мого педагогічного досвіду можна сформулювати так: як можна більше вимогливості до людини і якомога більше поваги до нього», - писав Макаренко. [7]

Макаренко підкреслював вирішальний вплив соціального середовища, умов праці та відпочинку, побуту на формування світогляду та моральності особистості. Він писав: «Діти не готуються до праці і життя ... а живуть і трудяться, мислять і переживають, в до них треба ставитися як до товаришів і громадянам, бачити і поважати їх права і обов'язки, включаючи право на радість і обов'язок відповідальності» . Виховання особистості в колективі і через колектив - головне завдання виховної роботи. Справжній колектив повинен мати спільну мету, займатися різноманітною діяльністю, в ньому повинні бути органи, що направляють його життя я роботу. Для дитячого колективу необхідна бадьора, радісна, мажорна атмосфера. Макаренко науково обгрунтував вимоги, яким повинен відповідати педагогічний колектив виховного закладу, і правила його взаємовідносин з колективом вихованців.

Трудове виховання, на думку Макаренка, є одним з найважливіших елементів виховання. Участь в продуктивній праці відразу змінює соціальний статус дитини, перетворює його у «дорослого» громадянина. Ідея з'єднання навчання з продуктивною працею, причому продуктивну працю повинен бути організований певним чином, як частина виховного процесу, була реалізована Макаренко на практиці; цей досвід довів, що самосвідомість дітей отримує величезний творчий імпульс завдяки участі в продуктивній праці.

Макаренко розробив найважливіші питання сімейного виховання, в тому числі структури сім'ї, її культури, методів виховання в сім'ї. Макаренко стверджував, що виховати дитину правильно легше, ніж потім його перевиховувати. Сім'я як колектив, поведінка батьків у кінцевому рахунку визначають успіх виховання дітей. У «Книзі для батьків» Макаренко показує, що сім'я є первинним колективом, де всі є повноправними членами зі своїми функціями і обов'язками, в тому числі і дитина. Особистий приклад батьків, їх вчинки, ставлення до праці, до речей, їх відносини між собою - все це впливає на дитину, формує його особистість. Батьки повинні проявляти до дітей вимогливу любов і мати в очах дітей заслужений авторитет.

Педагогічні відкриття Макаренко послужили основою для розвитку соціальної педагогіки, виправно-трудової педагогіки. Він виступав проти використання для дітей елементів тюремного режиму, приниження ролі виховних методів, посилення виробничого ухилу.

Василь Олександрович Сухомлинський (1918-1970) є найбільшим педагогом нашого століття, його педагогічні роботи переведені на 40 мов народів світу, він розглядав практично всі аспекти теорії і практики виховання, дидактики і школоведения.

Талановитий практик і теоретик, він все життя пропрацював у сільській школі. Важливе місце в його діяльності займає проблема творчого ставлення педагога до своєї професійної діяльності, яка має величезне соціальне значення. У книзі «Розмова з молодим директором школи» Сухомлинський писав: «Якщо ви хочете, щоб педагогічну працю давав вчителю радість, а не перетворювався на нудну одноманітну повсякденність, ведіть кожного вчителя на стежку дослідника». Успіх роботи вихователя можливий тільки при організації поєднання майстерності і творчості, при глибокому знанні духовного життя дітей, особливостей кожної дитини. [8]

Основна увага Сухомлинський приділяв вихованню у підростаючого покоління громадянськості. Він продовжив розвиток вчення про виховному процесі в колективі, розробив методику роботи з окремим учнем в колективі. Дитячий колектив - співтовариство дітей, в якому є ідейна, інтелектуальна, емоційна і організаторська спільність. Шлях до багатства духовного життя колективу складний: від індивідуального вкладу кожного вихованця - до загального «багатством» колективу, а від нього до впливу на індивіда і знову до збільшення приватного «внеску» в загальний фонд і так до нескінченності, т. Е. Встановлюються двосторонні глибокі зв'язки. Сухомлинський вводить нові поняття - «колективна духовне життя», «інтелектуальний фон класу». Взаємодія різноманітних інтересів і захоплень, обмін духовними надбаннями, знаннями підвищує «інтелектуальний фон», підвищує загальний рівень розвитку дітей, викликає прагнення більше дізнатися і тим самим допомагає в головному - в навчанні, але ж вчення - головний спільна праця в шкільному колективі. Глибоко і оригінально розроблені Сухомлинським питання виховного впливу традицій, фольклору, природи.

У книзі «Серце віддаю дітям» Сухомлинський яскраво показав, що успіх роботи вихователя, спрямованої на гармонійний розвиток дітей, можливий тільки при глибокому знанні духовного життя і особливостей розвитку кожної дитини.

В кінці 70-х - початку 80-х років на арену суспільно-педагогічної життя вийшов великий загін педагогів-новаторів, педагогів-практиків. «Творчість вчителя - творчість учня» - такий їх девіз. Захопленість своїм предметом, вміння побудувати урок так, щоб всі учні брали участь в навчальній праці, любов до дітей, повага до особистості дитини з того самого дня, коли він переступив поріг школи, - це те, що відрізняє справжнього вчителя.

Видавництво «Педагогіка» з 1979 року стало випускати серію «Педагогічний пошук: досвід, проблеми, знахідки».

У числі перших вийшли книги, що розповідають про педагогічному досвіді В. Ф. Шаталова, Є. І. Ільїна, С. І. Лисенкової, Ш. Амонашвілі.

Педагогіка співробітництва, яку розвивають педагоги-новатори, ґрунтується на виховному підході до навчання: судити про дитину слід не за знаннями, а за його відношенню до праці, до людей, моральних цінностей і якостей.

Індивідуальний підхід Шаталова розрахований на всіх учнів одночасно: він збуджує атмосферу колективної, захопленою я творчої роботи. Шаталов бореться за порятунок дітей від такого, що принижує їх гідність страху перед двійкою, вселяє в них оптимізм, дає можливість відчути свій успіх в навчанні. Для цього Шаталов використовує такі прийоми: пояснює навчальний матеріал максимально чітко, логічно, використовуючи наочні блок-схеми, що відображають логічні зв'язки навчального матеріалу, учні відповідають, спираючись на блок-схему, будинки спочатку вирішують ті ж завдання, які розглядалися на уроці, - в внаслідок навіть «слабкі», але бажаючі навчатися учні можуть домогтися успіху. У міру освоєння матеріалу навчальної теми учні мають право творчо вибирати будь-які завдання з набору запропонованих, знаходити свої творчі варіанти рішення, при перевірці виправляються помилки, але оцінки не ставляться. Оцінка знань проводиться після засвоєння теми кожним учнем.

Шаталов стверджує, що головні методичні інструменти вчителя - чуйність, розуміння внутрішнього світу дитини, його переживань, сумнівів, слабкостей. [9]

Індивідуальне вплив на особистість дитини через працюючий, (будуєш, творить колектив характерно для багатьох педагогів-новаторів. Учитель праці та креслення І. П. Волков вважав, що для розвитку нахилів та здібностей учнів необхідні можливості спробувати свої сили в різних видах діяльності. В його «вільної майстерні» зібрані всілякі інструменти та матеріали, кожен може вибрати справу до душі, при цьому немає обмеження ініціативи школяра.

Існує лише одне правило: «Навчився сам - навчи товариша».

У своїй творчості педагоги-новатори прагнули подолати замкнутість шкільного класного світу, відрив навчання від життя. Е. І. Ільїн, наприклад, переконаний, що уроки літератури мають стати уроками людинознавства, стати засобом глибокого творчого сприйняття літератури і як навчального предмета, і як підручника життя.

Напрацювання теоретиків педагогіки знайшли своє відображення вже в сучасних працях педагогів кінця 20 століття.

висновок

Зародження і становлення педагогічно слід розглядати лише через призму історичного розвитку систем виховання, які склалися історично і не мали наукової обгрунтованості.

В ході практичного застосування багато основоположники педагогіки і дидактики зокрема взяли за основу саме історично сформовані системи виховання.

У Росії основоположником наукової дидактики можна вважати К.Д. Ушинського, який зумів акумулювати накопичений досвід, узагальнити і теоретично довести свою дидактичну систему.

На відміну від зарубіжних дидактичних систем, що пройшли історичні трансформації дидактичні системи в Росії довгий час зазнавали на собі вплив комуністичної ідеології і нав'язуванні партійних стереотипів, що не давало їм розвиватися природно, науково і теоретично обгрунтовано.

Лише з набуттям Росією свободи і демократії педагогіка отримала можливості слідувати зарубіжного досвіду, а також втілювати в життя колись раніше незатребувані напрацювання.

Сучасна педагогіка насамперед спрямована не на знеособлені маси, як було раніше, а на конкретну людину, індивіда з властивою йому унікальністю і неповторністю.

Список літератури

1. Антологія педагогічної думки Київської Русі і Російської держави XIV-XVII ст. - М .: Педагогіка, 2005.

2.Антологія педагогічної думки Росії другої половини XIX початку XX ст М .: Педагогіка, 2000..

3. Антологія педагогічної думки християнського Середньовіччя. У 2-х томах. М., 1999..

4. Бітінас Б. П. Введення в філософію виховання. М., 1996.

5. Гессен С, І. Основи педагогіки. М, 1995

6. Гинецинський В. І. Основи теоретичної педагогіки. СПб., 2002.

7. Джуринський А. Н. Історія зарубіжної педагогіки. М., 1998..

8. Зимова І. А. Педагогічна психологія. М. 1999.

9. Історія педагогіки М .: Просвещение, 1992.

10. Каптерев П. Ф. Історія російської педагогії. СПб., 1999..

11. Куписевич Ч. Основи загальної дидактики. М., 1986.

12. Лишин О. В. Педагогічна психологія виховання. М., 1997..

13. Оконь В. Введення в загальну дидактику. М-, 1990..

14. Сластенін В. А. та ін. Педагогіка. М., 2000..

15. Стефановская Т. А. Педагогіка: наука і мистецтво. М., 1998..

16. Ушинський К. Д. Избр. пед. соч. У 2-х томах. М., 2004.

17. Харламов І. Ф. Педагогіка. М., 2003.

18. Якунін В. А. Педагогічна психологія. Спб., 2005.

[1] Гессен С, І. Основи педагогіки. М, 1995. - С. 27

[2] Сластенін В. А. та ін. Педагогіка. М., 2000. - С. 156

[3] Гессен С, І. Основи педагогіки. М, 1995. - С. 240

[4] Сластенін В. А. та ін. Педагогіка. М., 2000. - С. 214

[5] Гессен С, І. Основи педагогіки. М, 1995. - С. 137

[6] Каптерев П. Ф. Історія російської педагогії. СПб., 1999. - С.273

[7] Сластенін В. А. та ін. Педагогіка. М., 2000. - С.255

[8] Каптерев П. Ф. Історія російської педагогії. СПб., 1999. - С. 128

[9] Гессен С, І. Основи педагогіки. М, 1995. - С. 320