Історія розвитку освіти

Пермський державний педагогічний університет

Історія розвитку освіти

виконавець:

Кулакова Тетяна,

студентка I курсу 511 групи

керівник:

Зоріна

Наталія Анатоліївна

Перм, 2006

зміст

Вступ

Глава I. Сутність освіти як соціального інституту, джерела і фактори його розвитку

Глава II. Етапи розвитку освіти як соціального інституту і суспільно-державної системи

Глава III. Сучасні протиріччя освіти, шляхи їх подолання та тенденції розвитку освіти

висновок

Список літератури

Вступ

Нинішній стан освіти в Росії, що стало результатом економічних і соціальних потрясінь, викликаних перебудовою і розпадом СРСР, і декількох років кризового занепаду в усіх сферах життя, викликає тривогу. Це навіть при тому, якщо залишити поки в стороні тяжке матеріальне і фінансове становище школи та вчителів, проблеми, пов'язані з дитячою бездоглядністю, наркоманією і здоров'ям дітей - взагалі проблеми, для вирішення яких необхідні серйозні фінансові вливання з боку держави в систему освіти і значні структурні перебудови в фінансово-економічної моделі російської школи. Ось деякі з найбільш тривожних моментів:

По-перше, зазначені вище причини призвели до того, що школа і система освіти в цілому втратили ту стабільність, без якої освіту взагалі не може існувати і розвиватися. Систему освіти весь час лихоманить. Міністри постійно змінюються, і з кожним новим міністром коригується політика Міністерства освіти.

По-друге, освіта стала ареною політичних та комерційних «розборок», а допускати цього не можна ні в якому разі. Немає і не може бути таких політичних або комерційних вигод, які могли б виправдати гри з долями дітей.

По-третє, в Росії загублені навіть ті нечисленні форми організації і консолідації педагогічної громадськості, які існували раніше. Питання освіти практично зникли з телепрограм. Крім "Учительській газети", газети "Перше вересня" і декількох професійних об'єднань, що не мають реального впливу, назвати годі. Що стосується об'єднань батьків, які грають дуже важливу роль у розвитку освіти в багатьох країнах Європи, то в нашій країні їх як не було, так і немає.

По-четверте, хоча освіту було оголошено пріоритетною цінністю для Росії вже в знаменитому Указі №21 Президента Російської Федерації (і це формулювання увійшла до Закону РФ "Про освіту"), в дійсності держава, виконавча і законодавча влада не займаються всерйоз ні долею освіти, ні дитячої та молодіжної політикою. Постійно кажучи про майбутні долі країни і суспільства, держава забуває, що майбутнє країни - це її діти. Якщо зараз не подбати про їхнє здоров'я, освіченості, культурності, про виховання їх в дусі активності, людяності, прилучення до національних і загальносвітових цінностей, то через 15-20 років нас чекає деградація сільського господарства, науки, культури, та й самої освіти.

Однак стан російської освіти не так трагічно, як здається. Слідом за періодом спаду завжди йде період, нехай повільного, але підйому, що ми і можемо спостерігати зараз. В нашій освіті є соціокультурні програми для дітей груп ризику, авторські школи, особистісно орієнтована концепція виховання, варіативність програм і підручників і офіційне визнання інноваційних психолого-дидактичних систем. Є готові результати дослідницької діяльності видатних російських педагогів і психологів. У їх числі Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, К.М. Вензель, А.В. Луначарський ( "Основні принципи єдиної трудової школи"), П.Л. Блонський ( "Завдання і методи нової народної школи"), Л.С. Виготський ( "Педагогічна психологія"), С.Т. Шацький і багато інших; видатні психологи Б.Г. Ананьїв, П.Я. Гальперін, Л.В. Занков, О.Н Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін. В останні десятиліття величезний внесок в теорію і практику шкільної освіти внесли В.В. Давидов, Ш. Амонашвілі, А.Г. Асмолов, Е.А. Ямбург та ін .: всі вони об'єднані загальним підходом до процесу освіти, який відомий під назвою розвиваючого, варіативного, гуманістичного, особистісно орієнтованої освіти.

Ведеться навчання за прогресивними системам: система Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова, система Л. В. Занкова. Активно впроваджується в шкільну практику програма «Школа-2100».

Всі три ці моделі створені в рамках вищевказаного підходу. Системи, можливо, дозволять запобігти «видавлювання» Росії на задвірки світової політики і економіки, що неминуче без постійного вдосконалення змісту освіти та постійного відстеження того, як ця задача реалізується.

Глава I. Сутність освіти як соціального інституту, джерела і фактори його розвитку

Освіта як соціальний інститут має неймовірне значення в долях суспільства. У процесі освіти передається весь той культурно-історичний досвід, накопичений за довгі роки людської історії, в процесі освіти розвивається особистість, встановлюється її позиція до світу, її ідеали, спосіб мислення і формується власна система цінностей. Через освітній процес проходить кожен з нас, наше світовідчуття багато в чому залежить від нього.

Від побудови освіти залежить, наскільки підростаюче покоління зможе усвідомити свою роль в житті суспільства, як добре воно зможе проявити себе, поліпшити світ навколо себе і в усьому суспільстві. Освіта вирішує, буде людство рухатися вперед, стояти на місці або рухатися в зворотному напрямку розвитку. У процесі освіти розвиваються і згодом з'являються або великі особистості, або деградуючі біологічні види. Освіта вирішує хід розвитку життя країни, всього світу і кожної людини окремо. Недооцінювати потужну силу цього педагогічного процесу було б великою помилкою.

У освіти наявний зміст, об'єднує з вмістом виховання: наукові знання, вміння і навички, відносини і досвід творчої діяльності, оволодіння якими забезпечує різнобічний розвиток розумових і фізичних здібностей учнів, формування їх світогляду, моралі, поведінки, підготовку до суспільного життя і праці. Зміст освіти і виховання - це система, складна і багаторівнева, джерелом якої служить все різноманіття культури.

У освіти існують різні форми здійснення, що називаються моделями освіти. Модель освіти - освітня система, що включає в себе загальні цілі та зміст освіти, проектування навчальних планів і програм, приватні цілі керівництва діяльністю учнів, моделі групування учнів, методи контролю і звітність, способи оцінки процесу навчання.

У освіти є своя історія, яка і служить фактором його розвитку, так як зміна основних понять про світ, про людей, нові знання, що відкриваються в історичному процесі, неминуче вабили зміни в тому, як їх донести до учнів. Вивчення історії російської культури є надзвичайно важливим компонентом сучасної гуманітарної освіти. Історія культури знайшла статус самостійної навчальної дисципліни, її зміст сприймається не як якесь «додаток» або «прикраса» соціально-економічної історії, але як самостійна галузь гуманітарного знання. Закономірно, що однією з важливих тем у вивченні історії російської культури, є тема історії російської освіти.

Глава II. Етапи розвитку освіти як соціального інституту і суспільно-державної системи

Звернення до основних етапів розвитку освіти в Росії дозволить простежити, які передумови створення моделей збагачення змісту освіти були в минулому нашої країни і на основі якого історичного досвіду створювалися ці моделі.

Початок освіти на Русі.

На Русі навчальні заклади іменувалися "училищами": слово "школа" стало звичним, починаючи з XIV століття. Уже в першій половині XI століття нам відомі палацова школа князя Володимира в Києві і школа, заснована Ярославом Мудрим в Новгороді в 1030 році. У зміст освіти, як і в аналогічних навчальних закладах на Заході, входили висхідні до античності так звані сім вільних мистецтв: граматика, риторика, діалектика (так званий тривіум), арифметика, геометрія, музика й астрономія (так званий квадрівіум). Викладацький склад складався спочатку з візантійських, пізніше також вітчизняних вчених. Особливі школи існували для навчання грамоті та іноземних мов; в 1086 році в Києві було відкрито перше жіноче училище. Школи були не лише навчальними закладами, а й центрами культури, в них робилися переклади древніх і візантійських авторів, листувалися рукописи.

Поряд з внутрішніми школами, призначеними для загальної та професійної освіти духовенства, при багатьох монастирях створювалися і зовнішні, світські.

Деякі історики російської освіти, і в числі них такий компетентний історик, як П.М. Мілюков, висловлювали думку (спираючись на факти, які стосуються XV-XVI ст.), Що в Стародавній Русі більшість населення було не тільки малоосвіченим, а й взагалі безграмотним. Однак збереглися численні свідоцтва зворотного. Так, відкриті так звані графіті (написи, зроблені на стінах соборів і церков; особливо відомі графіті Новгородського і Київського Софійських соборів), залишені явно випадковими прихожанами. Знайдено численні берестяні грамоти XI-XIII ст., Причому не тільки в Великому Новгороді, а й в інших давньоруських містах; по їх змісту видно, що їх авторами були люди самого різного соціального стану, в тому числі купці, ремісники, навіть селяни, зустрічалися і грамоти, написані жінками. Збереглася навіть грамота, що служила дитині шкільної зошитом. Є й інші як прямі, так і непрямі свідчення щодо широкого поширення грамотності в Стародавній Русі.

Занепад культурного життя Київської Русі в результаті татаро-монгольської навали (як відомо, в цей час загинула велика частина давньоруських рукописів) відбився і на освіту. З в основному світського воно стало майже виключно духовним (монастирським). Саме православні монастирі відіграли в цей час (XIII-XV ст.) Роль зберігачів і розповсюджувачів російської освіти.

Освіта в Московській державі в допетровське час.

Зміцнення Московської держави спричинило за собою і деякий підйом освіти. З одного боку, стали виникати численні парафіяльні та приватні школи, де навчалися грамоті і рахунку діти не тільки духовенства, а й ремісників і купців; з іншого, була створена і закріплена рішеннями Стоглавого собору (1551 г.) система православної освіти. Вона включала три ступені: Початковий ступінь - передбачала оволодіння грамотою, читання Псалтиря і Часослова; Другий ступінь - забезпечувала читання Апостола і ведення більшості церковних служб; Третій, найвищий ступінь - читання Біблії і богословської літератури. Умовою оволодіння вищим ступенем вченості було знання стародавніх мов.

У XVI-XVII ст. центрами освіти в східнослов'янських землях були Україна і Білорусія. У боротьбі проти політичного і ідеологічного (особливо релігійного) настання Польщі українські та білоруські просвітителі засновували так звані "братські школи", тісно пов'язані з національно-визвольним рухом. У них викладали такі чудові педагоги і літератори, як брати Зізанії, Мелетій Смотрицький - автор знаменитого підручника граматики, Симеон Полоцький та багато інших. ін.

З середини XVII століття в Москві стали відкриватися школи, створені за зразком європейських граматичних шкіл і давали як світське, так і богословську освіту.У цей час відбулися і важливі зміни в методиці початкового навчання. Буквослагательний метод навчання грамоті змінився звуковим. Замість літерного позначення цифр (літерами кириличного алфавіту) стали використовуватися арабські цифри. У букварі увійшли зв'язні тексти для читання, наприклад псалми. З'явилися "азбуковники", тобто тлумачні словники для учнів.

Необхідно підкреслити демократичний (внесословной) характер освіти вже в допетровське час. Так, при створенні Слов'яно-греко-латинської академії в ній було 76 учнів (не рахуючи підготовчого класу, або "школи словенського книжкового писання"), в тому числі священики, диякони, ченці, князі, спальники, стольники і "будь-якого чину москвичі" аж до челядників (слуг) і сина конюха.

Чому навчалися росіяни в допетровське час? Найбільш слабо було поставлено викладання математики. Тільки в XVII столітті стали з'являтися підручники з арабськими цифрами. З чотирьох правил арифметики на практиці використовувалися тільки додавання і віднімання, майже не застосовувалися дії з дробами. Більш-менш розвиненою була геометрія, а вірніше, практичне землемерие. Астрономія теж була чисто прикладної областю (складання календарів та ін.), В XVII столітті поширилася астрологія. Природничі знання були випадковими, несистематичними. Розвивалася практична медицина (в основному запозичена зі Сходу) і особливо фармацевтика. Дуже високий був інтерес до історії.

На Русі видавалося багато букварів (перший московський буквар В. Бурцова, скопійований з віленського видання, з'явився в 1634 р). Виходило до 2,5 тисяч примірників букварів щорічно плюс три тисячі Часослова і півтори тисячі Псалтир. Звичайно, на 16 мільйонів населення Росії це число невелике, але очевидно, що грамотність була вже масовим явищем. Граматика Мелетія Смотрицького з'явилася в 1648 році. (Істотно підкреслити, що і букварі, і граматика описували не живий розмовний російську мову, а літературний старослов'янська (церковнослов'янська)). У XVII столітті з'явилися перші підручники риторики і логіки.

Освітня реформа Петра Великого і перші післяпетровські десятиліття. Завдяки Петру в Росії виникла система професійної освіти. У 1701 р було створено навигацкая, пушкарская, госпітальна, наказовому і інші школи, що знаходилися у віданні відповідних державних органів. Крім того, до 1722 року в різних містах Росії було відкрито 42 так званих "арифметичних школи", що забезпечували початкове навчання математики. Вчителі для них готувалися в навігацкой школі, що отримала в 1715 р назва "Морська академія". Гуманітарна освіта забезпечувалося духовними школами, викладачів для яких готувала Слов'яно-греко-латинська академія. Всього в Росії до 1725 року було близько 50 єпархіальних шкіл. Правда, кількість учнів в арифметичних школах різко скоротилося у зв'язку з відкриттям єпархіальних шкіл, куди перейшли майже всі діти священиків і дияконів, і небажанням "посадських людей" (купецтва і ремісників) віддавати своїх дітей в числових школи (їх вважали за краще навчати ремеслу). Тому основним контингентом арифметичних шкіл стали солдатські діти і діти наказових, а частина шкіл довелося закрити. Вже після смерті Петра, у 1732 р виникли гарнізонні школи, що давали не тільки початкова військове, але і початкова математичне та інженерну освіту. Частина духовних ( "архієрейських") шкіл розширили свій курс за рахунок "середніх" і "вищих" класів і стали іменуватися "семинариями". У них, крім грамоти, вивчалися граматика, риторика, філософія і богослов'я.

Петро мріяв про створення єдиної внесословной системи освіти. На ділі створена ним система виявилася і не єдиної (професійна школа - духовна школа), і не внесословной. Чи не ставилося і завдання загальної освіти, воно давалося попутно, як частина і умова професійної освіти. Але вона, ця система, зіграла величезну роль у розвитку російської освіти, "вписавши" його в європейську систему освіти. Крім того, саме за Петра, в 1714 році, освіту було оголошено обов'язковим для дітей всіх станів (крім селян).

До речі, саме Петру ми зобов'язані введенням цивільної азбуки, якою користуємося і зараз. Улюбленим дітищем Петра була Академія наук. При ній був заснований перший російський університет в Санкт-Петербурзі, а при університеті - гімназія. Вся ця система, створена Петром, почала діяти вже після його смерті - в 1726 році. Студентів в університеті було спочатку дуже мало. В основному це були діти дворян або жили в Росії іноземців; проте вже незабаром були введені стипендії та особливі місця для "казеннокоштних" студентів (тих, хто навчався за рахунок держави). Серед казеннокоштних студентів були різночинці і навіть селяни (наприклад, М.В. Ломоносов).

У 1755 році аналогічний університет з двома гімназіями при ньому (для дворян і для різночинців) був відкритий в Москві. Курс дворянської гімназії включав російську мову, латинь, арифметику, геометрію, географію, коротку філософію і іноземні мови; в гімназії для різночинців вчили головним чином мистецтвам, музиці, співу, живопису і технічних знань. Один із засновників Московського університету, І.І. Шувалов, розробив в 1760 році цілу систему загальної освіти для Росії, реалізовану, втім, лише в малої своєї частини. Ця система передбачала створення в малих містах елементарних (початкових) шкіл, з яких учні прямували б в гімназії, що відкриваються у великих губернських містах, а потім в столичні університети.

Острів знань при Катерині II.

Катерина уважно вивчала досвід організації освіти в провідних країнах Західної Європи та найважливіші педагогічні ідеї свого часу. Наприклад, в Росії XVIII століття були добре відомі праці Яна Амоса Коменського, Фенелона, "Думки про виховання" Локка.

За основу брався гуманітарний ідеал, що зародився в епоху Відродження: він виходив "з поваги до прав і свободи особистості" і усував "з педагогіки все, що носить характер насильства або примусу".

З іншого боку, виховна концепція Катерини вимагала максимальної ізоляції дітей від родини і передачі їх в руки вчителя. Втім, вже в 80-х рр., Центр уваги був знову перенесений з виховання на навчання.

Перебудову російської освіти на новий лад Катерина здійснювала за допомогою групи видатних педагогів, з яких не можна не назвати Ф.І. Янковича де Мірієво і І.І. Бецкого. За основу були взяті прусська і австрійська системи освіти. У 1786 році був затверджений "Статут народних училищ". Передбачалося заснувати три типи загальноосвітніх шкіл - малі, середні та головні. У них викладалися загальноосвітні предмети: читання, письмо, знання цифр, катехізис, священна історія, початки російської граматики (мала школа). У середній додавалися пояснення Євангелія, російська граматика з орфографічними вправами, загальна і російська історія і коротка географія Росії, а в головній - докладний курс географії та історії, математична географія, граматика з вправами з ділового листування, підстави геометрії, механіки, фізики, природної історії і цивільної архітектури.

Була впроваджена класно-урочна система Коменського, робилися спроби використовувати наочність, в старших класах навіть рекомендувалося викликати в учнів самостійну роботу думки. Але в основному дидактика зводилася до заучування напам'ять текстів з підручника. Відносини вчителя з учнями будувалися відповідно до поглядами Катерини: наприклад, були суворо заборонені будь-які покарання.

Катерининська реформа не була доведена до кінця, проте вона зіграла значну роль в розвитку російської освіти. За 1782-1800 рр. різні види шкіл закінчило близько 180 тис. дітей, в тому числі 7% дівчаток. До початку XIX ст. в Росії було близько 300 шкіл і пансіонів з 20 тис. учнів і 720 вчителями. Але серед них майже зовсім не було сільських шкіл, тобто селянство практично не мало доступу до освіти.

Острів знань в олександрівську епоху.

На початку царювання Олександра I група молодих реформаторів на чолі з М.М. Сперанським поряд з іншими перетвореннями здійснила і реформу системи освіти. Вперше була створена шкільна система, розподілена по так званим навчальним округах і замкнута на університетах. Ця система була підпорядкована Міністерству народної освіти. Вводилися три типи шкіл: парафіяльні училища, повітові училища та гімназії (губернські училища). Школи двох перших типів були безкоштовними і безстанові. На відміну від катерининської шкільної системи, ці три типи шкіл відповідали трьом послідовним східцях загальної освіти (навчальний план кожного наступного типу школи не повторював, а продовжував навчальний план попереднього). Сільські парафіяльні училища фінансувалися поміщиками, повітові училища та гімназії - з державного бюджету. Крім того, були духовні училища і семінарії, підвідомчі Священному Синоду, училища, підлеглі Відомству установ імператриці Марії (благодійні) та військовому міністерству. Особливу категорію складали елітні навчальні заклади - Царско-сільський та інші ліцеї, благородні пансіони.

Парафіяльні школи вчили Закону Божого, читання, письма, початків арифметики. У повітовому училищі тривало вивчення Закону Божого і арифметики з геометрією, вивчалися також граматика, географія, історія, почала фізики, природної історії і технології. У губернських училищах вивчався предмет, який нині називається суспільствознавства або обществоведением, а також логіка, етика, естетика, природне і народне право, політична економія, фізико-математичні та природничі предмети, комерція і технологія.

Статут Московського університету, прийнятий в 1804 р і став зразком для інших університетських статутів, передбачав внутрішню автономію, виборність ректора, конкурсне обрання професорів, особливі права рад факультетів (факультетських зборів) у формуванні навчальних планів. При більшості університетів були відкриті педагогічні інститути, а при Дерптському - навіть "професорський інститут", який готував викладачів для вищої школи.

Починаючи з 1817 р помітний відкат цієї системи на консервативні позиції. Саме міністерство стало називатися Міністерством духовних справ і народної освіти. Були розгромлені ліберальні університети, їх позбавили багатьох академічних свобод. У гімназіях були введені Закон Божий і російську мову, а також стародавні мови (грецька і латинська), посилено викладання географії та історії, але виключені філософські та суспільні науки, загальна граматика, економіка. У той же час були відкриті привілейовані навчальні заклади (ліцеї) - Рішельєвський (в Одесі), Кременецький, Ніжинський.

Острів знань при Миколі I.

Після смерті Олександра I і повстання декабристів відкат російської системи освіти в бік реакції тривав і посилювався. Уже в травні 1826 року імператорським рескриптом був утворений спеціальний Комітет пристрої навчальних закладів, яким було доручено негайно запровадити одноманітність в навчальну систему, "щоб уже, за вчиненням цього, заборонити всякі довільні викладання навчань, за довільними книгам і зошитів".

Микола I чудово розумів, що боротьбу з революційними і ліберальними ідеями треба було починати зі шкіл та університетів. Системі освіти був повернутий становий характер.

Загальний пристрій системи освіти залишилося тим же, але всі школи були виведені з підпорядкування університетам і переведені в пряме підпорядкування адміністрації навчального округу (тобто Міністерству народної освіти).

Благородні пансіони і приватні школи, погано піддаватися тотальному контролю з боку держави, були перетворені або закриті, їх навчальні плани повинні були бути погоджені з навчальними планами державних шкіл.

Саме з вуст міністра народної освіти С.С. Уварова (в його зверненні до піклувальникам навчальних округів 21 березня 1833 роки) прозвучала сумнозвісна формула "православ'я, самодержавство, народність".

В університетах та інших вищих навчальних закладах була скасована виборність ректорів, проректорів та професорів - вони тепер прямо призначалися Міністерством народної освіти.Поїздки професорів за кордон були різко скорочені, прийом студентів обмежений, була введена плата за навчання. Для всіх факультетів стали обов'язковими богослов'я, церковна історія та церковне право.

З навчальних планів була виключена філософія, визнана непотрібною.

Разом з тим в миколаївську епоху були закладені основи національної освіти в Росії. Так, в 1829 році було затверджено "Положення про закавказьких училищах", яким створювалися особливі гімназії та повітові училища з викладанням замість стародавніх мов грузинського, вірменського або татарського (азербайджанського) мови. У загальнодержавну освітню систему були включені єврейські (1835 г.) і мусульманські (1850 г.) училища.

Освітня реформа Олександра II.

Серед реформ, здійснених в ліберальну олександрівську епоху, значне місце займає перебудова російської освіти. У 1864 році було прийнято "Положення про початкові училища", якою затверджено загальнодоступність і внесословной початкової освіти. Поряд з державними школами заохочувалося відкриття земських і приватних шкіл; їх діяльність координувалася ради училищ. Основними предметами в початкових училищах були Закон Божий, читання (в тому числі на церковно-слов'янською мовою), лист, почала арифметики, церковний спів.

В якості основної школи вводилися гімназії та прогімназії. Гімназії поділялися на класичні та реальні (перетворені в 1872 році в реальні училища). Формально гімназії були загальнодоступними для всіх, хто витримав приймальні випробування. Доступ до університетів відкривався тільки для випускників класичних гімназій або для тих, хто здавав іспити за курс такий гімназії. Випускники реальних училищ могли надходити в неуніверситетські вищі навчальні заклади.

Значно зросла роль громадськості в системі освіти (піклувальні і педагогічні ради). Однак навіть в ці роки всі підручники для шкіл затверджувалися централізовано - в вченій раді Міністерства народної освіти. З початку 70-х рр. централізація ще більше посилилася: це стосувалося і навчальних планів, і програм (вони були уніфіковані), і вибору підручників. Початкові училища були розділені на двокласні (сільські) початкові училища і міські училища. Православним громадам було дозволено відкривати церковно-приходські школи. До кінця XIX століття з'явився ще один тип шкіл - так звані комерційні училища, оплачувати підприємцями. Уже в 60-х рр. з'явилися жіночі училища (до цього дівчатка навчалися тільки в приватних пансіонах).

Острів знань в кінці XIX-початку XX століття.

З початку 70-х рр., А особливо при Олександрі III, знову восторжествувала реакція. Школа знову стала станової. Новий міністр, І.Д. Делянов, в 1887 році видав знаменитий циркуляр, де говорилося, що гімназії і прогімназії слід звільнити "від надходження в них дітей кучерів, лакеїв, кухарів, праль, дрібних крамарів і тому подібних людей, дітей яких, за винятком хіба обдарованих незвичайними здібностями, зовсім не слід виводити з середовища, до якого вони належать ".

До кінця століття ситуація різко змінилася в кращу сторону. Були наближені один до одного навчальні плани гімназій і реальних училищ, скасовані уроки латинської та грецької в молодших класах гімназій і замінені уроками російської мови, географії, російської історії. Зросла кількість учнів в гімназіях, причому відсоток дітей дворян і чиновників в них впав до 35%, а дітей міщан, робітників і селян виріс до 45%. Зменшилась кількість неписьменних в Росії, підвищився інтерес всіх класів до утворення. Університети знову отримали автономію (офіційно це сталося в 1905 р), жінки були допущені на деякі факультети, були відкриті нові університети та інші вищі навчальні заклади. Значну роль в системі російської освіти стали грати приватні вищі навчальні заклади; в їх числі слід назвати Вищі жіночі курси в Петербурзі і Москві і Народний університет А.Л. Шанявського в Москві.

У багатьох регіонах Російської імперії в ці десятиліття відкриваються школи з викладанням на мовах місцевих національностей. Створюються і використовуються в школах писемності на російській графічній основі, готуються грамотні вчителі з числа представників даної національності.

Радянська школа до початку 30-х рр.

Уже в кінці 1917 року почала проводитися націоналізація всіх типів навчальних закладів. У 1918 р було схвалено Всеросійським з'їздом по освіті і потім затверджено Положення "Про єдину трудову школу РРФСР", що передбачала два ступені навчання. У систему єдиної трудової школи було вписано і професійне навчання. Школа була оголошена не тільки єдиної і трудової, але і безкоштовною на обох щаблях, загальнообов'язкової і загальнодоступною. Була заявлена ​​спадкоємність ступенів освіти, забезпечувалося рівність можливостей освіти. Була здійснена послідовна демократизація школи - участь в управлінні освітою органів місцевого самоврядування, організація громадських шкільних рад, скасування обов'язкових домашніх завдань, оцінок і іспитів, запровадження програм тільки в якості зразкових, а також гнучких навчальних планів, що варіюються, стосовно до місцевих умов. Були надані всі можливості для педагогічних експериментів в дусі прогресивних ідей російської і зарубіжної педагогіки, зокрема, великого поширення набули метод проектів і Дальтон-план, які передбачали перенесення акцентів на активну і самостійну (під керівництвом вчителя) пізнавальну діяльність учнів.

Теоретичні основи ЕТШ були чітко сформульовані в вийшла ще влітку 1917 р (тобто до Жовтневої революції) книзі видатного російського філософа, педагога і психолога П.П. Блонського "Завдання і методи нової народної школи" і в написаних першим наркомом освіти РРФСР А. В. Луначарського в 1918 р "Основних принципах єдиної трудової школи".

Введення загального навчання і рух за ліквідацію неписьменності, в результаті чого в містах були охоплені навчанням все діти, в селах близько половини, а рівень грамотності в суспільстві стрибком виріс; боротьба з дитячою безпритульністю; широке розповсюдження навчання на національних мовах, створення десятків нових писемностей і видання підручників; залучення до педагогічної діяльності кращих представників старої дореволюційної інтелігенції і багато іншого - це досягнення радянської освіти 20-х рр.

У школі тих років бився живий пульс творчості, а педагогіка була шукає, антидогматичного. А головне - це була школа, пронизана ідеями розвивального освіти, демократії, самоврядування та співпраці. У створенні ЕТШ недарма брали участь такі чудові педагоги і психологи, як С.Т. Шацький, Л.С. Виготський, А.П. Пінкевич, М.М. Пістрак.

Школа розглядалася як знаряддя комуністичного переродження суспільства, як провідник "ідейного, організаційного, виховного впливу пролетаріату на непролетарські і напівпролетарські шари". Основною метою школи оголошувалося формування нової людини; на практиці ж ставилося набагато вужча і обмежена задача - забезпечити середню і вищу професійну освіту, необхідну в умовах прискореної індустріалізації країни. Звідси різке скорочення основної загальної освіти (переважала семирічка) і поширення ФЗУ - фабрично-заводських училищ. Звідси поява так званих рабфаков, прискорено і часто досить халтурно готували дітей робітників і селян, які не мали закінченої середньої освіти, до вступу до вищих навчальних закладів (в основному технічні). Випускники рабфаков мали переваги під час вступу.

Особливо постраждала вузівська професура. Вона постійно піддавалася "чистці", весь час була під жорстким ідеологічним контролем, декого відправляли (знаменитий "філософський пароплав"), декого заарештовували за вигаданим звинуваченням, а то і вбивали (наприклад, поет Н.С. Гумільов був заарештований і розстріляний за сфабрикованим "справі Таганцева" - це був професор, видатний російський юрист).

Острів знань в 30 - 80-х рр.

Сформована до початку 30-х рр. в СРСР тоталітарна державна система не могла не відбитися і на школі. І. В. Сталін особисто брав участь в розробці серії постанов ЦК ВКП (б) 1931-1932 рр. про школу ( "Про початкову і середню школу", "Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі" та ін.). Ці постанови повністю скасовували ідеї ЕТШ. Вводилися всебічне централізоване управління і централізований контроль. Вся діяльність школи, в тому числі зміст освіти, були піддані уніфікації і жорсткої регламентації. Запроваджувалися єдині обов'язкові програми і навчальні плани, єдині стабільні підручники. На перше місце були поставлені дисципліна і слухняність, а аж ніяк не розвиток особистості дитини. Були строго заборонені будь-які експерименти і творчий пошук, школа була зорієнтована на традиційну методику і дидактику, що сходить до офіційної дореволюційної школі.

Відбувалася подальша інтенсивна ідеологізація змісту освіти.

З 1934 року було введено три типи загальноосвітніх шкіл, що існують і зараз. Це початкова школа (1 4-й кл.), Неповна середня (1 - 7-й кл.) І середня (1 - 10-й кл.). За 30-40-і рр. в країні різко збільшилася кількість дітей з неповною середньою та середньою освітою; була поставлена ​​задача забезпечити в містах загальну середню, а на селі загальне семирічне освіту. У 1949 р було офіційно введено загальне семирічне навчання. У 1944 р були відкриті перші школи робітничої та сільської молоді.

Глава III. Сучасні протиріччя освіти, шляхи їх подолання та тенденції розвитку освіти

Велика частина активно працювали в системі освіти в 20-х рр. творчо мислячих педагогів і психологів була відсторонена, багато хто з них були репресовані. Головним офіційним педагогом країни був оголошений А.С. Макаренко, який дійсно був видатним практиком виховання і освіти в цілому, але багато в чому розвивав саме ідеї прогресивної російської педагогіки та педагогічної психології 20-х рр.

Протягом 11 років, з 1943 по 1954 р, навчання в школах було роздільним (чоловічі та жіночі школи). Була введена обов'язкова шкільна форма, скопійована з гімназійної.

У 50-60-х рр. тривав процес збільшення числа середніх шкіл за рахунок початкових і неповних середніх (в цей час вони вже були семирічними, а восьмирічними). З'явилися школи з поглибленим вивченням ряду предметів (так звані спецшколи). У школах з'явилися перші факультативні курси.

Багато народів Росії та інших республік СРСР були позбавлені вже існували писемностей, на їх мовах перестали виходити підручники, книги, газети і журнали. Так в Росії відбулося, наприклад, з карелами (замість карельського як письмово-літературної мови став використовуватися фінський, а потім і він був замінений російським), вепсів, іжорці, греками, саамами, татамі, циганами, в республіках Закавказзя - з Удіне, курдами, ассирийцами, ТАЛИШЕВ, в Таджикистані з шугнанци і т.д. Все писемності народів Росії (крім єврейської мовою ідиш) були переведені на російську графічну основу.

Негативні тенденції в російській освіті, що проявлялися вже в 30-х рр., До початку 80-х все більше зміцнювалися. Стало падати якість навчання, особливо в маленьких містах і сільських місцевостях. Ще більше стало в школах уніфікації та зрівнялівки, - дійшло до того, що у всій Росії від Калінінграда до Чукотки все уроки того чи іншого предмета в тому чи іншому класі були однаковими. Адже підручник був один, стабільний, програма була одна, загальнообов'язкова, навчальний план теж один.

Фактично ігнорувалися індивідуальні особливості дітей і підлітків, весь навчальний процес був орієнтований на неіснуючого "середнього" учня. І відстаючі (незалежно від дійсних причин такого відставання), і обдаровані діти опинилися в маргінальної позиції, в зоні ризику. Різко погіршився фізичне і психічне здоров'я учнів, закритість школи, її ізольованість від суспільства привели, зокрема, до зростання інфантилізму, втрати школою відповідальності перед суспільством і державою за долю підростаючого покоління. Упав навіть сам соціальний престиж освіти.

На всіх рівнях системи освіти не було права вибору і самостійного рішення.Директор школи перетворився на держчиновника, він міг лише реалізувати вказівки згори, і головним критерієм його гарної роботи став рівень формальної успішності (що, природно, призводило часто-густо до прямого шахрайства) і "виховної роботи".

Була зроблена спроба запровадити загальне початкову освіту з 6 років, що не мало ніяких наслідків, крім негативних.

У той же час в російській педагогіці і педагогічній психології з'являлися і зміцнювалися прогресивні тенденції. У 60-70-х рр. величезний вплив на школу зробили ідеї директора сільської школи на Україні Василя Олександровича Сухомлинського, який закликав до формування "мислячих особистостей" і до утвердження в школі гуманістичної педагогіки. Для Сухомлинського головною метою виховання було вільний розвиток дитини як активної особистості. У 70-80-х рр. широко відомими стали імена Ш.А. Амонашвілі, В.Ф. Шаталова, С.М. Лисенкової, Е.Н. Ільїна, В.А. Караковський та ін. - педагогів-експериментаторів, які протиставили свої педагогічні переконання, свої методи і знахідки догмам офіційної педагогіки.

Розгляд прогресивних ідей видатних педагогів і психологів доцільно, адже не секрет, що творчі колективи розробляли системи не на порожньому місці - етап розробки завжди слід за етапом вивчення і узагальнення наявної інформації з проблеми. В результаті деякий досвід видатних педагогів і психологів був закладений в основу моделей і, отже, має бути розглянутий в рамках даної роботи.

К. Д. Ушинський. Його ім'я по праву слід назвати першим в низці видатних педагогів минулого, чиї ідеї покладені в основу ідеології сучасної російської школи. Його головні думки зводяться до наступного: антропологічної основою розумового і морального розвитку дітей є самодіяльність дитини, його власна діяльність. При цьому важливі не стільки кількість знань і ступінь розвитку розуму (ми б зараз сказали - інтелектуальний розвиток), скільки те, в які погляди і переконання вони складуться і яке вплинуть на образ думок, почуттів і поведінку учнів - ми б сказали, на розвиток особистості дитини. Головна мета початкової та середньої освіти - не наука, а сама людина. Звідси і назва його головної праці - "Людина як предмет виховання".

Ще одна важлива думка Ушинського - вимога народності виховання. Він пов'язував це вимога з ініціативою громадськості в управлінні освітою.

"... Дитя вимагає діяльності безперестанку і стомлюється не діяльність, а її одноманітністю і однобічністю", - писав Ушинський. Саме він сформулював головне завдання педагога - не стільки навчати (навчити), скільки вчити вчитися. Головне - не передати учневі ті чи інші пізнання, а розвинути в ньому бажання і здатність самостійно здобувати все нові пізнання.

Я. А. Коменський - видатний чеський мислитель, педагог. Основні роботи: «Відкриті двері мов і всіх наук», «Велика дидактика», «Загальний рада про виправлення справ людських», «Світ чуттєво сприйманих речей в картинках», «Материнська школа», «Закони добре організованої школи». Вперше обгрунтував ідею загального навчання рідною мовою, необхідність створення єдиної школи, куди приймалися б всі діти без станових, майнових, статевих обмежень. дав наукове і теоретичне обгрунтування дидактичним принципам природосообразности, наочності, свідомості, систематичності, послідовності, посильності навчання, міцності засвоєння навчального матеріалу, а також дидактичним правилам: «від конкретного до абстрактного», «від часткового до загального», «від легкого до важкого» , «від більш відомого до менш відомому». К. розробив наукові основи класно-урочної системи організації навчальних занять, яка поширилася по всьому світу і до сих пір, при всіх наявних в ній недоліки, залишається однією з найпоширеніших, визнаних форм організації навчання. Педагогічна система його поглядів виділила педагогіку з лона філософії як самостійну наукову галузь.

А.С. Макаренко - радянський педагог. Основні роботи: «Педагогічна поема», «Прапори на баштах», «Книга для батьків», «Методика організації виховного процесу» і ін. Здійснив безприкладний в педагогічній практиці досвід масового перевиховання дітей-безпритульників. Виступав з критикою теорії виховання, орієнтованої на авторитарність і анархізм. У своїй роботі керувався принципом діалектичної єдності особистості і суспільства і віри в творчі сили людини, зумів поєднати навчання і виховання дітей та підлітків з продуктивною вільним творчою працею. Є одним з теоретиків колективного виховання, розробив його принципи: виховання в колективі і через колектив; повагу і вимога до особистості; принцип паралельної дії. Розвивав теорію сімейного виховання. Мета морального виховання бачив у вихованні почуття обов'язку, честі, волі, характеру і дисципліни. Питання статевого виховання запропонував не виділяти із загальної системи виховання громадянина.

П.П. Блонський. Його психолого-педагогічні погляди найбільш яскраво відбилися в брошурі 1917 року "Завдання і методи нової народної школи". Вона безумовно заслуговує перевидання, і тут я викладу лише деякі з педагогічних ідей Блонського. Якщо "стара школа прагне вселити учням набір догматичних істин", то "нова школа створює творця нового людського життя шляхом самовиховання і самоосвіти його". Від "заучування ізольованих навчальних предметів" треба перейти до оволодіння дитиною методами пізнання і перетворення життя, дати "систему виховання активної логічної думки дитини". Нова школа - це "школа життя і творчості самого вчителя". Учитель, по Блонскому, - "лише співробітник, помічник і керівник дитини у власній роботі дитини. У школі дитина не вчиться, але вправляється в самостійних заняттях". "Предмет пізнання дитини - вся навколишня дійсність як щось ціле". У цій брошурі міститься і ідея колективної пізнавальної діяльності, і положення про колективну відповідальність школярів, і мрія про майбутню "школі радості". Брошура завершується наступними знаменними словами: "Школа повинна дати можливість вчителю стати людиною для дітей і жити в класі цікавою людським життям. У школі має бути трошки більше простору для особистої творчості вчителя: точно регламентована програма, підручник і питально-відповідна форма навчання знеособлюють вчителя. .. "

Януш Корчак (Генрик Гольдшмит) - польський педагог-гуманіст, який не побажав залишити своїх вихованців і загиблий разом з ними в концтаборі. Основні твори: «Виховні моменти», «Про шкільній газеті», «Право дитини на повагу», «Як любити дитину», «Правила життя», «Жартівлива педагогіка». У своїй педагогічній діяльності намагався змінити підхід до дитинства таким чином, щоб утвердити свободу і гідність особистості дитини. Метою виховання ставив повне, вільне і гармонійний розвиток кожної конкретної дитини, формування особистості, вільної від конформізму та егоцентризму. Корчак вважав дитинство самоцінним, справжнім, а не попереднім етапом життя, а дитини - повноцінним, тільки з іншим масштабом понять, досвіду, почуттів людиною. Визнаючи дитини суб'єктом виховання, Корчак закликав в роботі з дітьми здійснювати індивідуальний підхід, створювати атмосферу доброзичливості, взаємної довіри, любові і поваги. Всі ці ідеї знаходили практичне застосування в житті «Будинку сиріт» у Варшаві, яким Корчак керував до кінця своїх днів.

Л.С. Виготський. Основні ідеї цього знаменитого російського психолога і педагога, що стосуються школи і процесів утворення і виховання, були сформульовані в його книзі 1926 року "Педагогічна психологія" і у виданій в 1935 році книзі "Розумовий розвиток дитини в процесі навчання" (зараз їх перевидано). Багато в чому Виготський розвивав ідеї Блонського, Каптерева, Ушинського.

"Пасивність учня ... є найбільшим гріхом з наукової точки зору, так як бере за основу помилкове правило, що вчитель - це все, а учень - ніщо ... Тому традиційна європейська шкільна система ... є верхом педагогічної недолугості". "В основу виховного процесу повинна бути покладена особиста діяльність учня, і все мистецтво вихователя повинно зводитися до того, щоб направляти і регулювати цю діяльність".

Головна роль вчителя в тому, що він активно втручається в дію на дитину соціального середовища, організовує цей вплив і направляє його. Оволодіння дитиною системою соціальних відносин в суспільстві, його самовизначення як члена суспільства - завдання вчителя. Але не менш важливо і якість засвоюваних дитиною соціальних відносин: "перед вихованням стоїть тут мета виробітку не певної кількості умінь, але відомих творчих здібностей до швидкої і кращу соціальну орієнтуванні".

Знання, отримані в школі, не повинні бути "скарбом в пустелі", мертвим вантажем, відірваним від запитів життя. "Якщо вчитель хоче, щоб що-небудь було добре засвоєно, він повинен подбати про те, щоб це було цікаво", тому що діяльність ( "самодіяльність") школяра рухається інтересом, мотивом цієї діяльності ".

За Виготському, хибною є думка, що потрібні максимальна наочність, доступність, полегшеність навчального матеріалу. Навпаки, потрібно створювати труднощі для дитини "як відправні точки для його думок": адже "мислення завжди виникає зі скрути". Таким чином, в учня має бути "складне становище" (проблемна ситуація або завдання), мотив його подолання і, нарешті, кошти, якими ця задача може бути вирішена. Їх даємо учневі ми. А сам дозвіл завдання "цілком перекладати на плечі учня".

В процесі навчання повинно складатися загальне цілісне уявлення дитини про світ, суспільство, про самого себе (то, що називається в сучасній психології "образом світу"). Але і в рамках окремого предмета учень повинен розуміти загальну зв'язок матеріалу. Тим часом в старій школі (як, втім, і в радянській школі) система підручників і система викладання були побудовані "на відсутності такої керівної зв'язку, і учень, переходячи від зокрема до зокрема, розумів зв'язок між окремими частинами курсу, як кінь розуміє зв'язок між окремим смикання віжок і кожним окремим поворотом, але сенс всього шляху в цілому від його відправною до його кінцевої точки - сенс, якому підпорядковані всі окремі повороти, - бував для нього також прихований, як для коня ".

Одним словом, "школа повинна пронизати і огорнути дитину тисячами соціальних зв'язків, які допомогли б виробленню морального характеру ... Виховувати - значить організовувати життя; в правильне життя правильно ростуть діти". Звідси специфічні вимоги до вчителя. Головна його функція в тому, що він вводить учнів в життя. А сама "життя при цьому розкривається як система творчості ...". Але "життя стане творчістю тільки тоді, коли вона остаточно звільниться від спотворюють і спотворюють її громадських форм".

Психолого-педагогічні погляди Виготського розвивалися далі в працях його співробітників і учнів - О.М. Леонтьєва, Л.І. Божович, П. Я. Гальперіна, Д. Б. Ельконіна, Л. В. Занкова, а з учених більш молодого покоління насамперед в роботах В.В. Давидова.

Сучасними тенденціями розвитку освіти є стратегії збагачення змісту освіти. Поняття «збагачення змісту освіти» активно затверджується і в сучасній вітчизняній дидактиці, і в практиці навчання обдарованих дітей. Під ним розуміється зазвичай широкий спектр заходів щодо якісної перебудови змісту освіти таким чином, щоб воно найбільш повно відповідала завданню розвитку інтелектуально-творчого потенціалу особистості дитини.

У педагогічній теорії робляться спроби структурувати види збагачення. Створені таким чином теоретичні моделі, будучи запровадженими в практику, в більшій мірі гарантують позитивний результат, ніж варіанти фрагментарного, «випадкового», збагачення.

Стратегії, спрямовані на зміну кількісних параметрів змісту освіти: «Стратегія прискорення».Передбачає збільшення темпу (швидкості) проходження навчального матеріалу. Як орієнтир служить традиційний для існуючої культурно-освітньої традиції темп навчання.

До ідеї прискорення в дидактиці природним чином призвело уявлення про дитячу обдарованість як про випередження однолітків за темпами (швидкості) дозрівання. Як і будь-яка педагогічна ідея, «стратегія прискорення» має свої позитивні риси і свої недоліки.

Очевидна перевага над однолітками в умінні бачити сутність проблеми, допитливість, видатні здібності до запам'ятовування матеріалу, незалежність суджень і багато інших якостей, що спостерігаються у обдарованих дітей, змушують педагогів схилятися до думки, що вони, навчаючись в традиційному темпі, просто «втрачають час», витрачають його даремно.

Дослідження, проведені багатьма фахівцями в різних країнах, свідчать про те, що «прискорення» дозволяє обдарованій дитині оптимізувати темп власного навчання, що благотворно позначається на його загальному інтелектуально-творчому розвитку. Думка про те, що у цих дітей в результаті виникають складності в спілкуванні, не має сенсу, принаймні під час обговорення проблеми змісту освіти, так як ці складності цілком залежать від форм організації цього «прискорення».

Як відомо, в якості організаційних варіантів «прискорення» (форм) можуть розглядатися:

швидший (в порівнянні з традиційним) темп вивчення навчального матеріалу всім класом одночасно;

перескакування дитини через клас (кілька класів) у звичайній школі.

Цей шлях прискорення цілком прийнятний і в ряді випадків призводить до гарних результатів.

«Стратегія інтенсифікації». Передбачає зміна не темпу (швидкості) засвоєння, а збільшення обсягу, або, кажучи точніше, підвищення інтенсивності навчання. Вона в певному сенсі є альтернативою «стратегії прискорення». Її прихильники вважають: якщо обдарована дитина здатний на більше, треба не термін навчання скорочувати, а просто збільшувати обсяг досліджуваного. Адже можна вивчати не одну іноземну мову, а кілька, не звичайний курс математики, а математику для вузів, і т. Д.

Відзначено, що зустрічаються діти, зараховують до обдарованих, але випередження ними однолітків охоплює тільки сферу розумового розвитку. За рівнями соціального і фізичного розвитку вони можуть перебувати в нормі або навіть відставати від неї (діссінхронія). Це досить поширене в рівнях явище, що відзначено багатьма фахівцями.

«Стратегія інтенсифікації» змісту освіти розглядається як один із шляхів навчання цієї категорії дітей.

Цей підхід, досить популярний у вітчизняній педагогіці. Він активно використовувався і використовується в практиці роботи спеціальних шкіл (школи з поглибленим вивченням математики, іноземних мов та ін.). Багато сучасні гімназії та ліцеї, проголошують в якості пріоритетного завдання роботу з обдарованими дітьми, обирають цей шлях.

Постійно зростаюча хвиля критики на адресу стратегій, побудованих на кількісні зміни у змісті освіти, базується на сучасних уявленнях про дитячу обдарованість. Спроби змінити кількісну складову змісту освіти ґрунтуються на думці про те, що обдарована дитина - це «такий же, як всі, тільки трохи краще (розумнішими, допитливість та ін.)».

У сучасній психології та педагогіці міцно утвердилася інша думка: обдарована дитина не просто випереджає однолітків за низкою параметрів розвитку - це дитина, що якісно відрізняється від інших дітей. Він не краще і не гірше однолітків, як справедливо відзначають багато сучасних дослідників, - він просто інший.

Саме завдяки утвердженню цього розуміння дитячої обдарованості в психології відбуваються істотні зміни в дидактиці. Особливо позначилося це на «стратегії інтенсифікації», яка практично трансформувалася в ідею якісної перебудови змісту освіти - «стратегію збагачення». Експериментальна робота в цьому напрямку призвела більшість дослідників до розуміння того, що зміст навчальної діяльності обдарованих дітей повинно мати не просто інші кількісні параметри, а якісно відрізнятися від змісту освіти їх «ординарних» однолітків.

Стратегії, які спираються на якісні зміни у змісті освіти:

Стратегія - «індивідуалізація навчання». Останнім часом на рівні філософії освіти все активніше утверджується уявлення про необхідність врахування в освітньо-виховних системах неповторності кожного індивіда. Як наслідок можна розглядати тенденцію поступової відмови від уніфікації особистості в сфері освіти. Неможливість виховання і навчання майбутнього творця на загальному «освітньому конвеєрі» все більш усвідомлюється і змушує шукати нові освітні моделі, що відповідають цьому завданню, перш за все для обдарованих дітей.

Індивідуалізація навчання є одним з основних варіантів якісної зміни змісту освіти обдарованих. Підвищений інтерес до індивідуалізації освітньої діяльності в цілому характерний для педагогічних досліджень останнього часу. Розвиваються ці ідеї в контексті особистісно-орієнтованого підходу до освіти. Існує і активно пропагується твердження про те, що особистісно-орієнтований підхід не містить нічого нового, що освіта завжди орієнтувалося на особистість. Формально це так, але не можна не помітити, що ця сама особистість при традиційному, не індивідуально-орієнтованому, підході розглядалася не як мета, а як засіб для досягнення якихось «вищих інтересів»: державних, політичних, ідеологічних. Інакше кажучи, пріоритетним в цій системі завжди була не особистість з її власними внутрішніми бажаннями, інтересами, вподобаннями, а той продукт, який вона потенційно здатна створювати.

Особливу важливість має характер реалізації цієї стратегії стосовно навчання обдарованих дітей. У практиці зустрічаються спроби підміни проблеми індивідуалізації освіти принципово іншою проблемою - його диференціації. При відомої близькості цих педагогічних явищ необхідно розуміти і принципову різницю між ними.

Диференціація корінням сягає в глибину століть, в історію педагогіки. Зародилася вона з появою та затвердженням в масової освітньої практиці в якості домінуючого «конвеєрного способу організації навчання». Ця ідея широко поширена в сучасній педагогіці як основний і практично єдиний організаційний варіант пом'якшення дії «шкільного конвеєра».

Стратегія - «навчання мисленню». До числа найбільш популярних шляхів якісної перебудови змісту освіти обдарованих дітей, безперечно, відноситься напрям «навчання мисленню».

Таким незвичним словосполученням звичайно позначається популярне в зарубіжній педагогіці напрямок роботи щодо цілеспрямованого розвитку інтелектуально-творчих здібностей дитини. Воно безпосередньо пов'язане з вирішенням проблеми навчання обдарованих дітей та розглядається як важлива складова діагностики і корекції інтелектуально-творчих здібностей.

Одним з перших заговорив про можливість розробки серії навчальних процедур, що дозволяють підвищити якість функціонування інтелекту, засновник тестології А. Біне. Завдання, розроблені ним для діагностики дитячого інтелекту, наштовхнули його на думку про те, що може бути створена система, що дозволяє розвивати і вдосконалювати його. Таким чином, з'явилася ідея про можливість створення спеціальної програми-програми цілеспрямованого розвитку розумових здібностей не в ході традиційного засвоєння знань, а в процесі спеціальних занять.

Але більшість його сучасників і численних послідовників дану точку зору не поділяли. Побачити розвиток мислення як самостійний предмет навчальних занять їм було дуже складно. Інтелект, на їхню думку, це не те, що може бути «вивчено», це те, що служить фундаментом навчання, є закономірним результатом дозрівання організму і його взаємодії з середовищем (у тому числі і навчання).

Аналогічної точки зору дотримувалася і вітчизняна педагогіка.

Істотно активізувалася робота в даному напрямку останнім часом. Розвиток творчого (критичного, раціонального і ін.) Мислення є однією з найбільш популярних ідей в зарубіжній педагогіці останніх десятиліть. Багато дослідників і педагоги-практики приділяють особливу увагу спеціальним, цілеспрямованому розвитку креативності, інтелектуальних функцій, навчання дітей техніці і технології розумових дій, процесам ефективного пізнавального пошуку.

Природно, що це вимагало розробки концептуальної схеми самого інтелекту в широкому сенсі цього слова. І схеми, які могли б лягти в основу програм, спрямованих на розвиток інтелекту, стали активно створюватися:

Стратегія - «соціальна компетенція». Діагностика та корекція розвитку психосоціальної сфери обдарованої дитини також відноситься до числа найбільш важливих проблем при розробці якісно нового змісту освіти обдарованих дітей. Природно, що кожна з розглянутих вище стратегій в явному або завуальованому вигляді її передбачає, але в даному випадку маються на увазі спеціальні інтегровані курси, що включаються в навчальні плани шкіл для обдарованих, курси, орієнтовані на розвиток афективної сфери дитини.

Явище, коли дитина, випереджаючи однолітків за рівнем розвитку мислення, відстає від них або знаходиться на середньому рівні в психосоциальном розвитку, вельми поширене. З метою його подолання створюються програми спеціальних інтегрованих курсів, спрямовані на розвиток емоційної сфери, корекцію міжособистісних відносин в колективі, самоактуалізацію.

Але програми такого роду важливі не тільки для дітей, які відчувають емоційні або поведінкові труднощі. Багато фахівців в області навчання обдарованих дітей вважають, що обговорення соціальних і міжособистісних проблем особливо важливо для обдарованих дітей. Їх вміння міркувати, глибше розуміти мотиви поведінки інших людей в поєднанні з підвищеною чутливістю до несправедливості і суперечностей, часто негативно позначаються на розвитку афективної сфери.

Заняття в руслі подібних програм допомагають дитині правильно оцінювати і вдосконалювати свій образ життя, стиль поведінки, характер спілкування, що позитивно позначається на його самооцінці і міжособистісних відносинах з однолітками і дорослими, сприяє розумінню дітьми самих себе, вивчення ними подібності та відмінності з іншими дітьми, пізнання своїх здібностей.

Але крім цього ці спеціальні програми дозволяють вирішувати завдання діагностики рівня сформованості особистісних якостей, що належать до сфери афективного розвитку, і створюють умови для цілеспрямованої корекції індивідуальних особливостей розвитку.

Природно, що розглядаються інтеграційні курси не можуть і не повинні замінювати традиційні навчальні курси, які розглядають в якості основних емоційно-моральні проблеми (література, історія, особливо історія культури, науки та ін .; антропологія, соціологія, мистецтво і мистецтвознавство; основи релігії і ін.).

Основна мета даного варіанту збагачення змісту - не замінить традиційні способи психосоціального розвитку, а доповнити їх, створивши можливість для високопрофесійної діагностики і корекції афективної розвитку дитини.

Стратегія - «дослідницький навчання». Головна особливість цього підходу - активізувати навчання, надавши йому дослідницький, творчий характер, і таким чином передати учневі ініціативу в організації своєї пізнавальної діяльності.

Самостійна дослідницька практика дітей традиційно розглядається як найважливіший фактор розвитку творчих здібностей. «У дослідницькому методі знання не дається як готове, а виходить в результаті роботи самих дітей над тим чи іншим життєвим матеріалом» (Б. В. Всесвятский). Однак визнання цього положення на рівні теорії не призвело до розробки визнаних більшістю вітчизняних фахівців форм організації навчальної діяльності та адекватних освітніх технологій проведення навчальних досліджень.

В рамках дослідницького підходу навчання ведеться з опорою на безпосередній досвід учнів.Природно, що одна з основних цілей такого навчання - розширення цього досвіду в ході пошукової, дослідницької діяльності. Навчальний процес в цьому випадку будується на основі самостійного пошуку дитиною нових пізнавальних орієнтирів. Це дозволяє домогтися того, що навчання включає не тільки засвоєння нової інформації, але і творчу перебудову вихідних пізнавальних орієнтирів.

При такому підході виникає істотна проблема: пізнавальна сторона навчальної діяльності часто істотно збіднюється через прив'язку навчання до безпосереднього досвіду учня. Досвід учнів часто дуже обмежений, а тому його складно використовувати в якості відправного пункту при постановці завдань і орієнтирів навчальної роботи.

Спеціальні дослідження з вивчення характеру засвоєння і застосування знань, проведені в останні десятиліття, показують цікаві з точки зору педагогіки особливості цих процесів у новачків і фахівців (математиків і вчених в галузі точних наук). Знання фахівців мають інструментальний характер, вони зосереджені навколо основних уявлень і понять, пов'язаних з основними операціональними принципами. Природно, що у новачків такі уявлення відсутні, а їх формування відбувається не шляхом простого накладення нових знань на вже наявні, а через перебудову, переструктурування колишніх знань, відмова від неадекватних уявлень, постановку нових питань, висування гіпотез (Дж. Грііно).

Тому дослідне навчання і вважається ефективним, а так само досить складним для освітян.

Рішенням проблеми можуть бути різні моделі освітнього процесу, здатні найкращим чином здійснити процес навчання, виховання і розвитку особистості. Далі перерахую основні цілі, завдання, методи декількох моделей, найбільш чітко характеризують кожну з них. Потрібно зауважити, за кордоном проблеми збагачення змісту освіти приділяється не менше уваги (скоріше навіть більше - державне фінансування розробок та їх реалізації значно краще). У зв'язку з чим виникла необхідність привести в якості прикладу модель, яка використовується за кордоном і що є широко поширеною, за твердженням А. І. Савенкова.

Приклад зарубіжної моделі:

Найбільшу популярність за кордоном отримала модель відомого американського вченого Дж. Рензулли - «три види збагачення навчальних програм»:

1) передбачає знайомство учнів з різними областями і предметами вивчення, які можуть їх зацікавити. В результаті розширюється коло інтересів і формується уявлення про те, що вони хотіли б вивчати більш глибоко (в системі Дж. Рензулли вибір дитиною певної сфери діяльності є обов'язковим).

2) передбачає орієнтацію на спеціальне розвиток мислення дитини. З метою його реалізації проводяться заняття на тренування спостережливості, здатності оцінювати, порівнювати, будувати гіпотези, аналізувати, синтезувати, класифікувати, виконувати інші розумові операції. Куплені в результаті вміння і навички необхідні для вирішення широкого кола проблем і покликані служити основою для переходу до більш складним пізнавальним процесам.

3) Має на увазі проведення самостійних досліджень і рішення творчих завдань (індивідуально і в малих групах). Дитина бере участь в постановці проблеми, у виборі методів її рішення. Залучення його до творчої, дослідницької роботи, по справедливому висновку автора, є важливою умовою не тільки навчання, а й виховання обдарованої дитини.

Як бачимо, Дж. Рензулли розглядає зміст в тимчасовому аспекті, т. Е. Один вид збагачення поступово переростає в інший, змінює його. Перший спрямований на створення «фундаменту дослідницької діяльності» - максимальне розширення кругозору дитини і вибір їм в результаті найбільш продуктивного і найбільш привабливого для себе виду навчальних занять. Другий, «груповий тренінг діяльності», орієнтований на розвиток мислення, вдосконалення пізнавальних здібностей. Все це дає підстави для третього виду збагачення, який передбачає проведення дитиною власних реальних досліджень і власне навчання в найбільш близькому для традиційного розуміння сенсі слова.

При всій своїй привабливості і заслуженою популярністю модель Дж. Рензулли не може бути застосована у вітчизняній системі освіти. Головна причина - цього не дозволяє зробити різниця в культурно-освітніх традиціях.

Система Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова:

Весь зміст навчання за цією системою будується на системі науково-теоретичних понять, які формуються у навчальній діяльності, що розгортається в формі колективно-розподіленої діяльності. Такий зміст необхідно перш за все не для отримання суми знань, а для формування загальних здібностей людини до подальшого свого самоосвіти та самовдосконалення. При організації в системі розвиваючого навчання, за словами Д. Б. Ельконіна, слід орієнтуємося не на ті психічні процеси, які вже у дітей сформувалися ( «актуальний рівень розвитку»), а на ті, які слід формувати і розвивати шляхом побудови діяльності, що відповідає віку дітей (на «зону найближчого розвитку»).

До сих пір початкове навчання в традиційній школі націлене на передачу дітям переважно емпіричних і утилітарних знань (життєвих понять), що мають мало спільного зі знаннями (поняттями) наукового характеру. Давно помічено, що можна багато знати, але при цьому не проявляти жодних творчих здібностей, тобто не вміти самостійно розібратися в новому явищі, навіть з відносно добре відомої сфери науки, застосувати наявні знання для вирішення конкретних завдань, особливо виходять за стандартні рамки.

Таким чином, під змістом навчання розуміється підлягає засвоєнню система понять про дану області дійсності разом зі способами дій, за допомогою яких поняття і їх система формується в учнів.

Найважливішою особливістю засвоєння понять в системі є те, що їх не можна завчити, не можна просто прив'язати знання до предмету. Поняття треба сформувати, і сформувати його повинні діти під керівництвом вчителя.

Програми з окремих предметів (математика, російська мова, література, природознавство, живопис) відображають систему певним чином взаємопов'язаних науково-теоретичних понять. Тому вчителям категорично заборонено що-небудь виключати з програм або змінювати в них на свій розсуд.

Щоб організувати навчання, необхідно перш за все сформувати відповідні мотиви у дитини. Звідси одним із завдань на першому етапі навчання (1-6 класи) і є формування таких мотивів, які надавали б навчальної діяльності властивий їй одній сенс для даної дитини. Можна говорити про повне вирішення завдань в навчанні на даному етапі тільки за умови виховання повноцінних мотивів навчальної діяльності.

На думку розробників моделі, навчальна діяльність (УД) - діяльність по самоизменению, її продукт - ті зміни, які відбулися при її виконанні в самому суб'єкті, це діяльність, що має своїм змістом оволодіння учнями узагальненими способами дій у сфері наукових понять.

Природно, така діяльність повинна спонукати адекватними мотивами. Ними є тільки ті мотиви, які безпосередньо пов'язані з її змістом, тобто мотиви придбання узагальнених способів дій, або, простіше кажучи, мотиви власного зростання, власного вдосконалення. Такі мотиви діяльності психологи називають навчально-пізнавальними.

Другий найважливіший елемент структури УД, без якого неможливо досягти результату навчання за цією системою - навчальна задача. Навчальна задача - не просто завдання, яке виконує учень на уроці або вдома. Це, перш за все, не одне завдання, а ціла система. В результаті виконання системи завдань відкриваються і освоюються найбільш загальні способи рішення щодо широкого кола питань в даній науковій сфері. Взагалі, треба сказати, що навчання, яке передбачає можливість прямої передачі знань від учителя до учня, прямий «пересадки» знань в голову учня, простого прив'язування знань до предмету, минаючи дії самого учня з предметом, за словами Д. Б. Ельконіна, саме неефективне навчання. Воно тільки завантажує пам'ять учнів, залишаючи знання словесними і формальними. Поняття просто повідомляється в готовому вигляді.

При навчанні поняття має бути сформовано за допомогою дій самої дитини з предметом дослідження. Категорично забороняється повідомляти дитині знання (виражене за допомогою поняття) в готовому вигляді.

Одна з головних завдань педагогів перевести учня від орієнтації на отримання правильного результату при вирішенні конкретної задачі до орієнтації на правильність застосування засвоєного загального способу дій.

Всякий спосіб дії засвоюється спочатку при повній розгорнення всіх операцій входять до складу дії, і по можливості вироблених матеріально, тобто так, щоб за правильністю їх виконання можна було стежити. На даному етапі не повинно бути ніякого поспіху. Тут необхідна навіть педантичність. Поки одна операція не виконана точно відповідно до правила, не можна переходити до іншого.

Окремо необхідно сказати про спеціальний дії, завдяки якому вирішуються практично всі навчальні завдання в даній системі - моделювання. Воно виступає як компонент змістовного аналізу об'єкта. Моделювання розглядається в трьох аспектах:

1) моделювання властивостей і відносин усередині об'єкта;

2) дії зі створюваною моделлю з метою виявлення нових властивостей і відносин;

3) моделювання як психологічний механізм пошуку учнями підстав виконуваної дії.

У всіх випадках вживання поняття «модель», на думку розробників системи, можна виділити наступні загальні моменти:

1) модель являє собою засіб наукового пізнання;

2) модель завжди виступає як такий представник оригіналу, заступник прототипу, який в будь-якому відношенні зручний для вивчення і може перенести отримані при цьому знання на вихідний об'єкт;

3) як моделі, так і прототипи є системою, яка характеризується істотними структурними властивостями і певними відносинами;

4) моделі охоплюють тільки ті властивості прототипу, які істотні в даній ситуації і які є об'єктом дослідження.

Наступний важливий компонент навчальної діяльності - контроль. Під контролем розуміється насамперед контроль за правильністю та повнотою виконання операцій, що входять до складу дій. Однак, Д.Б. Ельконін констатує, що поки і в даній системі у певної частини педагогів і дітей переважає контроль за результатом. Орієнтуючись протягом довгого часу на отримання правильного результату і на контроль за результатом, ми фактично формували неуважність дитини. Увага є перш за все ретельний контроль процесу дій. Тому оволодіння учнями контролем за процесом, за правильністю виконання кожної операції та їх послідовністю - це не тільки засіб засвоєння основного навчального дії, але - і це не менш важливо - засіб формування уваги ».

Головна форма контролю - це операційний контроль, тобто контроль за правильністю процесу здійснення способу дії. Звідси і завдання педагогів - проводити спеціальну навчальну роботу з формування такого способу контролю насамперед у самих учнів. Саме дію контролю характеризує всю навчальну діяльність як керований самим дитиною довільний процес.

Підсумковим компонентом, завершальним дію контролю, є дія оцінки. Оцінка також перш за все відноситься до способу дії, тобто до міру виконання навчального завдання. Функція оцінки полягає в тому, щоб визначити, освоїв учень заданий спосіб дій і просунувся чи на сходинку вище в цьому відношенні. Таким чином, оцінка ставиться до виконання всієї навчальної завдання в цілому. Оцінка є ключовим моментом при визначенні, наскільки реалізована школярем навчальна діяльність вплинула на нього самого як суб'єкта цієї діяльності.

Система Л.В. Занкова:

При побудові своєї системи навчання Леонід Володимирович і його послідовники спиралися на положення Л.С. Виготського: навчання може йти попереду розвитку. Отже, воно (навчання) будується не стільки на завершених циклах розвитку (характеристика завершеного циклу - свідомість, міцність, системність, оперативний самоконтроль), скільки на тих, які ще формуються, рухаючи вперед розвиток.

Навчання побудовано на високому рівні труднощі. Однак цей принцип можливо пред'явити до навчального процесу, тільки з урахуванням основного положення системи: оптимальне загальний розвиток кожного учня, включаючи слабких. В силу вимоги індивідуального розвитку кожного учня формулювання принципу уточнюється: навчання на високому рівні труднощі з дотриманням заходів труднощі.

Міра труднощі визначається зоною найближчого розвитку кожної дитини, т. Е. "Відстанню між рівнем актуального розвитку, що визначаються за допомогою завдань, що вирішуються самостійно, і рівнем можливого розвитку, що визначаються за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослого і у співпраці з більш розумним товаришем. .. Емпірично ясно, що одна дитина 8 років здатний за допомогою вирішити задачу для 12-річного, а інший - 9-річного "дитини. Мається на увазі не будь-яка складність, а складність переосмислення, яка полягає в самостійному відкритті взаємозалежності явищ, їх внутрішньої істотного зв'язку. Йдеться про пізнавальної труднощі. Значно підвищується значимість пізнавальної сторони навчання, зокрема, теоретичних знань. Звичайно, відповідальність за сформованість міцних навичок: читання, орфографічних, обчислювальних і будь-яких інших базових - з вчителі не знімається. Однак система закликає формувати навички на основі все більшого і можливо більш глибокого осмислення відповідних понять, відносин, залежностей. Тобто характер труднощі в основному окреслено пізнанням теоретичних положень і, отже, нерозривно пов'язаний з іншою вимогою системи - принципом провідної ролі теоретичних знань.

Принцип навчання на високому рівні труднощі з дотриманням заходів труднощі і принцип провідної ролі теоретичних знань нерозривно пов'язані з іншою вимогою системи - швидкий темп проходження програмного матеріалу. Ця вимога має не стільки кількісну, скільки якісну характеристику. Швидкий темп проходження навчального матеріалу викликає своєрідні процеси розумової діяльності дітей. При закріпленні матеріалу у дітей не створюється враження, що вони відтворюють пройдене, так як вони розглядають вивчені поняття в сукупності з іншими перш вивченими або новими поняттями. Часто "знайоме" поняття розглядається як би під іншим кутом зору і на іншому матеріалі.

Йти вперед швидким темпом - практично означає відмову від рішення "прикладів-стовпчиків" та однотипних завдань на уроках математики, виконання одноманітних тренувальних вправ на уроках навчання грамоті (наприклад, на правопис ненаголошених голосних у корені), від неодноразового повторення одного і того ж відповіді на питання, яке вимагає простого відтворення. Однак роль повторення як одного з шляхів досягнення міцних знань зовсім не заперечується. Змінюється сам характер повторітельних вправ, в яких "старе" поняття вступає в нові зв'язки з іншими поняттями. Усвідомлення цих зв'язків веде до більш високій якості засвоєння поняття, ніж при його багаторазовому і одноманітному відтворенні.

Вимога швидкого темпу проходження навчального матеріалу знаходить своє повне звучання в принципі усвідомлення школярами процесу вчення. Важливо, щоб сам процес оволодіння знаннями і навичками в певній мірі зграя об'єктом усвідомлення школярів. В процесі виконання завдань школяр усвідомлює необхідність заучування окремих правил і формулювань, причини помилок при засвоєнні матеріалу і т. Д. "Як пов'язані між собою засвоювані знання, які різні боки оволодіння правописом або обчислювальними операціями, який механізм виникнення помилок і їх попередження - ці та багато інших питань, що відносяться до процесу оволодіння знаннями і навичками, представляють предмет пильної уваги школярів ".

Поле дій цих чотирьох принципів уточнюють п'ятий і шостий принципи: цілеспрямована і систематична робота вчителя над загальним розвитком усіх учнів класу, в тому числі і найбільш слабких; постійну увагу вчителя до фізичному і психічному здоров'ю учнів.

Одне з основних положень методичної системи Леонід Володимирович сформулював так: "У початковій освіті немає головних і неголовних предметів. Кожен предмет значущий для загального психічного розвитку дитини".

Оскільки загальний розвиток дитини в процесі естетичного, трудового та фізичного виховання відзначено глибоким своєрідністю і відрізняється від виховного впливу всіх інших навчальних предметів, зміна традиційного статусу цих "неголовних" дисциплін стало однією з основних задач системи.

Важливим є властивість багатогранності. Стосовно до навчального процесу воно проявляється через різноманіття діяльності школяра, через залучення в сферу навчання його різнобічної психічної діяльності: емоційної, вольової, інтелектуальної, естетичної.

Не менш значуще властивість процесуальності. Процесуальність - це таке типове властивість методичної системи, яка забезпечує безперервне загальний розвиток учня. Відповідно до процесуальним характером методичної системи, підручник будується так, що кожна нова тема входить в якості залежного елементу в безпосередню і органічну, зв'язок з іншими темами курсу. А вчитель ніколи не розглядає нове поняття ізольовано (автономно) від засвоєних понять, які, в свою чергу, збагачуються в світлі нових зв'язків і відносин. Процесуальність методики проявляється і в тому, що в ході засвоєння нового матеріалу знання, засвоєні раніше, не залишаються на тому ж рівні, вони вступають в нові або більш широкі системи зв'язків і завдяки цьому прогресують.

Відносини системи Л.В. Занкова з "позначкою" ніколи не були простими. Десятиліттями система Л.В. Занкова намагалася довести, що в першому класі діти взагалі не в змозі зрозуміти, що відміткою оцінюється результат їх роботи, а не вони самі. Отже, перш ніж оцінювати результат праці учня відміткою, необхідно сформувати у нього одне з найскладніших інтелектуальних умінь - контролюючу і оцінну діяльність.

Колізія - типове властивість методичної системи, з якого випливає необхідність систематичного використання в навчальному процесі суперечностей, що виникають при зіткненні старих знань з новими, нового способу дії з засвоєними, старого індивідуального досвіду з новими вимогами його додатки, почуття з розумом.

З урахуванням індивідуальних можливостей учнів різних класів навчальний матеріал може варіюватися як за рівнем труднощі пропонованих завдань, так і за часом їх пред'явлення. Варіантність методичної системи, ще одне з її типових властивостей, випливає з самої природи навчально-виховного процесу, що залежить від різноманіття варіюються конкретних умов, перш за все враховує професійні схильності вчителя і індивідуальні можливості дітей. Якщо діти не готові до розмови про байдужість, душевної сліпоти, то його слід відкласти на більш віддалений час. Вибір за вчителем і за його професійною інтуїцією. Завдання на уроках теж варіюються - за рівнем труднощі, яка як би відображена в самому формулюванні завдань, частина яких розрахована на сильних, а частина - на слабких. Але в результаті індивідуального виконання посильних для всіх завдань і колективного вирішення найбільш складних клас прийде до відкриття.

Програма «Школа-2100»:

Єдиною розумною потенційною метою освіти, на думку творців програми, є "вирощування" людини, здатного зайняти самостійну позицію по відношенню до зовнішніх умов. Іншими словами, навчання школяра - це в значній мірі вирощування у нього здатності і потреби до творчості, в першу чергу, соціальному і особистісному - творчості самого себе.

Однією з найважливіших змістовно-цільових ліній розвитку в початковій освіті, що забезпечують кінцеві (цільові) вимоги до дитини, завершального початковий етап освіти, автори моделі вважають формування навчально-пізнавальної діяльності дитини. Саме в молодшому шкільному віці дитина опановує системою дій (операцій), необхідних для успішної пізнавальної діяльності на наступних етапах. При цьому істотно, щоб пропонована для засвоєння система не носила жорстко алгоритмічного характеру, вірніше, щоб її алгоритмічний характер не перешкоджав, а сприяв формуванню у дитини евристичних дій; розум дитини повинен залишатися гнучким, самостійним, творчим, а не бути закутим в суворі рамки універсальних приписів.

Важливим є принцип опори на зону найближчого розвитку (Л.С.Виготський) не тільки в навчанні, а й у вихованні. Сьогодні школяр сформує і висловить якусь думку, прийме рішення, зробить соціально значущу дію за допомогою, раді, підтримки, нехай навіть підказкою колективу, вчителя, батьків - природно, якщо він усвідомлює цю позицію і прийме її як свою, інакше це буде найпростіший конформізм. Але завтра він буде вже здатний сформувати думку самостійно, прийняти власне рішення, відповідально здійснити вчинок - а в цьому і полягає мета програми.

Щоб випускник школи був затребуваний суспільством за будь-яких умовах, його ще в початковій школі треба не просто навчити - не менше, якщо не більше важливо навчити його вчитися.

Ще одне завдання - сформувати у школяра знання, установки і базисні вміння педагогічної діяльності. Поняття педагогічної діяльності в даному контексті трактується гранично широко і включає підготовку не тільки і не стільки до професії вчителя, скільки до вирішення широкого кола життєвих, професійних і загальносоціальних завдань. Це підготовка до громадської діяльності.

Надзвичайно гострим є питання оцінки. Позиція розробників програми формулюється коротко: максимум оцінок - мінімум відміток. Поточні позначки (не оцінки!) Чи потрібні взагалі. Підсумкові (наприклад, четвертні) має сенс, як це робить Ш.А. Амонашвілі, виставляти за участю класу. Оцінювати в принципі слід не "ступінь незнання" (тобто орієнтувати школяра на негативне підкріплення, на "відхід від двійки"), а ступінь знання, орієнтувати школяра на позитивне підкріплення. Якщо і зберігати поточні позначки, то тільки диференційовані позитивні.

Принципи, які реалізує програма, за твердженням розробників:

1) Принцип адаптивності. Розвиваюча парадигма освіти передбачає абсолютно певний тип школи. Це така школа, яка прагне, з одного боку, максимально адаптуватися купа з їх індивідуальними особливостями; з іншого - по можливості гнучко реагувати на соціокультурні зміни середовища. Чи не дитина для школи, а школа для дитини!

2) Принцип розвитку. У нашому уявленні основне завдання школи - це розвиток школяра, і в першу чергу - цілісний розвиток його особистості і готовність особистості до подальшого розвитку. "... Людська особистість в процесі виховання повинна бути не знаряддям для сторонніх цілей, але самоціллю" (П.П. Блонський).

3) Принцип психологічної комфортності. Так само як, по-перше, зняття всіх стрессообразующіх факторів навчального процесу. По-друге, даний принцип передбачає створення в навчальному процесі розкутою, стимулюючої творчу активність школяра, атмосфери. B-третє, принцип комфортності вимагає опори на внутрішні мотиви і, зокрема, на мотивацію успішності, постійного просування вперед.

4) Принцип образу світу. Подання школяра про предметному і соціальному світі має бути єдиним і цілісним. В результаті навчання у нього повинна скластися свого роду схема світоустрою, світобудови, в якій конкретні, предметні знання займають своє певне місце.

5) Принцип систематичності.Абсолютно ненормально, коли єдиний, безперервний навчальний процес розпадається на погано прілаженние один до одного шматки. З самого початку освіта повинна бути однаково і систематично, відповідати закономірностям особистісного та інтелектуального розвитку дитини і підлітка і входити в загальну систему безперервної освіти. Зокрема, початкова школа не підготовка до майбутньої "справжньої" школі, а її органічна частина.

6) Принцип смислового ставлення до світу. Образ світу для дитини - це не абстрактне, холодне знання про нього. Це не знання для мене: це мої знання. Це не світ навколо мене: це світ, частиною якого я є і який так чи інакше переживаю і осмислює для себе. Образ світу - це одночасно і образ нашого переживання світу, нашого ставлення до світу.

7) Принцип орієнтовною функції знань. Він сягає своїм корінням в відому тезу Блонського і Виготського, що "навчати дитину - це значить не давати йому нашої істини, але розвивати його власну істину до нашої, іншими словами, не нав'язувати йому нашого світу, створеного нашою думкою, але допомагати йому переробляти думкою безпосередньо очевидний чуттєвий світ ". Тут є дві сторони. Перша: зміст шкільної освіти є якийсь набір інформації, відібраної і систематизованої нами у відповідності з нашими "науковими" уявленнями. Многознание розуму не навчає. Завдання загальної освіти - допомогти формуванню в учня орієнтовної основи, яку він може і повинен використовувати в різних видах своєї пізнавальної та продуктивної діяльності. Друга сторона цієї ж, по суті, проблеми: будучи частиною наукової картини світу, знання мають відображати в процесі навчання мову і структуру наукового знання. Примирити одне й друге не просто, але необхідно.

8) Принцип оволодіння культурою. У найпершому наближенні культура - це здатність людини орієнтуватися в світі (або в образі світу) і діяти (або вести себе) відповідно до результатів такої орієнтування і з інтересами і очікуваннями інших людей, соціальних груп, суспільства і людства в цілому. Культура є функція, але не субстанція: людина як соціальний суб'єкт "поводиться" якимось загальноприйнятим і доцільним способом, який може і повинен бути описаний в термінах культури.

9) Принцип навчання діяльності. Ми вчимо діяльності - не просто діяти, а й ставити цілі, вміти контролювати і оцінювати свої і чужі дії. Як би справедливо ми ні обрушувалися на зведення змісту освіти до знаменитих ЗУНам (знання - уміння - навички), без формування умінь і лежать в їх основі навичок (осмислених, ситуативно-спрямованих дій і автоматизованих операцій) уявити собі навчання, особливо початкова, неможливо.

10) Принцип опори на попереднє (спонтанне) розвиток. Чи не вдавати, що того, що вже склалося в голові дитини до нашої появи, немає, треба спиратися на попереднє спонтанне (або, принаймні, прямо не кероване), самостійне, "житейське" розвиток!

11) Креативний принцип. У школі необхідно навчати творчості, Тобто вирощувати в учнів здатність і потреба самостійно знаходити рішення не зустрічалися раніше навчальних і позанавчальних завдань. Сьогодні у школяра ставлення до світу в схемі "знаю - не знаю", "вмію - не вмію", "володію - не володію" має змінитися параметрами "шукаю - і знаходжу", "думаю - і дізнаюся", "пробую - і роблю ".

висновок

Проблема змісту освіти активно розробляється тривалий період часу і, незважаючи на що відбулися роки з моменту розпаду СРСР, значні зміни в суспільному устрої, які потягли за собою істотні зміни ціннісних орієнтацій, а слідом за ними - цілей і пріоритетів в освіті, концептуальний підхід у традиційній моделі навчання зберіг деякі риси радянської педагогіки.

Дитина, як і раніше «не є центром», навколо якого обертається вся педагогічна система - явно проглядаються недооцінка значущості розвитку пізнавальних здібностей і орієнтація в навчанні на максимальне збільшення усваиваемого дитиною інформаційного обсягу ( «дидактичний енциклопедизм»).

Однак суспільство все ж усвідомило - нехай і не всю - катастрофічність даного положення. Помітні зрушення в бік усунення цієї проблеми: сучасне російське освітнє законодавство не тільки допускає, але і прямо передбачає різні напрямки в педагогіці і педагогічній психології і відповідно їх реалізацію в освітніх установах. Існують освітні (психолого-педагогічні) концепції, за якими працюють багато шкіл, які забезпечені власними програмами і типовими навчальними планами, а значить, і власними підручниками. Наприклад, в початковій освіті рішенням Колегії Міністерства освіти РФ базисними вважаються, крім традиційного навчання, навчання за системою Д. Ельконіна - В. В. Давидова та за системою Л.В. Занкова. Поряд з ними використовуються програми та підручники напрямки, очолюваного Н. Ф. Виноградова, і програми і підручники громадської організації "Школа-2100".

Список літератури

Савенков А.І. Обдаровані діти в дитячому садку і школі: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - М .: Изд. центр «Академія», 2000..

Фрідман Л.М. та ін. Психологічний довідник вчителя. - М .: Изд. «Фенікс», 1998..

Корнетов Г.Б. Всесвітня історія педагогіки. - М .: Изд. «Фенікс», 1994.

Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. - М .: Изд. центр «Академія», 1991.

Давидов В.В., Варданян А.У. Навчальна діяльність і моделювання. - М .: изд. центр «Академія», 1991.

"Школа-2100". Пріоритетні напрямки розвитку Освітньої програми / Під науковою редакцією А.А. Леонтьєва. Випуск 7.- М .: изд. «Баласс», 2000..

Занков Л.В. Вибрані педагогічні праці. - М .: изд. «Будинок педагогіки», 1999.