Історія розвитку педагогіки

2

Орловська регіональна академія

державної служби

Кафедра соціології і психології

реферат

на тему:

Історія розвитку педагогіки

Виконала студентка:

1 ЮЗСП

Рохліна О.А.

перевірила:

ст. викладач

Шеховцова Є.Ю.

зміст

Введение .................................................................................... ... 3

1. Зародження систем виховання ..................................... ......... .4

2. Розвиток педагогічних систем за кордоном ........................... 8

3. Становлення і розвиток педагогіки в Росії ............... .. ......... ..11

Висновок ................................................................................. 22

Список літератури ..................................................................... ... 23

Вступ

Історія розвитку і становлення виховних традицій пов'язана з визначений-ними виховними системами, що склалися в процесі розвитку загально-ства.

Кожна виховна система несе на собі відбиток часу і соціаль-но-політичного ладу, характеру суспільних відносин. В цілі і завдання, які вона висуває, проглядаються ідеали людини даної епохи. У зв'язку з цим слід орієнтуватися на розуміння витоків дійшли до нас тради-цій. По відношенню до виховної традиції не існує оціночного крите-рія типу «погана» або «добра». Приклади конкретних систем виховання поки-викликають, що всі вони розвивалися відповідно до логіки еволюції конкретно-историче-ських, культурних, моральних, ідеологічних і життєвих цінностей. Протягом всієї історії розвитку людства осередком виховання чоло-століття були і залишаються сім'я, церква, суспільство і держава.

Головним для кожної з педагогічних систем є орієнтація на вос-харчування людини, готового і здатного жити в сучасному для нього суспільстві.

Протягом багатьох століть в світі розвивається і по-різному втілюється ідея виховання людини протягом усього його життя.

1. Зародження систем виховання

система виховання - це сукупність взаємопов'язаних цілей і принци-пов організації виховного процесу, методів і прийомів їх поетапної реа-лізації в рамках певної соціальної структури (сім'ї, школи, вузу, дер-жави) і логіці виконання соціального замовлення.

Будь-яка система виховання затребувана конкретним суспільством і суті-ет до тих пір, поки зберігає свою значимість. Тому вона має конкретно-історичний характер.

Людству відомо педагогічну спадщину стародавніх цивілізацій, епохи Античності, Середньовіччя, Відродження, XVIH-XIX століть і сучасного пе-ріод розвитку людства - XX і початку XXI століття.

У чому специфіка систем виховання, найбільш відомих в світі?

Спартанська система виховання переслідувала, переважно, мета підготувати воїна - члена військової громади. До 7 років дитина виховувалася в родині няньками-годувальницями. З 7 років поліс (місто-держава) брав на себе виховання і навчання підростаючих спартанців. Цей процес проходив в три етапи.

На першому етапі (7-15 років) діти набували навичок письма і читання, але глав-ним залишалося фізичне загартування, яке було надзвичайно разнообраз-ним (ходили босоніж, спали на тонких солом'яних підстилках). З 12 років возрас-тала суворість виховання хлопчиків, яких привчали не тільки до аскетічес-кому способу життя, а й до небагатослівний. У 14 років хлопчика, пропускаючи через жорстокі фізичні випробування, присвячували в ейрени - члена громади з переді-ставлені певних цивільних прав. Протягом наступного року ейренов перевіряли на стійкість у військових загонах спартанців. Гессен С, І. Основи педагогіки. М, 1995. - С. 27

На другому етапі виховання (15-20 років) до мінімального навчання грамоті додавалося навчання співу та музики. Однак способи виховання посилити-лись: Підлітків тримали в голоді і привчали самих здобувати собі їжу, фізично караючи тих з них, які зазнавали невдачі. До 20 років ейрени присвячена-лись в воїни і отримували повне озброєння.

Протягом третього етапу (20-30 років) вони поступово набували статус пів-ноправного члена військової громади. Через усі ці етапів виховання воїни вільно володіли списом, мечем, дротиком і іншою зброєю того часу. Однак спартанська культура виховання виявилася гіпер-трофірованной вишколом при фактичному невігластві молодого, покоління. Виховна традиція Спарти періоду VI-IV ст. до н. е. в результаті звелася до фізичних вправ і випробувань. Саме ці елементи стали предметом наслідування в наступні епохи.

Афінська система виховання. Вона з'явилася зразком виховання людини Стародавній Греції, основне завдання якого зводилася до всебічного і гармонійного розвитку особистості. Головним принципом була змагальність в гімнастиці, танцях, музиці, словесних суперечках.

Система організованого виховання реалізовувалася поетапно.

До 7 років хлопчиків виховували вдома. З 7 до 16 років вони відвідували одновремен-но мусіческого і гімнастичну (палестра) школи, в яких отримували переваж-громадської літературний, музичний і військово-спортивну освіту і вос-харчування.

На другому етапі (16-18 років) юнаки вдосконалювали свою освіту і розвивали себе в гімназіях. Вершиною досягнень молодої людини (18-20 років) вважалося перебування в ефебії - громадській установі по вдосконалення-шенствованию військової майстерності.

Таким чином, дана система орієнтувала на оволодіння «сукупністю чеснот», в подальшому стала популярною як програма «семи сво-Бодня мистецтв» (граматика, діалектика, мистецтво спору, арифметика, геомет-рія, астрономія, музика). Ця програма стала символом освіти для бага-тьох поколінь і увійшла в історію як традиція грецької освіченості.

В Європі VI-XV століть великий вплив в світі мала релігійна традиція виховання людини, особливо християнська. Основне завдання такого вос-харчування визначалася як приведення людини до гармонії між земним і не-біснується існуванням через засвоєння і виконання релігійно встановлених моральних норм (православної, мусульманської, буддистської).

У різних країнах і у різних народів ідеї релігійного виховання втіли-лись в конкретні форми, різноманіття яких спостерігається і в сучасному світі.

На відміну від більшості середньовічних держав, в Візантії склалася своя система освіти і виховання людини, яка вплинула на розвиток європейської та російської педагогічної традиції.

Саме в цей період в західній цивілізації визначилися три основні ста-дии освіти людини: елементарне, середню та вищу. Однак досить чіткі обриси триступеневої системи освіти в історії Китаю відзначатимуть-ються набагато раніше - в період династії Хань (II ст. До н. Е. - II ст. Н. Е.). Сластенін В. А. та ін. Педагогіка. М., 2000. - С. 156

Історії відомі різні приклади станового виховання та освіти. У найбільш організованому вигляді станове домашнє (або сімейне) виховання і освіта представлена ​​в системі царського виховання і в системі виховання джентльмена (Дж Локк).

Наприклад, ідеал лицарського виховання включав в себе жертовність, по-слухання і одночасно особисту свободу, презирливе ставлення до книжкової традиції грамотного людини, дотримання «кодексу честі» В основі утримуючи-ня лицарського виховання лежала програма «семи лицарських чеснот»: володіння списом, фехтування, їзда верхи, плавання , полювання, гра в шахи, пе-ня і гра на музичному інструменті.

Система лицарського виховання складалася з наступних етапів. До 7 років маль-чик отримував домашнє виховання. З 7 до 14 років при дворі феодала (сюзерена) він був пажем при дружині сюзерена і її придворних і набував коло знань, розумі-ний і досвід придворного життя. З 14 років до 21 року хлопчик переходив на чоловічу половину і ставав зброєносцем при лицарів двору сюзерена. За ці роки життя при дворі молодій людині необхідно було освоїти «принципи любові, війни і релігії». У 21 рік проходило посвячення в лицарі. Обряд предварялся випробуваннями на фізичну, військову і моральну зрілість на турнірах, поєдинках, бенкетах. Традиція лицарського виховання збереглася і понині, преж-де всього в дотриманні юнаками «кодексу честі» як ідеї естетичного і фізкабінет-чеського розвитку людини, високо цінує почуття власної гідності в будь-яких життєвих обставин.

Ідеал виховання по Локка - джентльмен - високоосвічений і ділова людина. Як правило, це був виходець з вищого світу, який отримав воспи-тание і освіту вдома за допомогою запрошених вчителів і вихователів. Джентльмен - людина, що відрізнявся витонченістю в поводженні з людьми і володів якостями ділка і підприємця. Саме ці особливості ліг-ли в основу західної виховно-освітньої традиції XVIII-XX століть.

Процес виховання джентльмена також мав поетапний характер і глав-ними складовими його системи були:

* Фізичне виховання, вироблення характеру, розвиток волі, і моральне виховання і навчання хорошим манерам;

* Трудове виховання;

* Розвиток допитливості та інтересу до навчання, яке повинно було мати як теоретичну спрямованість, так і практичний характер.

В якості головних виховних засобів використовувалися приклад, праця, сере-та й оточення зростаючого людини. Дана система була орієнтована на облік індивідуальних особливостей вихованця і на розвиток його особистості, станов-лення людини як індивідуальності.

Жан-Жак Руссо виходив з ідеї природної досконалості дітей. На його думку, виховання не долж-но заважати розвитку цієї досконалості, а тому сліду-ет надавати дітям повну свободу, пристосовуючись до їх схильностям і інтересам. Ці ідеї Руссо поклади-ли початок розробці теорії «вільного виховання» і педоцентрізма в педагогічній науці, згідно з якими виховання має слідувати виключно за інтересу-ми і бажаннями дітей і сприяти їх розвитку.

Жан-Жак Руссо виклав педагогічні погляди в книзі «Еміль, або Про виховання». Руссо критикує книж-ний характер навчання, відірваний від життя, пропонує навчати того, що дитині цікаво, щоб дитина була сам активний в процесі навчання і виховання; треба довіряти дитині його самовиховання. Руссо був поборником раз-витку у дітей самостійного мислення, наполягаючи на активізації навчання, його зв'язку з життям, з особистісним досвідом дитини, особливе значення надавав трудовому вос-харчуванню.

Педагогічні принципи Ж.-Ж. Руссо такі.

1.Зміст і методика навчання повинні спосіб ствовать розвитку самодіяльності і активності учени-ка. Учня в процесі навчання завжди треба ставити в по-ложення дослідника, який сам як би відкриває наукові істини. «Нехай він, - писав Руссо, - досягає знання не через вас, а через самого себе, нехай він не за-учівает науку, а вигадує її сам».

2.Знанія слід отримувати ні з книжок, а з життя. Книжковий характер навчання, відірваність від життя, від практики - неприпустимі і згубні.

3.Надо вчити всіх не одному і тому ж, а вчити тому, що цікаво саме конкретній людині, що відповідає його нахилам, тоді дитина буде активний в своєму розвитку і навчанні.

4. Необхідно розвивати у учня спостережливість, активність, самостійність суджень на основі непо-безпосередніх спілкування з природою, життям, практикою. Гессен С, І. Основи педагогіки. М, 1995. - С. 240

Педагогічна система Генріха Песталоцці - XIX століття.

Ідеї ​​Руссо отримали подальший розвиток і прак-тичні втілення в працях швейцарського педагога Генріха Песталоцці (1746--1827), який стверджував, що мета навчання - в розвитку людяності, в гармо-ническом розвитку всіх сил і здібностей людини. Він вважав, що виховання повинно бути природосообразно: воно покликане розвивати властиві людській природі духовні і фізичні сили відповідно з властивим дитині прагненням до всебічної де-ності. Головна заслуга Песталоцці в тому, що він є одним з основоположників дидактики на-чільного навчання. Його теорія елементарної освітньої-ня включає розумовий, моральний, фізичний і трудове виховання, яке здійснюється в тісному зв'язку і взаємодії, щоб в результаті отримати гармо-нічно розвиненої людини. Його ідею розвиваючого обу-чення К.Д. Ушинський називав великим відкриттям. Песталоцці розробив методику навчання дітей рахунку, вимірюванню та мови, розширив елементарні відомості навчання, включивши в нього відомості з геометрії, геогра-фії, а також малювання, спів і гімнастику.

Генріх Песталоцці в своєму творі «Лингард і Гертруда» розвивав ідеї про гуманне характері воспи-вання, доброзичливому ставленні до дітей, прищепленні їм співчуття і співчутливості до людей як осно-ви їх морального розвитку. У практичній педаго-ня діяльності Песталоцці намагався поєднати навчання і виховання дітей з організацією їх посил-ного праці, використовував виховну роль дитячого співтовариства, який отримав згодом назву воспи-тательного колективу, для морального формирова-ня своїх вихованців.

Педагогічні принципи Г. Песталоцці такі.

1. Будь-яке навчання має грунтуватися на спостереження-ванні і досвіді і лише потім підніматися до висновків і узагальнень.

2. Процес навчання повинен будуватися шляхом послідовно-вательного переходу від частини до цілого.

3. Основою навчання є наочність. Без примі-вати наочності можна домогтися правильних представ-лений, розвитку мислення й мови.

4. Необхідно боротися з вербалізмом, «словесної рас-судочностью освіти, здатної формувати тільки порожніх бюлетенів» і т.д.

Помітну роль в розробці педагогічних основ вос-харчування зіграв Йоганн Гербарт, хоча частково його ідеї носили консервативний характер. Саме з цих позицій він вважав за необхідне придушувати в дітях «дику рез-с-», використовуючи для цього фізичні покарання, а так-же здійснювати неослабний нагляд за їх поведінкою і записувати їх провини в особливий журнал (кондуїт).

З прогресивно-демократичних позицій розробляється-вал педагогічну теорію німецький педагог Адольф Дистерверг. Особливо корисними є його ідеї акти-візація навчальної діяльності учнів, посилення значи-мости їх самостійної роботи.

Він був послідовником Песталоцці і основними прин-ціпамі виховання вважав природосообразность, культуросообразность і самодіяльність.

Активно розроблялися ідеї виховання в росій-ської педагогіці. Необхідно відзначити, що в Росії з дав-них часів відкривалися школи. Збереглися відомості про відкриття школи для 300 дітей в Новгороді в 1030 році.

Дуже плідною була теоретична і практичес-кая діяльність в галузі педагогіки вихідця з Біло-Руссии Симеона Полоцького (1629--1680). У 1667 році він був призначений вихователем царських дітей і навчав царя-вічей Олексія, Федора і царівну Софію. Під його наблю-ням виховувався Петро I. Симеон Полоцький розробити конструкцію тал проект Слов'яно-греко-латинської академії, яка була відкрита в 1687 році, вже після його смерті, і значи-тельно розширила вищу освіту в російському го-сударство. С. Полоцький вважав головними факторами вос-харчування приклад батьків і вчителів, а також навколишнє-нє середовище. Він виступав проти теорії «вроджених ідей», якими нібито визначається розвиток дітей, і надавав великого значення вихованню, яке, на його думку, має спрямовуватися на формування почуттів і розуму людини. Сластенін В. А. та ін. Педагогіка. М., 2000. - С. 214

Великий внесок у розвиток російської педагогічної думки вніс М.В. Ломоносов (1711--1765). Він створив ряд навчальних книжок: «Риторику» (1748), «Російську Граммати-ку» (1755) та ін.

Помітний слід в російській педагогіці залишив Н.І. Новиков (1744--1818). Він видавав перший в Росії журнал «Дитяче читання для серця і розуму» і з просвіти-тітельскіх позицій вів боротьбу проти кріпосництва. Він вважав, що у дітей треба виховувати повагу до праці, доброзичливість і співчуття до людей. У статті «Про виховання та із знанням дітей. Для поширення загальнокорисних знань і загального благополуччя »Н. І. Но-Виково вперше в російській педагогічній літературі осягнути-вил педагогіку наукою.

З ХУШ століття починається професійна підготовка вчителів. У 1732 році, зокрема, відкривається перша вчи-тельских семінарія в Німеччині (м Штеттин). У 1779 році засновується педагогічна (вчительська) семінарія при Московському університеті, а з 1804 послідувало від-криті в Росії педагогічних інститутів. Стає необхідним викладання педагогіки як особливої ​​науч-ной дисципліни, а в 1840 році в Головному педагогічному інституті відкривається кафедра педагогіки.

Оригінальні педагогічні ідеї висував Л.М. Тол-стой, який в своєму маєтку Ясна Поляна організовує-вал початкову школу для дітей селян і здійснював там свої думки про навчання і виховання. Велику увагу він звертав на розвиток творчої самосто-ності дітей, прагнув до втілення теорії «сво-Бодня виховання», створив підручник для початкової школи «Азбука».

У Росії цільну дидактичну систему розробив педагог Костянтин Дмитрович Ушинський (1824--1870). Стрижнем його педагогічної системи стали вимоги демократизації освіти і навчання, ідея народності виховання, визнання творчої сили трудового народу і його прав на освіту. Ушинський зазначав: «Якщо пе-дагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися в усіх відношеннях». Він показав, що знати людину в усіх відношеннях - це значить вивчити його фізичні та психічні особеннос-ти. Ушинський мріяв про такий час, коли педагог бу-дет не тільки вчителем, а й психологом. У своєму капі-Тальному праці «Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології »(1868--1869) він дав аналіз психологічних механізмів уваги, інтересу, пам'яті, уяви, емоцій, волі, мислення, обгрунтував необхід-ність їх обліку в процесі навчання. Особливу увагу об-ратіл на вплив ненавмисного виховання, впливу суспільного середовища, «духу часу», його культури і пере-дових громадських ідеалів. Мета виховання, по Ушинскому, - формування активної і творчої лічнос-ти, підготовка людини до фізичному і розумовому тру-ду як вищу форму людської діяльності.

Проблеми морального виховання представлені в Ушинського як суспільно-історичні. У нравствен-ном вихованні він відводив одне з головних місць патри-отізму, який виключає шовінізм, вимагає виховання громадянського обов'язку - «висловити сміливе слово істини» проти гніту і насильства. Його система морального воспи-вання дитини виключала авторитарність, вона будувалася на силі позитивного прикладу, на розумної діяльності дитини. Він вимагав від вчителя розвитку активної любові до людини, створення атмосфери товариства. (Ось де коріння педагогіки співробітництва.)

Нової педагогічної ідеєю Ушинського була поста-новка перед учителем завдання навчити учнів вчити-ся: «... Слід передати учневі не тільки ті чи інші пізнання, а й розвинути в ньому бажання і здатність са-мостійно, без учителя, здобувати нові позна- ня ».

Ушинський затвердив принцип виховує навчання, який являє собою єдність навчання і виховання: «Виховання має діяти не на одне збільшення запасу знанні, а й на переконання людини». Таким чином, К. Д. Ушинський по праву вважається ос--новоположніком наукової педагогіки в Росії.

Педагогічні принципи К. Д. Ушинського

1. Навчання має будуватися з урахуванням вікових та психологічних особливостей розвитку дитини. Воно дол-жно бути посильним і послідовним.

2. Навчання має будуватися на основі принципу на-глядності і т.д.

Особливості педагогічної системи шкільної освіти в післяреволюційної Росії

У післяреволюційної Росії будівництво системи шкільної освіти йшло протягом майже десятиліття. У грудні 1917 року спеціальною постановою Ради Народних Комісарів всі навчальні заклади були пере-дані Народному комісаріату освіти. У його діяль-ності велику роль зіграли А. В. Луначарський і Н. К. Крупської.

У 1920 році Народний комісаріат освіти опублікував навчальний план єдиної радянської школи, який мав відмінні риси у порівнянні з навчальними планами в дорев-люціонной Росії:

* Різнобічний склад навчальних предметів, включа-ющий гуманітарні, фізико-математичні та природний-ні науки;

* Велика кількість навчальних годин на мову і літератур-ратуру, математику та природничі науки;

* Значна кількість годин на фізичне воспи-тание.

Надалі навчальні плани радянської школи мно-гократно перероблялися, однак ці характерні чер-ти залишалися незмінними. В середині 20-х років були спроби введення комплексних програм: весь обсяг знань був піднесений у вигляді єдиного комплексу відомостей про природу, працю і людському суспільстві. Таким чином, намагалися заповнити розрив між різними шкільні-ми предметами і поєднати навчання з життям і практи-кою. Вводилися нові методи і прийоми навчання. Шко-ла мала два ступені: початкову і середню, які в різні роки мали різну тривалість. Гессен С, І. Основи педагогіки. М, 1995. - С. 137

У 1930 році було оголошено про загальне обязатель-ном початковому навчанні. Ряд постанов ЦК ВКП (б) в 30-і роки чітко визначив вимоги до загальноосвітньої котельної школі: забезпечити високий рівень знань, полі-технічне навчання в тісному взаємозв'язку з міцним ус-військових основ наук. Було зазначено, що основною формою організації навчальної роботи повинен стати урок «з даною групою учнів зі строго певним розкладом занять і твердим складом учнів» при чіткому оп-ределеніі тривалості і структури навчального року.

Школа була орієнтована на освіту інформа-ційного типу, яке продукуватиме знання, вміння, навички.За допомогою освіти вирішувалися гострі соціальні про-блеми: спочатку навчання всіх громадян грамоті, потім - підвищення рівня освіченості населення, підготовка професійних кадрів для всіх галузей виробництва та культурної сфери. Каптерев П. Ф. Історія російської педагогії. СПб., 1999. - С.273

Школі був чітко сформульований соціальне замовлення: виховання людини певного типу. Це визначило жорстку нормативно-охоронну систему виховання: запровадження єдиної дитячої організації (піонерської), идео-логізація виховної та навчальної роботи.

Педагогічна теорія 1920--30-х років в Росії име-ла ряд характерних особливостей: основна педагогичес-кая ідея того часу - ідея трудової школи, заснований-ної на принципах політехнічного і індустріалізації.

Політехнічний принцип полягає в тому, що тру-довие заняття будь-якого спеціального виду є середовищ-ством вивчення загальних основ виробництва. Найбільший розвиток принцип політехнічного отримав в працях Н.К. Крупської.

«Трудова школа є знаряддя вироблення нового чоло-століття і нової культури пролетаріату, заснованої на умовах суспільної праці», - писав П.П. Блонський, обо-сновивая принцип індустріалізації, який розуміється як тес-ва зв'язок школи безпосередньо з виробництвом. Ці ідеї знайшли відображення у створенні нового типу шкіл, так називаючи-ваних ФЗУ. Школи фабрично-заводського учнівства стави-ли собі за мету підготовку кваліфікованих робітників для промисловості і транспорту. У навчальні плани ФЗУ поряд зі спеціальними дисциплінами включали загальнообов'язкового державного соці-разовательние дисципліни, і учні отримували освітньої-ня в обсязі школи-семирічки.

Трудове виховання вважалося найважливішою частиною пе-дагогіческой практики.

С. Т. Шацький зазначав: «Центром, основою педагогичес-кою роботи є дитяча праця, істотно відрізняю-щійся від дорослого тим, що він повинен бути общеобразов-вательного». Питання трудового виховання розглядали-лись в працях А. С. Макаренка.

Іншою важливою проблемою педагогічної теорії була організація і виховання дитячого колективу. Почуття колективізму, на думку Н.К. Крупської, - основа морального виховання. Суспільно корисна праця дітей в колективі повинна і може стати ефективним засобом виховання за умови гарної організації, відповідності роботи знань і вмінь дітей. Питання формування дитячого колективу та творчої целеуст-ремленной особистості розроблялися в працях практичес-ки всіх великих вчених - педагогів того часу.

Павла Петровича Блонського (1884--1941) часто називаються вають «радянським Песталоцці», він справив великий вплив на педагогів 20-х років. Він сформулював основополага ющіе педагогічні ідеї: навчання і виховання долж-но здійснюватися на основі знань закономірностей роз-ку дитини; повагу особистості дитини, її потреб і інтересів; різнобічний розвиток особистості дитини (пом-ного, моральне, естетичне, трудове). Досліджень-ня Блонського грунтувалися на двох головних принципах: ідеї розвитку і цілісному підході до вивчення дитини. Він спробував дати повну картину життя дитини, рас-сматривая його як «природне ціле». У підручнику «Пе-довгий» (1936) Блонський дав уявлення про своєрідність різних вікових періодів і пов'язаних з ним особливо-стей виховання і навчання. Блонський висунув ориги-нальную теорію пам'яті, розглядаючи різні її види як ступені розвитку, висловив гіпотезу про походження внутрішнього мовлення у дитини, вивчаючи емоційну сферу, вважав її фундаментом по-ведення людини. Блонський сформулював принцип ін-дустріалізаціі - тісному зв'язку школи з виробництвом, трудовим професійним навчанням.

Блонський - автор першого навчального посібника але педа-гогіке в радянській Росії.

Антон Семенович Макаренко (1888--1939) - один з найвизначніших вітчизняних педагогів, всю свою наукову діяльність пов'язував з виховної практикою (прак-тично здійснював виховну роботу в колонії для малолітніх злочинців, перетворивши її в кому-ну, - цей педагогічний досвід Макаренко описав у ли-тературних творах «Педагогічна поема» і «Прапори на баштах»). Макаренко зміг розробити систе-му виховання, яка відповідала завданням будівництва нового суспільства. Він створив теорію виховного кол-тиву як форми педагогічного процесу, в якому формуються властиві об'єднанню людей норми, стиль життя, відносини. Макаренко розробив питання ладі-ня і організації колективу, методів виховання в ньому, методику формування свідомої дисципліни, ство-ня виховують традицій. Досвід творчого роз-ку особистості в колективі за методикою Макаренко прин-ціпіально важливий для сучасної педагогічної науки. Його педагогічні знахідки - різновікові загони, поради командирів, самоврядування, створення мажорного оптимістичного тону в житті колективу і ін. - мають значення до сих пір. «... У короткій формулі сутність мого педагогічного досвіду можна сформулювати так: як можна більше вимогливості до людини і якомога більше поваги до нього», - писав Макаренко. Сластенін В. А. та ін. Педагогіка. М., 2000. - С.255

Макаренко підкреслював вирішальний вплив социаль-ной середовища, умов праці та відпочинку, побуту на формування світогляду та моральності особистості. Він писав: «Діти не готуються до праці і життя ... а живуть і трудяться-ся, мислять і переживають, в до них треба ставитися як до товаришів і громадянам, бачити і поважати їх права та обов-занности, включаючи право на радість і обов'язок відповідь-ності ». Виховання особистості в колективі і через колектив - головне завдання виховної роботи. На-стоїть колектив повинен мати спільну мету, займатися різноманітною діяльністю, в ньому повинні бути органи, що направляють його життя я роботу. Для дитячого колектив-тива необхідна бадьора, радісна, мажорна атмосфера. Макаренко науково обгрунтував вимоги, яким повинен відповідати педагогічний колектив виховного уч-нов, і правила його взаємовідносин з колективом вихованців.

Трудове виховання, на думку Макаренка, є одним з найважливіших елементів виховання. Участь в продуктивній праці відразу змінює соціальний статус дитини, перетворює його у «дорослого» громадянина. Ідея з'єднання навчання з продуктивною працею, причому продуктивну працю повинен бути організований визна-ленним чином, як частина виховного процесу, була реалізована Макаренко на практиці; цей досвід довів, що самосвідомість дітей отримує величезний творчий імпульс завдяки участі в продуктивній праці.

Макаренко розробив найважливіші питання сімейного виховання, в тому числі структури сім'ї, її культури, ме-тодов виховання в сім'ї. Макаренко стверджував, що вос-живити дитини правильно легше, ніж потім його перевос-пітивать. Сім'я як колектив, поведінка батьків у кінцевому рахунку визначають успіх виховання дітей. У «Книзі для батьків» Макаренко показує, що се-Мья є первинним колективом, де всі є повноправними членами зі своїми функціями і зобов'язаний-ності, в тому числі і дитина. Особистий приклад народите-лей, їх вчинки, ставлення до праці, до речей, їх ставлення-ня між собою - все це впливає на дитину, формиру-ет його особистість. Батьки повинні проявляти до дітей вимогливу любов і мати в очах дітей заслужений-ний авторитет.

Педагогічні відкриття Макаренко послужили ос-новою для розвитку соціальної педагогіки, ісправітель-но-трудової педагогіки. Він виступав проти використан-ня для дітей елементів тюремного режиму, приниження ролі виховних методів, посилення виробничо-го ухилу.

Василь Олександрович Сухомлинський (1918--1970) є найбільшим педагогом нашого століття, його пе-дагогіческіе роботи переведені на 40 мов народів світу, він розглядав практично всі аспекти теорії і практики виховання, дидактики і школоведения.

Талановитий практик і теоретик, він все життя прора-ботан в сільській школі. Важливе місце в його діяльності займає проблема творчого ставлення педагога до своєї професійної діяльності, яка має величезне соціальне значення. У книзі «Розмова з молодим ді-ректором школи» Сухомлинський писав: «Якщо ви хоти-ті, щоб педагогічну працю давав вчителю радість, а не перетворювався на нудну одноманітну повсякденність, ве-дитя кожного вчителя на стежку дослідника». Успіх роботи вихователя можливий тільки при організації поєднання майстерності і творчості, при глибокому знанні духовного життя дітей, особливостей кожної дитини. Каптерев П. Ф. Історія російської педагогії. СПб., 1999. - С. 128

Основна увага Сухомлинський приділяв вихованню у підростаючого покоління громадянськості. Він про-повинен розвиток вчення про виховному процесі в колективі, розробив методику роботи з окремим вчених-ником в колективі. Дитячий колектив - співтовариство дітей, в якому є ідейна, інтелектуальна, емоціо-нальне і організаторська спільність. Шлях до багатства духовного життя колективу складний: від індивідуального вкладу кожного вихованця - до загального «багатством» колективу, а від нього до впливу на індивіда і знову до збільшення приватного «внеску» в загальний фонд і так до біс-кінцівки, т. Е . встановлюються двосторонні глибокі зв'язки. Сухомлинський вводить нові поняття - «колектив-тивная духовне життя», «інтелектуальний фон класу». Взаємодія різноманітних інтересів і захоплень, про-мен духовними надбаннями, знаннями підвищує «ін-інтелектуальний фон», підвищує загальний рівень розвитку дітей, викликає прагнення більше дізнатися і тим самим допомагає в головному - в навчанні, але ж вчення - головний спільна праця в шкільному колективі. Глибоко і кричи-гінальние розроблені Сухомлинським питання вихованням ного впливу традицій, фольклору, природи.

У книзі «Серце віддаю дітям» Сухомлинський яскраво по-казав, що успіх роботи вихователя, спрямованої на гар-монічное розвиток дітей, можливий тільки при глибокому знанні духовного життя і особливостей розвитку кожної дитини.

В кінці 70-х - початку 80-х років на арену громад-но-педагогічної життя вийшов великий загін педагогів-новаторів, педагогів-практиків. «Творчість вчителя - творчість учня» - такий їх девіз. Захопленість сво-їм предметом, вміння побудувати урок так, щоб все вчених-ники брали участь в навчальній праці, любов до дітей, поважаючи-ня до особистості дитини з того самого дня, коли він пере-ступив поріг школи, - це те, що відрізняє справжнього вчителя.

Видавництво «Педагогіка» з 1979 року стало випускати серію «Педагогічний пошук: досвід, проблеми, знахідки».

У числі перших вийшли книги, що розповідають про педаго-гическом досвіді В. Ф. Шаталова, Є. І. Ільїна, С. І. Лисенкової, Ш. Амонашвілі.

Педагогіка співробітництва, яку розвивають педаго-ги-новатори, ґрунтується на виховному підході до навчання: судити про дитину слід не за знаннями, а за його відношенню до праці, до людей, моральним ценнос-тям і якостям.

Індивідуальний підхід Шаталова розрахований на всіх учнів одночасно: він збуджує атмосферу колектив-ної, захопленої я творчої роботи. Шаталов бореться за порятунок дітей від такого, що принижує їх гідність страху перед двійкою, вселяє в них оптимізм, дає можливість відчути свій успіх в навчанні. Для цього Шаталов использу-ет такі прийоми: пояснює навчальний матеріал максі-мально чітко, логічно, використовуючи наочні блок-схеми, що відображають логічні зв'язки навчального матеріалу, учени-ки відповідають, спираючись на блок-схему, будинки первоначаль-но вирішують ті ж завдання , які розглядалися на уро-ке, - в результаті навіть «слабкі», але бажаючі вчити-ся учні можуть домогтися успіху. У міру освоєння матеріалу навчальної теми учні мають право творчес-ки вибирати будь-які завдання з набору запропонованих, знаходити свої творчі варіанти рішення, при про-верке виправляються помилки, але оцінки не ставляться. Оцінка знань проводиться після засвоєння теми каж-дим учнем.

Шаталов стверджує, що головні методичні інстр-рументи вчителя - чуйність, розуміння внутрішнього світу дитини, його переживань, сумнівів, слабкостей.Гессен С, І. Основи педагогіки. М, 1995. - С. 320

Індивідуальне вплив на особистість дитини че-рез працює, (будуєш, творить колектив харак-Терно для багатьох педагогів-новаторів. Учитель праці та креслення І. П. Волков вважав, що для розвитку схильне-стей і здібностей учнів необхідні можливості спробувати свої сили в різних видах діяльності. В його «вільної майстерні» зібрані всілякі ін-струментом і матеріали, кожен може вибрати справу до душі, при цьому немає обмеження ініціативи школяра.

Існує лише одне правило: «Навчився сам - навчи товариша».

У своїй творчості педагоги-новатори прагнули пре-здолати замкнутість шкільного класного світу, відрив навчання від життя. Е. І. Ільїн, наприклад, переконаний, що уроки літератури мають стати уроками людинознавства, стати засобом глибокого творчого сприйняття літератури і як навчального предмета, і як підручника життя.

Напрацювання теоретиків педагогіки знайшли своє відображення вже в сучасних працях педагогів кінця 20 століття.

висновок

Зародження і становлення педагогічно слід розглядати лише через призму історичного розвитку систем виховання, які склалися історично і не мали наукової обгрунтованості.

В ході практичного застосування багато основоположники педагогіки і дидактики зокрема взяли за основу саме історично сформовані системи виховання.

У Росії основоположником наукової дидактики можна вважати К.Д. Ушинського, який зумів акумулювати накопичений досвід, узагальнити і теоретично довести свою дидактичну систему.

На відміну від зарубіжних дидактичних систем, що пройшли історичні трансформації дидактичні системи в Росії довгий час зазнавали на собі вплив комуністичної ідеології і нав'язуванні партійних стереотипів, що не давало їм розвиватися природно, науково і теоретично обгрунтовано.

Лише з набуттям Росією свободи і демократії педагогіка отримала можливості слідувати зарубіжного досвіду, а також втілювати в життя колись раніше незатребувані напрацювання.

Сучасна педагогіка насамперед спрямована не на знеособлені маси, як було раніше, а на конкретну людину, індивіда з властивою йому унікальністю і неповторністю.

Список літератури

1. Антологія педагогічної думки Київської Русі і Російської держави XIV-XVII ст. - М .: Педагогіка, 2005.

2. Антологія педагогічної думки Росії другої половини XIX початку XX ст М .: педаго-гіка, 2000..

3. Антологія педагогічної думки християнського Середньовіччя. У 2-х томах. М., 1999..

4. Бітінас Б. П. Введення в філософію виховання. М., 1996.

5. Гессен С, І. Основи педагогіки. М, 1995

6. Гинецинський В. І. Основи теоретичної педагогіки. СПб., 2002.

7. Джуринський А. Н. Історія зарубіжної педагогіки. М., 1998..

8. Зимова І. А. Педагогічна психологія. М. 1999.

9. Історія педагогіки М .: Просвещение, 1992.

10. Каптерев П. Ф. Історія російської педагогії. СПб., 1999..

11. Куписевич Ч. Основи загальної дидактики. М., 1986.

12. Лишин О. В. Педагогічна психологія виховання. М., 1997..

13. Оконь В. Введення в загальну дидактику. М-, 1990..

14. Сластенін В. А. та ін. Педагогіка. М., 2000..

15. Стефановская Т. А. Педагогіка: наука і мистецтво. М., 1998..

16. Ушинський К. Д. Избр. пед. соч. У 2-х томах. М., 2004.

17. Харламов І. Ф. Педагогіка. М., 2003.

18. Якунін В. А. Педагогічна психологія. Спб., 2005.