Методика підвищення ефективності навчання історії

Правильно застосовані прийоми і засоби навчання в змозі допомогти слабким учням краще розібратися в складному матеріалі і повноцінно в міру своїх сил засвоїти його. Добре успішних учнів вони можуть організувати на перебудову і поглибленої осмислення теоретичного матеріалу, засвоєння його незмінному або перетвореному вигляді або поставити їх перед необхідністю провести самостійний творчий пошук істотного, знайти і глибоко засвоїти його без значної допомоги вчителя. У всіх учнів вони можуть викликати почуття сопричастя до досліджуваних подій і явищ минулого, співпереживання і засвоєння їх в емоційно-образній формі.

Розглянемо зв'язку пізнавальних можливостей учнів із суміжними факторами процесу навчання на уроці "Початок Кримської війни".

Шляхом структурно-функціонального аналізу в якості головного теоретичного положення в змісті уроку виділяється східне питання. Решта теоретичний матеріал вважається неголовним, що конкретизує основні ознаки східного питання (див. С. 30). Така логічна обробка теоретичного змісту уроку проведена в інтересах слабо підготовлених учнів, яким важко в повному обсязі запам'ятати всі перипетії зіткнень інтересів європейських держав на Близькому Сході. А як бути з добре підготовленими учнями? Їх навантаження посилить оперування теоретичним матеріалом.

Після ознайомлення зі східним питанням і його загостренням в середині XIX в. учитель послідовно запропонує учням на вибір два завдання: одне пов'язане з простим відтворенням, а інше перетворенням вивченого.

Добре підготовлені і деякі з среднеподготовленних учнів можуть скористатися більш складним завданням. Воно вимагає вказати основні ознаки східного питання і конкретизувати кожен з них відповідними фактами і характеристикою політичних інтересів європейських держав в момент загострення близькосхідної кризи.

Перед повідомленням складного завдання вчитель дасть менш складне, розділивши його на питання. Для відповіді викличе слабких учнів. Вони назвуть хронологічні рамки східного питання і час загострення його, охарактеризує коротко сутність основних його ознак, назвуть зацікавлені країни. При наявності часу за бажанням хтось із слабких або среднеуспевающих учнів може назвати інтереси на Балканах та Близькому Сході кожної європейської країни. Наступні відповіді сильних учнів доповнять і поглиблять знання слабких учнів.

Так, наприклад, для відтворення яскравих емоційних образів Синопского битви і боїв на річці Альмі учитель приверне з науково-популярної та художньої історичної літератури додатковий матеріал, який відтворює деталі і найбільш яскраві характерні епізоди. Виклад будується з опорою на наочні засоби. Найбільший ефект дає використання кодоскопа (поетапне відтворення Синопского битви) і локальний план розташування військ на річці Альмі.

Робота учнів з теоретичним матеріалом буде розвивати їх історичні мислення, і тим успішніше, ніж грунтовніше вони проникнуть в суть східного питання, конкретизуючи його основні ознаки. Сприйняття, засвоєння і відтворення військових битв в емоційній, наочно-образній формі розвиватимуть увагу, образне сприйняття, що відтворює уяву, мова емоції і почуття учнів, сприяти розвитку вміння засвоювати головні історичні факти в наочно-образній емоційній формі. Станкевич В.А. Методика викладання історії в середній школі // Викладання історії в школі. - 1987.-№4.-С.90.

В ході навчання зміст навчання переходить в знання учнів. Формування знань супроводжується вихованням їх світогляду. Разом з тим відбувається їх інтелектуальний і емоційно-вольове розвиток. Так завдяки діяльності вчителя і учнів ідеально задумані цілі перетворюються в реальні результати навчання. Вагін А.А. Методика викладання історії в середній школі. - М .: Просвещение, 1984. - С.181.

Навчальна діяльність вчителя і учнів в викладання і навчання протікає як єдиний закономірний процес, в якому діяльність вчителя і учнів має не тільки загальні, а й свої особливі, специфічні риси. Ці особливості мають для освіти і виховання, учнів дуже велике значення.

Урок історії є частиною змісту, що займає певне місце в системі шкільного курсу і поступово по проблемно-хронологічним принципом: події і явища представлені в комплексі на кожному даному відрізку часу.

Наскрізні взаємозв'язку процесів і закономірностей встановлюються з уроку в урок, учнями під керівництвом вчителя з проблем економічного, соціально-політичного, історико-культурного та інших аспектів змісту. У цьому випадку ми маємо кілька систем уроків, де переважно розглядаються:

1) питання економічного життя і суспільства в послідовно змінюють один одного історичні епохи;

2) соціально-політичні аспекти життя суспільства;

3) історико-культурний зміст і ін.

Навчальна діяльність вчителя та учнів дає стійко позитивні результати, якщо відповідає цілям і змісту навчання, пізнавальним можливостям учнів і протікає в органічній єдності.

Головною в навчанні є навчальна діяльність учнів, оскільки навчання - це в кінцевому підсумку пізнання учнями змісту навчального предмета.

Пізнаючи історичний матеріал, учні засвоюють його фактологічний, теоретичний і виховний потенціали:

· Головні історичні факти, закони суспільного розвитку, світоглядні ідеї і адекватні навчального матеріалу способи діяльності,

· Виробляють у себе в ході пізнання особистісне ставлення до минулих і поточних сучасних подій суспільного життя,

· Задовольняють свої духовні запити й інтереси, розвивають пізнавальні вміння та здібності, волю, емоції, почуття.

На відміну від наукового пізнання, в навчальній роботі учні мають справу з матеріалом, вже пізнанням наукою і адаптованим, пристосованим для шкільного навчання. Їх пізнавальна діяльність протікає під керівництвом вчителя і з його необхідною допомогою. У пізнавальної діяльності учні використовують різноманітне навчальний посібник, що полегшують працю і підвищують ефективність його результатів.

Учитель, соучаствуя в пізнавальної діяльності учнів, планують спільну роботу з учнями, визначає її освітні, виховні і розвиваючі цілі.

При викладі головних історичних фактів вчитель відтворює яскраві, емоційні образи минулого і прагне викликати в учнів відповідні їм співпереживання, вчить учнів бачити подумки минуле в образах, відтворювати образи при відтворенні історичних знань, викладати знання з виразом особистого ставлення до найважливіших історичних подій і явищ.

Викладаючи історичний матеріал, учитель прагне до того, що б учні грунтовно осмислили його, ставить сильних і среднеуспевающих учнів перед необхідністю самостійно аналізувати історичні факти їх зв'язки і відносини знаходити, формулювати і доводити приховану в них сутність.

Розвитку відносин співробітництва допомагають ділові навчальні ігри, застосовувані під час уроків історії.

На практиці вчителя всіх спеціальностей і учні в ході навчання користуються загальними для всіх, способами: словесним, наочним і практичним. Оскільки слово застосовується в усному мовленні та друкованих (письмових) текстах, словесний спосіб підрозділяється на усний та друковано-словесний.

В усному навчанні вчитель і учні працюють спільно і спілкуються один з одним за допомогою слова безпосередньо. Графічно це можна висловити так:

Друковано-словесний спосіб пропонує використання в навчанні друкованих та письмових текстів разом з усним словом, що можна висловити так:

Практичний спосіб включає в себе дії з математичними навчальними предметами; ці дії супроводжуються усним і друкованим словом, а так само демонстрацією наочних засобів:

У навчанні історії практичний спосіб застосовується рідко. Ним користуються переважно вчителі фізики, хімії, праці, фізвиховання та інші. Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М .: Просвещение, 1988. - С.163.

Таким чином, методика навчання історії, як наукова дисципліна розробляє зміст, організацію і методи навчання відповідно до вікових особливостей учнів. Викладання історії в школі - складне, багатогранне, суперечливе педагогічне явище.

Методика, як наука покликана відповісти на наступні практичні питання: навіщо вчити, тобто, які цілі потрібно і можна ставити з урахуванням вікових особливостей учнів і відповідно до конкретних можливостями шкільних курсів.

Методика пропонує різноманітні прийоми і засоби навчання, розкриває істотні зв'язки між різними за характером і змістом матеріалом і відповідними йому способами організації навчальної діяльності.

При вивченні процесу навчання історії методика враховує пізнавальні, вікові особливості учнів, керуючись загальною теорією педагогіки.

Школярі під керівництвом вчителя відкривають для себе сутність тих чи інших законів, явищ, вже відкритих наукою. Щоб домогтися успіху в навчанні історії, треба враховувати дані педагогіки і методичних дослідженнях, в рішенні проблеми, чому вчити і вчити.

Навчальна діяльність на уроці зводиться в основному до викладання вчителем і засвоєння школярами програмного навчального матеріалу.

2.1. Вплив змісту і прийомів викладання історії на

характер пізнавальної діяльності учнів

На уроках історії вчитель прагне змістом навчального матеріалу, прийомами, засобами викладання, манерою викладу (інтонаціями, паузами, наголосами у мові) активізувати увагу учнів і викликати у них адекватну емоційну реакцію на досліджуваний матеріал, активізувати розумові і навчальні дії школярів, допомогти їм правильно сприйняти , уявити, осмислити і в підсумку грунтовно засвоїти навчальну інформацію.

Різний за характером навчальний історичний матеріал, що викладається за допомогою адекватних засобів і прийомів, впливає на пізнавальну діяльність учнів по-різному.

Як відзначають психологи, наочно-образне і образно-емоційне оповідання і опис історичних фактів детермінує переважно діяльність відтворює і творчої уяви учнів, зачіпає їхні емоції, викликає співзвучні фактам співпереживання. Пояснення і рассуждающее виклад теоретичних відомостей, що супроводжує їх евристична бесіда активізують, перш за все, понятійну розумову діяльність учнів, направляють її на аналіз фактів, виділення і узагальнення їх істотних ознак і зв'язків, на засвоєння теоретичних відомостей у формі історичних понять, законів суспільного розвитку і світоглядних ідей. Самарін Ю.А. Нариси психології розуму. - М .: Наука, 1962.-С.64.

Використання вчителем узагальнюючих характеристик для того, щоб разом з учнями проаналізувати факти, знайти і конкретизувати теоретичні положення посилює розумову діяльність учнів, підвищує якість і глибину їх понятійних знань.

Зміст і характер викладу в якійсь мірі визначають також рівні самостійності пізнавальної діяльності. Пояснює виклад теоретичних відомостей орієнтує учнів на засвоєння і просте відтворення їх в готовому вигляді.

При наявності необхідних умінь пояснює виклад теоретичних відомостей може направити учнів і на більш складну - перетворюючу діяльність, що вимагає застосування інших прийомів, ніж ті, якими користувався в ході викладання вчитель. Такими прийомами є, наприклад, складання різних типів письмового плану, тез, логічних схем, заповнення порівняльних, які конкретизують і інших текстових таблиць.

Перетворюючу діяльність може викликати розбір і узагальнення вчителем за участю школярів нового фактичного матеріалу з опорою на теоретичні положення. Аналіз фактів, порівняння та узагальнення їх істотних ознак і зв'язків, конкретизація фактами істотного спонукають учнів засвоювати і відтворювати теоретичні знання в перебудованому вигляді, т. Е. Інакше, ніж вони викладалися в первісному вигляді (до розбору) учителем або підручником.

Для творчого пошуку учні самостійно відбирають необхідні прийоми навчальної роботи. За своїми параметрами ці прийоми в основному збігаються з прийомами перетворюючої діяльності, але відрізняються від них тим, що допомагають учням аналізувати, порівнювати, узагальнювати, конкретизувати не пояснений, а проблемно викладається навчальний матеріал. Кирилов Г.Д. Теорія і практика уроку в условиях Розвиваючий навчання. - М .: Мистецтво, 1980.-С.91.

Змістовне і методично повноцінне виклад в сучасній школі необхідно поєднувати з продуманою системою питань і завдань, ефективно організують і направляють пізнавальну діяльність учнів.

Різноманітні пізнавальні питання і завдання, поєднуючись в навчанні з різними структурними елементами навчального історичного матеріалу і прийомами його викладу, підсилюють організуючу, а головне - направляючу роль викладання вчителі і підвищують якість навчальної роботи учнів. Звичайно, якщо, при цьому вчитель не тільки систематично ставить питання і завдання перед учнями, але так само систематично і перевіряє результати виконання їх учнями відповідно до своїх пізнавальних можливостей.

Під керівництвом вчителя різні по навченості учні можуть працювати на уроках одночасно мінімум на двох рівнях пізнавальної самостійності, наприклад на відтворює і перетворюючої або відтворює і творчо-пошуковому.

Навчальна робота учнів, так само як і викладання вчителі, здійснюється за допомогою адекватних прийомів і засобів. Щоб вона була ефективною, учнів цих прийомів треба систематично навчати. Станкевич В.А. Методика викладання історії в середній школі // Викладання історії в школі - 1987. - №4.- С.30.

На початковій стадії навчання прийомам важливо використовувати наочні засоби і пізнавальні питання, завдання, які полегшують навчальну діяльність учнів.

У перші роки вивчення історії (5-6 класи) вчителі зазвичай користуються двома видами питань і завдань - образними і смисловими (назви умовні). Перші вчать бачити, адекватно засвоювати і відтворювати в образній формі зовнішні ознаки історичних подій і їх деталей, діяльність людей - учасників історичного процесу. А другі сприяють формуванню вміння осмислювати сутність фактичного матеріалу, засвоювати теоретичні відомості у формі історичних понять різної широти узагальнення.

Деякі вчителі застосовують також питання і завдання, які спонукають учнів висловлювати свої ціннісні судження про досліджуваних фактах, визначати своє особистісне ставлення до них, що є важливою умовою повноцінного історичного освіти і виховання учнів.

Помічено, що найпоширенішими в організації навчальної роботи учнів є вимоги: "Уважно прослухайте, буду питати"; "Запам'ятайте ..."; "Послухайте і поясніть, чому ..."; "Порівняйте ..."; "Уявіть ...". Деякі вчителі пропонують учням подумки уявити себе учасниками будь-яких історичних подій і знову ж додають: "Буду запитувати".

Зі своїх спостережень багато вчителів прийшли до висновку, що основним початком активізації пізнавальної діяльності у всіх перерахованих випадках є не стимулювання внутрішнього живого інтересу до вивчення історії, а використання зовнішнього впливу у вигляді попередження про майбутнє опитуванні. Вирішити завдання активізації учнів таким шляхом не можна. Треба систематично вчити їх вчитися, вчити вирішувати навчальні проблеми.

Необхідно продовжувати роботу по формуванню прийомів і умінь пізнавальної діяльності. У підручнику історії стародавнього світу наводиться чимало пізнавальних завдань, виконання яких навчає вмінню працювати самостійно.

Вже на одному з перших уроків учням пропонується самостійно порівняти схематичні малюнки, що відображають істотні ознаки родової і сусідської громад. Спираючись на знання, отримані з підручника і від вчителя, в ході порівняння учні повинні знайти загальні і чотири особливих ознаки, що відрізняють сусідську громаду від родової.

Завдання має пошуковий характер. Розглядаючи малюнки, користуючись повідомленими їм теоретичними знаннями, учні не без зусиль знаходять, що в сусідській громаді люди жили вже не разом, чи не родом, а окремими родинами, в своїх будинках, по сусідству один з одним. Кожна сім'я мала свій орний наділ. Цей наділ вона обробляла своїм плугом, в результаті весь отриманий урожай належав родині. Кожна сім'я мала своє господарство, корів та інших тварин. В загальному користуванні сусідської громади, як і в родовій, були пасовища, ліс, річка. Зберігалися і деякі колективні роботи сусідів-общинників. Наприклад, вони спільно споруджували канали і виконували інші роботи. Гора П. В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М .: Просвещение, 1988. - С.131.

В результаті цієї роботи учні засвоюють не тільки формується поняття, але і взаємозв'язку його істотних ознак з конкретними фактами, що відображають специфіку освіти і діяльності рабовласницьких держав в різних країнах стародавнього світу. Разом з тим вони набувають початкове вміння аналізувати нові історичні факти, керуючись істотними ознаками поняття "рабовласницьку державу".

Велике значення потрібно приділяти методиці наочно-образного вивчення головних історичних фактів у поєднанні з навчанням прийомам розуміння сутності фактів.

Така методика вчить школярів вмінню засвоювати зовнішні сторони фактів у вигляді чітких образів, а їх істотні ознаки і зв'язку в формі доступних понять. Учні вчаться бачити і співпереживати хвилюючі події і явища далекого минулого, висловлювати свою думку про них.

При вивченні зовнішніх сторін історичних фактів слід навчити учнів таких прийомів, як уявне реконструювання (відновлення) і графічне зображення по залишках нескладних предметів матеріальної культури або деталей; словесне відтворення цілісних картин, історичних подій на основі їх наочних фрагментів, а також матеріальних предметів або їх зображень.

Школярі під керівництвом вчителя, на основі матеріальних предметів і описів відтворюють зовнішній вигляд стародавніх воїнів, картини військових битв. Це дозволяє наочно уявити розвиток військового мистецтва.

Формуючи глибокі знання і пізнавальні вміння, ця робота виконує корисну роль у військово-патріотичному вихованні учнів.

Реконструктивна діяльність учнів нерідко пов'язана з екскурсійною роботою. Екскурсії стимулюють інтерес учнів до історії Батьківщини, свого рідного краю, області і підвищують якість історичної освіти, морального і патріотичного виховання школярів.

Така робота допомагає виховувати почуття прекрасного і повагу до людей, які створили пречудовий пам'ятник зодчества. Учні подумки відтворюють необхідну картину. Щоб закріпити її в пам'яті учнів, учитель може запропонувати відтворити подумки відтворений пейзажний образ у вигляді ескізних малюнків.

З метою закріплення послідовності вивчення і прийомів реконструкції монументальних пам'ятників минулого вчитель пропонує учням перерахувати етапи і види робіт, що дозволили відновити вигляд стародавніх споруд.

Реконструктивна діяльність учнів можлива не тільки на екскурсіях, а й в класі при розгляді наочних засобів - навчальних картин, малюнків, живописних полотен та ін. Сприймаючи статичні зображення окремих ескізів, динамічних подій, учні на основі вузьке словесної інформації і локальних схем, які використовуються вчителем, відтворюють їх цілісні динамічні картини. Вдивляючись в зміст статичних картин, вони силою уяви пожвавлюють їх, сприймають і відтворюють у вигляді образів реальних історичних сцен.

При вивченні теоретичного матеріалу в підліткових класах слід навчити учнів таких прийомів перетворюючої діяльності, як складання різних видів письмових та усних планів, креслення і заповнення логічних схем, текстових таблиць і т.п.

Логічно правильний підхід до складання плану дуже важливий. Учням треба допомогти складати плани, що відображають особливості змісту навчального історичного матеріалу.

При аналізі робіт учнів над планами по історії вчителька виявляє типові недоліки. Познайомивши учнів з цими недоліками, вчитель спрямовує самостійну роботу учнів по визначенню правильного способу діяльності. Учні намагаються скласти у вигляді пам'ятки правила роботи над планом.

Уточнена і відредагована пам'ятка в передрукованому вигляді вклеюється в зошиті учнів. У подальшій роботі над планами учні керуються пунктами пам'ятки. Вчителька не залишає їх роботу без уваги. Плани учнів систематично піддаються розбору і уточненню.

Засвоївши методичні вимоги пам'ятки, школярі вчаться складати три види плану: простий, або інформативний, підрозділяється неголовні історичні факти по заданій темі на логічно взаємопов'язані частини; картинний, який об'єднує фрагменти історичного образу в цілісну картину (приклади обох видів плану дані в порівнянні нижче); план-перерахування істотних ознак важливих в освітньо-виховному відношенні історичних фактів.

Г.А.Прохорова описала методику складання простого, інформативного, і картинного планів. Перший складається при стислому, конспективному, а другий - при образному вивченні історичних фактів. Простий, інформативний, план більш схожий на звичайний, дидактичний. Його призначення - допомогти учням запам'ятати в необхідної логічно послідовної зв'язку неголовні факти. Картинний план дозволяє засвоювати в образній і образно-емоційній формі головні, найбільш важливі історичні факти. Прохорова Г. А. Навчання прийомам складання планів по тексту підручника VII класу // Викладання історії в школі 1975.- № 4.- С.51.

На практиці вчителя нерідко рекомендують учням складати інформативні плани при вивченні не тільки другорядних, але і найбільш важливих фактів, що є порушенням вимог наукової методики.

Пізніше Г.А.Прохорова описала методику складання більш складного - стереотипного - плану Прохорова Г. А. Використання стереотипних планів для аналізу і узагальнення матеріалу в процесі навчання історії // Шляхи формування наукового світогляду на уроках історії.- М .: Наука, 1977. - С. 193-217 .. Вчителька зазначила, що в курсі історії можна зустрітися з безліччю однорідних фактів (селянські війни, революції, реформи і т. п.), які поєднують загальне, особливе і одиничне.

Захоплюючись аналізом окремих історичних фактів, роз'єднаним вивченням однорідних подій, деякі вчителі мало уваги приділяють синтезу, інтегруванню істотних ознак подібних фактів.Тому учні засвоюють (зауважимо - і швидко забувають) масу різноманітних відомостей про окремі історичні події та явища, слабо пов'язаних між собою і не представляють систематизованого, узагальненого знання.

Тим часом диференціація фактів, їх ретельний аналіз, з'ясування особливостей і своєрідності дають бажаний освітньо-виховний результат лише, на базі їх синтезу і узагальнення. Спираючись на узагальнені знання, учні повніше розуміють закономірності історичних фактів, їх сутність і своєрідність. Відбувається збагачення і самих узагальнених знань, вони стають повніше і конкретніше. Необхідна розробка такої методики, яка сприяла б формуванню узагальнень і допомагала переходу від узагальнень до конкретного і многообразному.

Формування розгорнутого стереотипного плану на численних прикладах показує, що учні засвоюють цей прийом не відразу, не на одному уроці, а поступово. Робота над прийомом вимагає від учителя наполегливості і терпіння, а головне - систематичності, методичної продуманості і цілеспрямованості.

У стереотипному плані слово "стереотипний" підкреслює стійку повторюваність в змісті прийому загальних істотних ознак однорідних історичних фактів (в даному випадку селянських воєн). У розгорнутому вигляді стереотипний план можна назвати тезовим, оскільки основні його положення (головні пункти) досить докладно розкрито, конкретизовані, підтверджені необхідними фактами, як це робиться в тезових записах.

Поняття "тезовий" ширше поняття "стереотипний". Стереотипний план - тільки одна з різновидів тезових планів. Тезово є також розгорнуті плани, що відображають істотні сторони, ознаки, причини, наслідки і т. П. Поодиноких фактів, які не мають в історії аналогів. Гончаренко С.У. Інтеграція наукових знань и проблема змісту освіти // Постметодіка. - 1994. - № 2 (б). - С. 2-4.

Оволодівши на ряді уроків прийомом складання стереотипного плану після роз'яснення понять "тезовий" і "стереотипний", за допомогою відповідного зразка значна частина учнів досить швидко засвоює прийом складання тезових планів, які відображають сутність найбільш важливих історичних подій. На основі тезових планів учні вчаться складати розгорнуті тези, користуватися прийомом тезових записів, який особливо необхідний при вивченні додаткової історичної літератури.

Специфічні ознаки прийомів вивчення неголовних фактів, будучи засвоєними, відтіняють ознаки більш складних прийомів образного вивчення головних історичних фактів, і це прискорює засвоєння учнями обох груп прийомів.

Засвоївши прийоми вивчення неголовних історичних фактів, учні на уроках будь-якого вчителя користуються ними майже автоматично, не замислюючись над їх вибором. Вчителю ж важливо стежити, щоб учні не переносили ці прийоми на засвоєння і відтворення головних історичних фактів, так як подібний перенесення знижує освітньо-виховні результати навчання історії. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К .: Освiта, 1995.-С.58.

Ефективними прийомами вивчення цифрових даних є відтворення в зошитах і свідоме засвоєння графіків і діаграм, ескізно зображуваних учителем на дошці під час викладі змісту уроку. Графіки і діаграми учні відтворюють в зошитах теж побіжно, ескізно, не витрачаючи на це зайвого часу.

Відтворення графічних зображень використовується не для точного запам'ятовування чисел, а для засвоєння тенденцій розвитку досліджуваних суспільних явищ, для наочного їх порівняння, для розуміння якісного співвідношення їх складових частин. Учні співвідносять графічні зображення з теоретичними положеннями і висновками уроку, конкретизують ними теоретичні висновки і положення. Це допомагає їм добре засвоювати основний зміст уроків.

Графіки і діаграми, зафіксовані в зошитах, використовуються учнями в ході подальшого повторення, систематизації та узагальнення історичних знань. При цьому вони виконують роль опорних сигналів, що дозволяють відновлювати в пам'яті, раніше засвоєні фактичні і теоретичні знання.

Деякі учні літочислення до нашої ери засвоюють з працею. Тому протягом усього курсу історії стародавнього світу учитель пропонує їм завдання, що вимагають знаходження місця досліджуваних історичних фактів на стрічці часу. Дічківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. - К .: Академвидав, 2004. - С.231.

Хронологічні дати, що позначають найважливіші історичні події та явища, учні засвоюють переважно шляхом осмисленого запам'ятовування і подальшого відтворення при закріпленні, перевірці та повторенні знань разом з фактами. Істотну роль в їх запам'ятовуванні грають вправи.

Для кращого запам'ятовування і наочного повторення історичних дат учні слідом за вчителем або за його завданням оформляють хронологічні комплекси у вигляді календарів найважливіших подій.

У методиці існує таке поняття як "читання історичної карти". На жаль, в літературі воно трактується не завжди правильно. Читати історичну карту - це значить подумки бачити за її умовними позначеннями реальні пейзажні картини, заняття людей, інші явища суспільного життя, пов'язані з особливостями географічного середовища.

Так, розповідаючи про грецької колонізації VIII-VII ст. до н. е., вона називає і орієнтовано показує на карті основні колонії на берегах Середземного і Чорного морів, при цьому прагне до того, щоб учні за допомогою карти представили себе і запам'ятали основний малюнок колонізації, так звану "облямівку, пришитий до тканини варварських племен". Потім вчителька відтворює кілька яскравих словесних картин з життя колоній, особливо чорноморських. Описує зовнішній вигляд поселень, говорить про шляхи і характер зв'язків грецьких міст і колоній і т. П. Нарешті, пояснює значення грецької колонізації, яка сприяла розвитку мореплавання, ремесел і широкої середземноморської торгівлі, виникнення нових торгових центрів, зростання числа рабів, розвитку в Греції і її колоніях рабовласницького ладу. Гора П. В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М .: Просвещение, 1988. - С.163.

При систематичному навчанні прийомам навчальної роботи до моменту переходу в старші класи, учні в основному засвоюють пізнавальні вміння. Однак різні по навченості учні та пізнавальними вміннями опановують по-різному. Сильні учні в старших класах можуть працювати на всіх рівнях пізнавальної діяльності - відтворює, перетворюючої, творчо-пошуковому. Слабоуспевающие працюють переважно на рівні відтворюючої діяльності і лише іноді беруть участь в посильній перетворенні роз'яснених теоретичних відомостей.

У навчальному процесі кожен учень обирає прийоми роботи відповідно до своїх індивідуальних можливостей, виходячи із специфіки змісту навчального матеріалу, і пропонованих учителем пізнавальних питань і завдань. Якщо хтось в класі не може вибрати необхідні прийоми, то на допомогу приходить учитель. Запорожець Н. І. Розвиток умінь і навичок, учнів в процесі викладання історії (IV - VIII класи). - М .: Знание, 1978.-С. 35-36.

Використовуючи додаткову літературу, кожен учитель може конструювати необхідні прийоми образного викладу головних фактів і розвивати відповідні вміння у старшокласників.

При великому обсязі навчального матеріалу займатися розвитком цих умінь під час вивчення нового і закріплення знань не завжди вистачає вільного часу. Але в ході перевірки і повторення знань і умінь на наступних уроках цю роботу слід проводити обов'язково. І в домашніх завданнях треба пропонувати старшокласникам подумки повторювати, а по можливості і доповнювати за допомогою науково-популярної чи художньої історичної літератури вивчаються образи.

У старших класах вчителі вводять в навчальну практику, поряд з описаними раніше, нові прийоми перетворюючої і творчо-пошукової діяльності. Кожному новому прийому вони вчать старшокласників в основному так само, як учнів в підліткових класах.

Одним з нових є прийом складання учнями на основі пояснює викладу вчителя або підручника теоретичних висновків і узагальнюючих показників, що відображають істотні ознаки досліджуваного матеріалу. Станкевич В.А. Методика викладання історії в середній школі // Викладання історії в школі - 1987 - №4.- С.256.

При розгляді сутності методичних прийомів навчальної роботи вчителя і учнів в загальному вигляді було показано, як при наявності словесних і наочного методів навчання можна за допомогою системи адекватних методичних прийомів і засобів вирішувати поставлені перед школою завдання освіти, виховання і розвитку учнів. Успіх позитивного вирішення цих завдань залежить від систематичного навчання учнів навчальним прийомам і від вибору необхідних прийомів і засобів на уроці відповідно до закономірностями процесу навчання історії. Звичайно, при цьому сам учитель повинен добре володіти всім набором методичних прийомів і вміти творчо застосовувати їх у своїй повсякденній роботі, враховуючи пізнавальні сили і можливості учнів.

Завдяки використанню цих прийомів, вчителі домагаються хорошого знання головних фактів учнями різних шкільних вікових груп, успішно реалізують заповнення в них освітньо-виховні можливості.

2.2. Методика експерименту, що констатує

Роль пізнавальних умінь, в сучасному процесі навчання історії багатолика: по-перше, їх формування є однією з головних цілей шкільної історичної освіти, так як на цій основі відбувається розвиток і вдосконалення пізнавальних можливостей учнів, розкриття їх індивідуальності; по-друге, пізнавальні вміння - органічна частина змісту, якої зобов'язані оволодіти учні для самостійного і критичного сприйняття історичних відомостей; по-третє, пізнавальні вміння - це засіб формування історичних знань, особистісних суджень і мотивованого ставлення до минулого; по-четверте, вони - прогнозований результат цілеспрямованого навчання історії; по-п'яте, пізнавальні вміння можуть виступати в якості вагомого критерію успішності навчання і викладання. Вяземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Теорія і методика викладання історії: навч. для студ. вищ. навч. закладів. - М .: ВЛАДОС, 2003. - С.138.

Автор на прикладі розробок уроку Н.Венцовой венцових Н.В. Де народжується істина. // Історія в школах України. - 2004. - №7. - С.85.

бажає показати, як впливає нижче викладені види уроків на процес навчання.

Методичні дискусії можуть включати в себе дебати, "круглий стіл" засідання експертної групи (панельна дискусія), форум, "6х6х6", судове засідання.

Дебати - це різновид дискусії, яка використовується для обговорення тем, стосовно яких існують протилежні погляди вчених. Мета такої дискусії - навчити учнів висловлювати власне ставлення до подій і таким чином переконати інших у своїй правоті, виключаючи відверті напади на інших учасників дебатів, тому, увага акцентується на створенні дружньої, товариської атмосфери дискусії.

Прикладом дебатів може бути організація обговорення на уроці з історії України в 8 класі з теми "Порушення територіальної цілісності Української держави - Гетьманщини". На етапі осмислення, узагальнення і систематизації знань або на наступному уроці, на етапі перевірки домашнього завдання висувається теза "Переяславський договір - історична необхідність чи прояв політичної слабкості України?" Після цього учням пропонується оформити свої думки в письмовому вигляді у вигляді таблиці, де в першу колонку записуються аргументи на користь того, що Переяславська угода була обумовлена ​​історичною необхідністю і відсутністю іншого шляху для України, а в другу колонку - аргументи, які підтверджують слабкість України і можливі шляхи розвитку держави.

Дискусія починається з розподілу учнів за допомогою жеребкування або, за їх бажанням на команди, які повинні стверджувати і заперечувати висунуту тезу.

Першим виступає капітан однієї з команд. Учні обох команд уважно слухають і готуються до виступів. Однією з умов дебатів є висловлювання власних аргументів і контраргументів усіма членами команд. Роль вчителя під час дебатів полягає в стеженні за часом і надання в разі необхідності допомоги або додаткової інформації учням, а після закінчення - в керівництві підбиттям підсумків і визначенні найактивніших учнів, а також недоліків обговорення. Як правило, дебати відбуваються за такою схемою:

· Розподіл класу на команди, групи (кількість груп залежить від кількості точок зору);

· Оголошення теми дебатів і визначення регламенту їх проведення;

· Підготовка груп, розподіл ролей, рішення, як використовувати час. На цьому етапі члени груп можуть задавати один одному питання, коментувати виступи іншого боку, використовувати візуальні способи і ін.

· Представники груп попередньо визначають послідовність виступів;

· Безпосередньо дебати;

· Підбиття підсумків: таємним голосуванням визначається більшість шанувальників тієї чи тієї точки зору.

Перелік тем для дебатів може бути досить довгий і буде залежати від потенційних можливостей учнів і смаків вчителя.

Зокрема, до таких тем відноситься: "Чи можна назвати правління гетьмана К.Розумовського періодом відродження української автономності?" Відповідь обґрунтуйте. Або, чи правильно твердження: "Україна після завершення національно-визвольної війни в другій половині XVII століття мала всі підстави і можливості для суверенної державного життя".

"Круглий стіл" - дискусія невеликої групи школярів (не більше п'яти) з обговоренням певного питання, який передбачає спілкування учнів один з одним і з іншими учнями класу.

Такий вид дискусії досить конструктивний. Кожен учасник "круглого столу" має однакове право на висловлення власної думки, а обов'язковою умовою участі в дискусії є необхідність аргументації особистої точки зору кожним учасником "круглого столу".

Цей метод можна застосувати на етапі сприйняття і усвідомлення учнями нового матеріалу або осмислення і систематизації знань під час вивчення в 7 класі теми з історії України "Роздробленість Київської Русі". Спочатку учням пропонується записати в зошитах свої думки щодо причин роздробленості Київської Русі (найчастіше учні називають такі: боротьба між нащадками, відсутність чіткої схеми передачі влади, бажання влади, посилення окремих князівств, багатонаціональної держави).

На наступному етапі учні оприлюднили свої варіанти відповідей, після чого формується група з 5-6 школярів, які повніше і точніше інших визначали причини роздробленості Київської Русі. Потім школярам в порядку черги надається слово для обґрунтування своїх думок, після чого всім пропонується взяти участь в обговоренні: погодитися чи не погодитися з названими варіантами.

Після закінчення дискусії робиться висновок про головні причини роздробленості Київської Русі, який записується у вигляді плану або схеми на дошці і в зошитах.

Дискусія у вигляді "круглого столу" проводитися за схожою з дебатами схемою:

· Визначення позиції окремих особистостей або мікрогруп, отримання завдань для створення проблемної ситуації і можливі варіанти обговорення теми.

· Визначення виявлених позицій і формування мікрогрупи.

· Виступи представників мікрогрупи.

· Обговорення проблеми всіма учнями класу за певним регламентом.

· Підбиття підсумків: визначення ступеня складності мети і завдання дискусії, характеристика діяльності мікрогрупи і найбільш яскравих представників, формулювання єдиної позиції, сприйнятої усіма учнями, визначення позицій, які були відкинуті на час обговорення; учні орієнтуються на вивчення тих питань, які з певних причин не були достатньо розглянуті під час дискусії.

Метод "круглого столу" можна застосувати в процесі розгляду таких проблем, як: "Основні прояви антиукраїнської політики російського уряду напередодні знищення Запорізької Січі"; "Причини виникнення українського козацтва".

Панельна дискусія (засідання експертної групи) - обговорення дискусійного питання малої групою (4-6) учнів з попередньо призначеним головою. Проходить у два етапи:

- обговорення проблеми всіма учасниками групи;

- виклад позиції групи у виступах.

Обговорення цієї позиції з усім класом панельна дискусія не передбачає. Цей дискусійний метод дає можливість демонструвати різні погляди з певної проблеми. Але тут дуже важливо, щоб основні учасники дискусії добре підготувалися і були компетентними в певному питанні. Також потрібно контролювати, щоб особливо активні учні не перебрали на себе всю ініціативу, і суворо дотримуватися регламенту (термін одного доповіді - 3-5 хв.).

Прикладом використання методу панельній дискусії на етапі сприйняття і усвідомлення нового матеріалу може бути урок з теми "Наслідки великих географічних відкриттів" в 8 класі. Під час підготовки до такого уроку створюється експертна група з 5-6 учнів, яка разом з учителем вирішує організаційні питання, регламентує час, визначає обсяг літератури. Тема оголошується безпосередньо під час уроку, коли запрошуються і головні учасники, після чого учням повідомляють, що експертній групі необхідно вирішити таке питання: Великі географічні відкриття: знищення культури Америки або відкриття людству нового світу і крок вперед у розвитку цих континентів. Між членами експертної групи розгортається дискусія.

1-й аргумент. Племена майя називалися геніями доколумбової Америки. Вони займалися землеробством, вирощували кукурудзу (маїс), картопля (батат), томати, квасоля, перець, дині. Розводили собак як домашніх тварин, намагалися приручити борсуків і оленів. Займалися гончарством і ювелірної роботою, мали успіхи в архітектурі: будували піраміди, стадіони, дороги. Майя мали писемність, раніше всіх на земній кулі почали користуватися нулем, склали календар, який налічував 365 днів. Європейці знищили ці племена. Великі географічні відкриття привели до знищення культури доколумбової Америки.

2-й аргумент. З відкриттям нових континентів населення Америки дізнавалося про нові культурах і релігії. Почали використовувати металеві знаряддя праці, колесо. Розвинулися ремесла, світова торгівля. Великі географічні відкриття - це значний крок у розвитку американських континентів.

3-й аргумент. Інки - племена доколумбової Америки. Займалися землеробством, знали 100 видів рослин. Заради вовни і м'яса вони розводили домашніх тварин. Були прекрасними мисливцями і рибалками. Інки займалися металургією, виготовляли зброю. У них було добре розвинене ювелірне справа, ткацтво, існувало вузликове письмо. Інки були прекрасними будівельниками, їх кам'яні храми, будинки, мости і тепер дивують своєю майстерністю. Франсиско Пісарро зі своїм військом знищив і пограбував ці племена. Великі географічні відкриття не тільки знищили культуру Америки, а й майже все корінне населення і ін.

Виступи "експертної групи" узагальнюються в невеликих тезах, які записуються в зошитах і на дошці. Наслідки великих географічних відкриттів:

1. Поява колоній (визначення колонії).

2. Знищення доколумбової культури Америки.

3. Розвиток торгівлі і виробництва товарів.

4. Падіння вартості золота і срібла (через їх надмерное кількість в обороті) - призвело до "революції цін".

Схема проведення панельної дискусії:

· Визначення теми і кола головних учасників (експертна група). Обговорюються організаційні питання, визначається регламент.

· Підготовка приміщення, таким чином, щоб головні учасники дискусії розташувалися в центрі, а інші учасники сиділи за столами. Дискусія починається зі знайомства учнів з "експертною групою" і оголошенням теми.

· Обговорення певної проблеми головними учасниками, визначення спільно виробленої позиції.

· Підбиття підсумків.

Методом панельної дискусії можна розглянути питання, які потребують оцінки різних поглядів на проблему, наприклад:

"Виникнення козацтва: причина чи наслідок національно-визвольної боротьби українського народу?" або "Хрестові походи - явище економічне політичне або релігійно-культурне?"

Форум-дискусія, під час якого група учнів розглядає певну проблему і ставить певну позицію, яку потім обговорює з усіма школярами.

Цей вид дискусії дуже подібний до засідання експертної групи (панельної дискусії), але він не потребує особливої ​​підготовчої роботи і передбачає активний обмін думками на другому етапі. Проведення форуму відбувається в такому порядку:

· Визначення теми дискусії і головних учасників обговорення (як правило, це учні, які мають високий рівень знань і творчий потенціал).

· Висловлювання головних учасників власної думки щодо предмету дискусії.

· Залучення всіх учнів класу до активного обговорення проблеми.

· Формування основних висновків і підбиття підсумків дискусії.

Орієнтовні проблеми для обговорення таким способом можуть бути: "Виникнення ісламу - закономірність чи випадок?" або "Що зіграло головну роль в боротьбі за незалежність Америки: діяльність" батьків-засновників "або традиції країни?".

Концентричні кола - обговорення проблеми невеликою групою учнів, яких залучають до дискусію інші учасники.

Група дискутує з певної теми, інші школярі слухають, а потім відбувається обмін позицій. Особливість методу концентричних кіл полягає в тому, що він дає можливість залучити до обговорення, як можна більше учнів класу, навіть тих, хто зазвичай не брав участі в дискусії. Концентричні кола доцільно використовувати в роботі з усіма учнями класу (15-30 учасників).

Прикладом використання методу концентричних кіл може бути вивчення теми "Церковне життя в першій половині XVII ст." (Історія України, 8 клас) на етапі осмислення і систематизації знань або на наступному уроці при перевірці засвоєних раніше знань. Починається дискусія з вирішення учнями такої проблеми: церква в другій половині XVII ст. гальмувала або сприяла розвитку суспільства? Для цього їм пропонується визначитися з аргументами на користь того чи того положення і записати свої думки в спеціально накресленої в зошиті таблиці. В першу колонку "За" - думки, які підтверджують тезу: церква сприяла розвитку суспільства і "Проти" - друга колонка - підтвердження тези: церква гальмувала розвиток суспільства в другій половині XVII ст.

Наприклад: таблиця "Церква сприяла розвитку суспільства в другій половині XVII ст.

Після цього за бажанням або за допомогою жеребкування учні утворюють дві групи і розміщуються в два кола: внутрішній і зовнішній.

Учні з внутрішнього кола (шанувальники однієї точки зору) стоять спинами до центру, а учні зовнішнього кола (шанувальники іншої точки зору) сидять обличчям до опонентам. Внутрішній коло - нерухомий, зовнішній - рухливий. За сигналом вчителя діти зовнішнього кола пересуваються на один стілець праворуч і опиняються перед наступним партнером. Після проходження повного кругаработа припиняється. При цьому учні в зошитах фіксують всі аргументи партнера. Таким чином, їх записи постійно поповнюються. Концентричні кола проводяться також до інших видів дискусії за схемою:

· Попередньо готуються питання, які виносяться на обговорення великої і малої груп і спеціально облаштовується приміщення для проведення дискусії (стільці розташовують в два кола, тим самим створюється простір для пересування зовнішнього кола).

· Дискусія починається з оголошення теми розподілу учнів на дві групи. Учасники першої групи займають місце в внутрішньому колі, а інші - в зовнішньому як спостерігачі. За сигналом вчителя починається дискусія. Після 5-10 хв. школярі замінюють один одного: ті, хто спостерігав, займають місце у внутрішньому колі, і навпаки.

· По завершенні другої фази дискусії підводять підсумки.

Проблеми, які обговорюються за допомогою методу концентричних кіл, можуть бути такі: "Французький письменник XVIII ст. Вольтер писав:" Ж. Кальвін відкрив двері монастирів не для того, щоб вигнати звідси ченців, а для того, щоб загнати туди весь світ ". Чи погоджуєтеся ви з висловлюванням філософа? Власна думка обґрунтуйте;" Який шлях переходу від аграрного суспільства до індустріального ви вважаєте найбільш вірогідним - еволюційний або революційний? ".

"6х6х6" - метод, завдяки якому велика кількість учнів за короткий час мають можливість обговорити якесь питання або висловити особисту думку більшості учасників дискусії.

Дискусія, під час якої в 6 групах (у кожній по 6 учнів) протягом 6 хв. обговорюють певну проблему, запропоновану ведучим. Потім утворюються 6 нових груп таким же способом (щоб в кожному з них був учень, який працював у попередній розмовної кімнати). У нових групах учасники обговорюють результати роботи своїх груп.

"6х6х6" - це метод, який активізує всіх присутніх, його можна використовувати в групах з 5, 6, 7 і навіть 8 учнів.

Групи мають можливість обговорювати одну і ту ж тему або вибирати різні теми. Якщо учні обрали другий варіант, то час роботи потрібно збільшити.

На уроці з курсу історії України в 7 класі на етапі осмислення і систематизації або перевірки знань учнів (на наступному уроці) можна використовувати метод "6х6х6". При вивченні теми "Культура Київської Русі" учитель розподіляє школярів на 6 груп по 6 осіб (5 х 5, в залежності від кількості учнів), кожен з яких отримує завдання, яке стосується різних аспектів теми.

Наприклад: 1 група - особливості розвитку освіти за часів Київської Русі; 2 - архітектури; 3 - образотворчого мистецтва; 4 - музики; 5 - усної народної творчості та писемності; 6 - література і літописання.

У групах учні протягом 5-6 хв. обговорюють питання, і результати фіксують в зошитах. Наприклад, перша група, яка визначала особливості розвитку освіти, може зазначити: відкриття школи Ярослава Мудрого, підстава бібліотеки, створення книжкової майстерні, відкриття школи для дівчат; в зошитах учнів другої групи може бути записано: вплив візантійського стилю, хрестово-купольний храм, будівництва собору Софії, Десятинній церкві, Успенського собору в Києві, Спаського собору в Чернігові, Михайлівського собору в Переяславі.

Третя група, яка розглядала особливості живопису, записує: фрески, мозаїка "Оранта" Собору Софії і т. Д.

На наступному етапі формуються нові групи, таким чином, щоб в кожному з них було по одному представнику з попередньої групи (див. Схему проведення дискусії "6 х 6 х 6"). Новостворені групи дістають загальне завдання відповісти на питання:

"Що, на вашу думку, мало великий вплив на розвиток культури Київської Русі: традиції і культура племен, які жили на її території, або культура Візантії?". Після цього кожен учень знайомить інших членів групи з результатами роботи першого етапу дискусії. Потім група разом виконує нове завдання, а підсумком її роботи стає прийняття узгодженого виводу, який зачитує представник групи.

наприклад:

1. "Ми вважаємо, що культура Київської Русі сформувалася під впливом візантійської культури, що знайшло своє відображення в таких галузях ..."

2. "Культура Київської Русі є відображенням традицій і культур народів, які її населяли, наприклад ..."

3. "Культура Київської Русі є синтезом багатьох куль тур, тому що ..." і т. Д.

Схема роботи за методом "6х6х6":

· Перед початком вправи приміщення готується, таким чином, щоб навколо 6 столів розміщувалося 6 стільців.

· Учні розподіляються на 6 груп, в кожній групі по 6 учасників. Щоб пояснити цю роботу, можна на невеликих аркушах паперу написати: А1, А2, А3, А4 А5, А6, Б1, Б2, БЗ ... і т. Д. До Е6.

· Столи позначаються літерами А, Б, В, Г, Д. Потім ведучий роздає аркуші паперу і пропонує учням зайняти свої місця. На наступному етапі необхідно позначити листи цифрами 1-6 і запропонувати школярам під'єднатися до своєї групи згідно з цифрою на аркуші.

· Після того, як учні займуть свої місця, оголошується тема обговорення (завдання може бути однаковим або групи можуть вибирати різні аспекти однієї проблеми), визначається регламент (5-10 хв.), А також повідомляється що кожен учасник буде доповідати і буде обговорювати хід і підсумки першої дискусії у другій частині уроку.

· Після закінчення часу утворюються нові групи, таким чином, щоб в кожному з них було по одному представнику з попередніх груп. Після чергової зміни місця провідний відводить 5-6 хв. для обговорення підсумків роботи.

· Підведення підсумків проведеної роботи.

Крім зазначеної теми, метод "6х6х6" можна застосувати при вивченні таких проблем: "Яка соціальна група більше відчувала на собі гніт соціальний, а яка - національно-релігійний в середині XVII ст.?" "Чи можна сказати, що Галицько-Волинське князівство було правонаступником Київської Русі? Якщо" так ", то в яких галузях це позначилося найяскравіше?"

Судове засідання - дискусія з елементами ігрового моделювання. Обговорення проходить у вигляді слухання справи за участю сторони, яка звинувачує, а також суду і захисту. Суть цього методу полягає в тому, щоб розглянути якусь проблему не тільки з позиції сучасної людини, але і з позиції "учасників" подій.

Сукупність точок зору минулого і сучасності робить цю дискусію дуже своєрідною. Існують кілька варіантів організації судового засідання. Наприклад, деякі українські вчені пропонують такий спосіб: учитель розкриває слухання і розділяє клас, на три групи: "прокурори" "адвокати" "суддя".

Групи отримують інструктаж і час на підготовку виступів. Після початку слухання судді сідають в різних кутах класу і, коли до кожного з них підійде один прокурор і один адвокат, починають розгляд справи. Прокурор повідомляє аргументи і його опитує суддя. Адвокат вимовляє захисну промову - його опитує суддя.

Після об'єднання класу судді виносять рішення. Процес обговорюється, і підбиваються підсумки.

Наприклад, варіант організації судового слухання, запропонований російським методистом Г. Коротковой Короткова М. В. Методика проведення ігор і дискусій на уроках історії. - М .: ВЛАДОС-ПРЕС, 2003. - С.125. з теми "Московське царство Івана IV". Пояснення нового матеріалу починається з вступного слова вчителя, в якому мова йде про суперечливість поглядів російського царя Івана IV.

Учням пропонується придбати власну точку зору щодо цієї особистості і її впливу на історичні події того часу. Для пояснення цього завдання школярам пропонується під час судового слухання заповнити таблицю, яка висвітлює позитивні і негативні сторони діяльності царя Івана Грозного.

Починають судове засідання виступи головних дійових осіб (адвокат, суддя, обвинувачений, прокурор), пропонують свої аргументи з позиції "свідків" подій, в разі необхідності звертаються один до одного з питаннями.

Наприклад, прокурор: Вельмишановні судді! Вам сьогодні необхідно розглянути справу, в якому звинувачується цар Іван Грозний. Обвинувальна сторона має намір довести, що цар Іван IV є дуже жорстоким і безбожним людиною, яка прагне до едіноособному правлінню, крім того, підсудний свідомо віддавав накази про вбивство своїх підлеглих; підтримував хабарництво, порушував вікові традиції і в кінці свого правління залишив держава в стані занепаду.

Захисник: Вельмишановні судді! Ми будемо намагатися виправдати підзахисного. Ми доведемо, що дії обвинуваченого були наслідком його важкого характеру, який сформувався в незвичайних умовах. Ми будемо намагатися довести, що, отримавши держава в нестабільному стані, коли бояри були зацікавлені у зведенні особистих рахунків, цар Іван Васильович залишив нащадкам Росію сильну, незалежну від Орди, і значно розширив її кордони, керуючись у своїх діях інтересами держави.

Після цього до слова запрошується цар Іван Грозний.

Іван IV: Мій батько помер, коли мені було три роки. Моя мати правила від мого імені, виконуючи все, що вимагала Боярська Дума. У 1538 р її отруїли. Князь В. Шуйський заморив голодом мою виховательку бояриню Агрипину і її брата князя І.Телепнева. Маючи підтримку митрополита, я скликав бояр, вимагаючи стратити Шуйського. У 1547 р я вінчався на царство, а в березні одружився з Анастасією Романівною Юр'євої. З 1549, заручившись підтримкою відданих мені людей, я провів ряд реформ з метою поліпшення життя в моїй державі. Я прийняв в 1550 р "Судебник", в якому встановив покарання за хабарництво, обмежив місництво, провів військову реформу. Я захистив Русь від ханських військ, захопив Астраханське і Казанське ханство, Поволжі і Сибіру, ​​під'єднані до Росії. Я зробив Русь великою державою і вважаю, що висунуті проти мене звинувачення не відповідають дійсності ...

Далі на засіданні зачитуються оцінки, дані Івану Грозному різними людьми.

А тепер уявіть собі, що ви зустріли двох чоловіків, один з яких стверджує, що Іван Грозний був прогресивним діячем і зробив дуже багато корисного для Російської держави, а другий стверджує, що Іван IV є негативним політичним діячем: аморальним, жорстоким, таким, хто завдав багато страждань своєї держави.

Що б ви відповіли? Судове засідання проводиться за такою схемою:

· На організаційному етапі визначається "суддя" "адвокат" "прокурор" "обвинувачений" визначається тема, обсяг необхідної інформації (статистичні дані документи, додаткова література і т.п.).

· Готується приміщення, таким чином, щоб головні учасники "справи" перебували перед учнями.Кожен за окремим столом.

· Початок дискусії, оголошення теми, знайомство з головними учасниками.

· Виступи головних осіб ( "підсудний" "адвокат" "прокурор" ...), пропонуючи свої аргументи з позиції "свідка" тодішніх подій, вони в разі потреби звертаються один одному з питаннями.

· Залучення до дискусії інших учнів класу.

· Підбиття підсумків дискусії.

У вигляді судового засідання може бути розглянута діяльність таких особистостей: "Володимир Великий - реформатор або знищувач традицій слов'ян?" "Гетьман І.Мазепа - зрадник чи борець за незалежність України?".

Отже, дискусія - це група методів навчання, яке поєднує в собі кілька різновидів обговорення (дебати "круглий стіл", засідання експертної групи, форум "концентраційний коло" "6х6х6", судове засідання). Вони можуть використовуватися на уроках історії, починаючи з 7-8 класів, під час закріплення матеріалу, а також творчого застосування здобутих учнями знань і формування ціннісних орієнтацій. Дискусійні методи в однаковій мірі сприяють розвитку в учнів критичного мислення, комунікативної культури, вмінню працювати з різними джерелами інформації. Але вони мають різну спрямованість. При відборі методу слід враховувати, що деякі з них, наприклад "круглий стіл", дебати "6х6х6" "концентраційний коло", спрямовані в першу чергу на вміння спілкуватися і взаємодіяти в групах.

Інші - "форум" "панельна дискусія", дискусія з елементами ігрового моделювання - зорієнтовані на вивчення конкретно-смислового аспекту обраної проблеми. Венцових Н.В. Де народжується істина. // Історія в школах України. - 2004. - №7. - С.12-17.

Таким чином, успішність формування пізнавальних умінь у навчанні історії, залежить від цілого ряду умов. Методисти вважають, що основна робота з цього напрямку, повинна проводиться в п'ятих-сьомих класах, бути систематичною і послідовною. Учитель повинен чітко уявляти, яким прийомам навчальної роботи відповідно до вікових можливостей, потрібно навчати школярів в конкретних класах. Диспути, дебати та ігри призводять до підвищення знань учнів, сприяють зростанню ефективності навчання історії.

Важливо повідомити учням не тільки необхідні для узагальнення факти, а й використовувати їх опорні знання, вміння, навички, обговорення, життєвий досвід. Таким чином, відтворення і творчість виступають як дві сторони єдиного цілісного процесу пізнання.

На підставі проведених досліджень, автор дійшов таких висновків:

Джерело: Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М .: Просвещение, 1988. - С.1.

Джерело: Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М .: Просвещение, 1988. - С.208.