Навчальні завдання у викладанні історії

Якщо розглядати віковий критерій застосування навчальних завдань, то доцільно вже в п'ятих класах з метою розвитку пізнавальних можливостей учнів, без чого неможливо прояв ними розумової активності і самостійності, при виконанні навчальних завдань доручати школярам виготовлення схем, діаграм, таблиць і т.п. При цьому учні опановують методами відбору і угруповання матеріалу, зіставлення даних, встановлення нескладних зв'язків між предметами і явищами. Після вивчення рабовласницьких держав Стародавнього Сходу учням можна запропонувати не тільки усно зіставити рабовласницький лад з первіснообщинним, вказати на спільні та відмінні риси, але водночас спробувати самостійно заповнити, порівняльну таблицю за відмітними ознаками: праця, власність (володіння майном), рівність [29, c .8].

Важливо підкреслити, що знання ходу і способу вирішення вчителем ще не гарантує того, що учні відразу ж почнуть правильно вирішувати навіть найлегші завдання. Їх треба вчити цьому, відповідаючи особливостями процесу рішення, з тим, як він протікає реально. Перша трудність виникає у зв'язку з тим, що учні не відразу привчаються доводити. Треба постійно цього вимагати і на конкретних прикладах показувати зразки доказів.

Крім того, учні V-VI класів при наявності двох і більше питань до завдання мають звичай відповідати на перший або останній питання. Незалежно від класу, учні перших порах завдання нерідко сприймають як тему для твору і пишуть все, що знають, незважаючи на те що завданням це не потрібно.

Довго доводиться привчати школярів до аналізу всього тексту умови. Саме тому перші завдання повинні бути короткими. Нелегко учням звикнути до необхідності зіставлення одних даних умови з іншими. Якщо завдання допускають кілька висновків, вони часто обмежуються одним-двома. Серед важко подоланні перешкод - невміння з'ясувати достатність аргументів і перевірити правильність рішення. Більшість цих недоліків, що виникають від відсутності навичок, долається при систематичній роботі над вирішенням завдань [22, c.135].

Слід підкреслити, що побудова системи навчальних завдань має бути підпорядковане завданню розвитку активності, самостійності та ініціативи учнів. Необхідно дотримання пропорційності завдань відтворює і творчого характеру, причому питома вага завдань творчого характеру в старших класах повинен підвищуватися. Потрібно планомірне нарощування труднощів і створення більш складних проблемних ситуацій в кожному наступному індивідуально-диференційований завданні в порівнянні з попереднім, в забезпеченні спадкоємного зв'язку між ними, при якій кожне нове завдання містить в собі щось якісно нове, відмінне від попереднього, в обліку досягнутих учнями рівнів розвитку допитливості і здійсненні творчої пізнавальної діяльності учнів, забезпеченні підвищення рівня загальноосвітньої підготовки, пізнавальної акт івності і самостійності учнів.

Важливо відзначити, що пізнавальні завдання в навчанні не виконають свого призначення, якщо учні не оволодіють способами їх вирішення, якщо вони будуть давати відповіді на питання завдання, не розкриваючи системи доказів. Тому, будуючи завдання, вчитель повинен ясно уявити собі не тільки відповідь, але і той об'єктивний шлях, по якому учні повинні пройти для того, щоб знайти рішення. Учитель повинен бути готовий до того, щоб, якщо учень не може вирішити задачу або зупиниться на півдорозі, вчити його цього способу. Треба врахувати, що в історії, як науці та навчальному предметі, на відміну від математики, фізики, хімії, способи вирішення завдань майже не вивчені, що не узагальнені [61, c.49].

Наведемо як приклад таку задачу для V класу. «Відомо, що найдавніший чоловік виготовляв ручне рубило з твердих порід каменю і користувався ним для полювання за дикими звірами. Що повинен був знати найдавніший людина завдяки тому, що він виготовляв ручне рубило і користувався ним? Кожен свій висновок доведіть ».

Це завдання передбачає з'ясування нових фактів на основі даних умови і відомого раніше, а за методом - визначення рівня свідомості по пам'ятнику матеріальної культури.

Для того щоб учень міг вирішити задачу, він попередньо повинен знати, що таке рубило, з чого і для чого воно виготовлялося (дається в умови), яка була його форма. Призначення елементів форми заздалегідь не дається. Учні повинні усвідомити його самі. Хід виконання завдання такий (передбачуване побудова відповіді учнів):

Старовинні люди знав різницю між каменем і іншими матеріалами (наприклад, деревом), так як він рубило виготовляв з каменю. Він знав різницю між твердим і м'яким, так як вибирав тверді породи каменю. Він знав різницю між гострим і тупим, так як один кінець рубила він загострював, а інший (п'яту) згладжував. Якби це було не так, то він би не робив все рубила тупими з того кінця, який тримав в руці.

Який же спосіб вирішення цього завдання, тобто які дії потрібно виконати, щоб знайти рішення?

Спостереження рубила (об'єкта) - в натурі, макеті, малюнку.

Виділення особливостей форми рубила (об'єкта), його властивостей.

Визначити призначення рубила (об'єкта) в цілому, призначення його форми і властивостей:

рубило служить для ураження силою і гостротою клинка;

гострий клин служить для розсічення;

твердість матеріалу, з якого виготовляється кліп для роздроблення більш м'якого об'єкта;

тупа п'ята - для зручності утримання рубала в руці [62, c.47].

Підкреслимо як центральну думку про те, що застосування в навчальному процесі історичних завдань - аж ніяк не універсальна форма роботи. Безоглядне захоплення завданнями в поєднанні з недостатньою підготовкою вчителя здатне принести чимало шкоди. Адже існує спокуса обмежитися (як роблять слабкі вчителі-математики) тільки тими формулюваннями задач, які увійшли в задачник, і змушувати учнів заучувати короткі схеми їх рішень. Без розгортання в класі повноцінної дискусії, без обопільних питань, відповідей, консультацій, без спроб побачити за текстом задачника живий історичний процес, реальних людей і реальні проблеми - без всього цього робота з завданнями не дасть результатів. Потрібно уникати і інший крайності - некерованою або безцільної дискусії ні про що, в ході якої обговорюються будь-які питання, які тільки приходять в голову учням. Не можна оцінювати ці питання лише за розмахом дитячої фантазії, без з'ясування їх коректності, значущості та можливості знайти рішення [58, c.8].

Таким чином, резюмуючи матеріал, викладений в розділі, можна констатувати, що рішення навчальних завдань лежить в основі актуальних на сьогодні концепцій розвиваючого навчання та компетентнісного підходу.

У психологічному плані навчальна задача розглядається як таке завдання, вирішуючи яку школярі відкривають найбільш загальний спосіб дії для цілого класу задач, а також як деяку ситуацію, в якій, виявляється, і повинен діяти суб'єкт.

Психологія вивчає особливості мислення при вирішенні завдань, вказуючи, що наявність пізнавальних потреб, що лежать в основі виконання завдань, об'єктивно притаманне людині з раннього дитинства

Основними функціями навчальних завдань є: виявлення знань і умінь; проведення тренувальних вправ для засвоєння знань, організація пошукової діяльності для придбання нових знань і умінь; самостійна робота учнів з урахуванням їх індивідуальних особливостей.

Навчальні завдання сприяють виробленню цілісних уявлень про ту чи іншу епоху, вони міцно пов'язують окремі факти, відтворюють історичні картини, допомагають накопичувати матеріал для характеристики різних подій, засвоювати найважливіші історичні поняття, мають виховним значенням. Необхідною умовами успішного застосування завдань є дотримання пропорційності завдань відтворює і творчого характеру.

3. Сучасний стан методичної розробки навчальних завдань з історії

Сучасна ситуація з методичною розробкою задачников з історії характеризується недостатністю як теоретичного вивчення цієї проблеми, так і малою кількістю власне посібників, що мають характер задачников. Для характеристики сучасної методичної розробленості навчальних завдань зупинимося на тих задачниках з історії, які побачили світ у 90-ті рр. в Росії. Спробуємо виявити їх основні риси і специфіку.

Родоначальником видання російських задачников з історії є С.Г. Смирнов - математик за освітою і педагог за покликанням, багато років викладає в школах Москви і Петербурга. Його перу належать задачники з історії Стародавнього світу, Середніх віків, історії Росії, історії науки [55; 56; 57].

Цільовою аудиторією даних посібників є як школярі, поглиблено вивчають історію, так і дорослому читачеві, перш за все вчителю.

Характерною рисою задачников є диференціація їх завдань: серед завдань є і досить прості, і які передбачають відносно високий рівень сформованості розумових умінь.

Важливою особливістю є те, що задачники С.Г. Смирнова покликані не замінити підручник, а доповнити його. Підбираючи матеріал для інформативних вступних текстів, для запитань і завдань, для «текстів з помилками» і інших компонентів посібники, автор намагався використовувати різні можливості зробити процес пізнання цікавим і цікавим.

Використання Смирновим прийому "текстів з помилками" є продовженням плідного використання цього прийому у вітчизняній педагогічній практиці. Родоначальником цього способу розвитку пізнавальних здібностей учнів є відомий радянський історик В. Б. Кобрин (1930-1990). Займаючись проблемами джерелознавства, він особливу увагу приділяв проблемі верифікації джерел, різним прийомам джерелознавчого аналізу, текстології і т.д. Саме досвід роботи В. Б. Кобрин з джерелами і знаходження в них даних, які не відповідають реальній дійсності, і сприяв впровадженню прийому "текстів з помилками" - завідомо неправдивих, неточних текстів для їх виправлення учнями.

Повертаючись до аналізу книги С.Г. Смирнова, слід зазначити той факт, що, як відомо, в більшості сучасних підручників далеко не в повній мірі враховується можливість активізувати асоціативне мислення школярів. Тим часом згадувати імена історичних персонажів і географічних назв, вживання термінів і опис реалій минулих епох часто викликають найрізноманітніші асоціації зі знайомими школярам словами і явищами. Ця обставина належить автором в основу ряду пізнавальних завдань.

Особливо слід сказати про асоціації лінгвістичних, на використанні яких побудовані деякі з включених в задачник питань і завдань. Наприклад, в розділі, присвяченому середньовічної історії Англії і Франції, пропонується питання: чому англійське слово «парламент» походить від французького дієслова «Райе»? Розмірковуючи над цим завданням, семикласники, мінімально знайомі з англійською мовою, не тільки згадують про історію норманського завоювання і про роль французької мови в Англії XI-XIV ст., А й замислюються про походження досить вжиткового в сьогоднішній Росії слова «спікер». Найбільш кмітливі хлопці здогадуються, що це слово виникло пізніше, ніж термін «парламент», - в той час, коли англійська мова вже майже витіснив французький в побуті знаті [53, c.35].

Звернення до іншомовної лексиці допомагає вчителю вирішити багато різних завдань.Наприклад, культурний ефект Великого переселення народів зручно аналізувати за походженням англійських слів від німецьких або від французьких (латинських) коренів. В першу групу потрапляють слова «меч», «щит», «сокиру», «шолом», «спис», «король»; в другу - «місто», «село», «держава», «армія», «закон», «суддя».

Асоціації - лінгвістичні і не тільки - часом дозволяють школярам краще зрозуміти зв'язок давно минулих епох з сучасністю, оцінити стійкість деяких традицій. Першим кроком до цього цілком може стати робота над такою, наприклад, завданням: як і зв'язок сучасних слів «трибуна», «трибунал», «трайбалізм» з римським словом «трибун»? [58, c.2]

Говорячи про Юлія Цезаря, вчитель звертає увагу хлопців на співзвуччя його імені з назвою одного з місяців. Школярі з цікавістю дізнаються про етимологію російського слова «цар». Далі можна пошукати спадкоємців різноманітних звань Цезаря. Серед них виявляються ірландець на ім'я Патрік і казкова Лисиця Патрикеевна, дипломат на посаді консула і телевізійний диктор, глава католицької церкви (бо Цезар носив той же титул верховного жерця), а також французький король (руа) і пес по кличці Рекс (через співзвучного титулу Цезар був убитий сенаторами).

Після подібних лінгвістичних екскурсів вчитель може передати ініціативу учням. Вони напевно поставлять викладачеві і один одному чимало цікавих і несподіваних питань, наприклад: чи носив Цезар штани? Бородатий він був або голений? Курил чи трубку? Якими іноземними мовами володів? Чи був він хрещений? Їздив чи верхи? Чим бився - мечем або шаблею? Що відомо про його нащадків?

«Тексти з помилками», включені в багато глави задачников С.Г. Смирнова (їх можна розглядати як заготовки для контрольних робіт по окремим епохам і регіонах) сприяють формуванню вміння відрізняти правдоподібні відомості від грубих помилок Діти охоче «потрошать» такі тексти, із задоволенням відчуваючи себе «розумнішим автора книги». У VII-VIII класах багато ініціативні учні пробують навіть складати тексти з історичними помилками - іноді дуже вдалі, що відображають чималу ерудицію і хороший смак їх авторів.

У задачнику пропонується чимало проблемних питань, відповіді на які цілком можуть бути оформлені як домашні твори. Це, однак, лише одна з багатьох форм творчої діяльності, що походить із матеріалу посібника. Пошук несподіваних співзвуч і відповідностей в подіях і явищах, знайомство з цікавими сюжетними поворотами цілком може підштовхнути школярів до складання сценаріїв мікропьес на історичні теми [57, c.6].

Інсценування - давно відомий, хоча і аж ніяк не повсюдно використовується варіант цікавого для хлопців освоєння реалій минулих епох.

Такі в цілому «новинки» педагогічної тактики С.Г. Смирнова, які виростають зараз під впливом нового «задачецентріческого» підходу до вивчення історії, в школі. Поки ці деталі не злилися в єдину стратегічну концепцію; очевидно, для цього буде потрібно тривала спільна робота педагогів-новаторів і вчених. Але деякі принципи такої концепції вже вимальовуються і, як видається, заслуговують на увагу.

Для прикладу сформулюємо один з таких принципів: стиль викладу матеріалу учнем повинен відрізнятися від стилю, обраного вчителем. Реалізація цього принципу дозволить замінити безглузде копіювання інформації її суттєвої переробкою і переосмисленням. Зрозуміло, що це вплине на форму іспиту з історії - особливо в середніх класах гуманітарних гімназій, де ці іспити вже відродилися.

Ігнорування цього принципу є головним недоліком нинішніх підручників історії для VI-VШ класів. Їх автори свідомо і безуспішно намагаються нав'язати оповідає стиль подачі матеріалу в якості стилю роздумів учня і стилю його відповідей на запитання викладача. Як видається, в задачниках С.Г. Смирнова вдалося подолати подібну моностільность. Інформативні тексти, формулювання завдань і їх рішення розрізняються стилістично, що дозволяє школяреві обрати найбільш прийнятний для нього спосіб викладу [58, c.8].

Інтенсивний пізнавальний діалог в класі гостро ставить вічну проблему, яку зазвичай ігнорують підручники, розраховані на засвоєння мінімуму історичної інформації: якими відомостями учня треба забезпечити заздалегідь, а які він повинен сам шукати в джерелах, щоб згодом похвалитися своїми знахідками перед учителем і товаришами?

В аналізовані задачники включені інформаційні блоки двох типів: докладні хронологічні таблиці і стислі тексти-лекції. При цьому в посібнику немає зазвичай присутніх в наукових монографіях переліків імен та географічних об'єктів. Досвід показав, що школярі будь-якого віку охоче риються в таблицях і енциклопедіях в пошуках відомостей про історичних діячів. Шукати ж географічні назви найбільш корисними на карті (після того як вони зустрілися в будь-якому тексті або в хронологічній таблиці) [53, c.37].

Така робота привчає дітей до думки, що історична наука не тільки не вичерпується змістом шкільного підручника, що її, ймовірно, неможливо вмістити ні в яку книгу: при читанні будь-якої книги виникають такі питання, відповідей на які в цій книзі немає!

Школярам відкривається ще більш важлива грань історичної науки: неоднозначність істини, тобто співіснування різних трактувань однієї і тієї ж сукупності фактів. Зіставлення будь-яких двох текстів на одну тему - наприклад, сторінки зі шкільного підручника з історичною повістю, або до статті з енциклопедії, або з главою з задачника - неминуче призводить підлітка саме до такого висновку, а часто і до оригінальних дій на основі відкрилася йому нової істини .

Наприклад, група восьмикласників, порівнюючи старий підручник історії СРСР (під редакцією Б.А. Рибакова) з текстами задачника з історії Росії, запропонувала цікаву форму домашніх творів: скарги історичних персон на те, що вони неточно або несправедливо зображені в книзі. Кращі з робіт, написані від імені Олександра Невського і Тимура, Тохтамиша і Ігоря Старого, включені в третю частину задачника Смирнова [57, c.81].

Очевидно, що догматизация тих форм роботи, на які орієнтований задачник, не принесе користі школярам. Учні аж ніяк не повинні заучувати відповіді на запропоновані питання або засвоювати формалізовані схеми рішення задач.

Перу С.Г. Смирнова належить і оригінальний задачник з історії науки «Від Фалеса до Ньютона». Видання задумано як посібник для вчителів, батьків і учнів в їх спільному ігровому освоєнні всього спектра історії науки: від географії та політики до генетики і атомної фізики [54].

Задачник охоплює основні події від становлення давньогрецької науки до європейського «наукового вибуху» XVII ст. Книга містить великий матеріал щодо розвитку наукової думки в античних державах, середньовічних християнських державах, країнах мусульманського світу, Китаї та Індії, а також в Західній Європі XVI - XVII ст. Автор докладно аналізує історію розвитку математики, астрономії, фізики, хімії, інженерної справи, географії і медицини. Книга містить понад 650 завдань. Рішення задач і коментарі до текстів з помилками виділені в особливий розділ задачника. Додається хронологічна таблиця основних подій історії науки і культури. Книга адресована школярам, ​​студентам педвузів і університетів, учителям, а також захопленим історією науки.

Всі завдання мають схеми можливих рішень, але в багатьох випадках авторське рішення не єдине, і ви можете запропонувати іншу відповідь на історичне завдання, справедливо відчувши себе кмітливим автора книги.

Добре відомий як автор успішних задачников з історії А.Т. Степанищев. Він є автором фундаментальної праці з методики викладання історії в школі. «Нові підручники, відхід від тільки формаційної оцінки розвитку суспільства, все більш широке впровадження цивілізаційного підходу в викладанні історії, ряд проблем, що випливають із сучасних труднощів реформування життя росіян, - все це створює труднощі для навчальних і що навчаються, а спроби все ж подолати їх завершуються невдачами. Нічого дивного: рішенням перерахованих завдань нас ніхто не вчив », - так характеризує автор стан сучасної методики [65].

Свої наукові дослідження в області методики автор прагне відобразити в своїх задачниках.

Посібник «300 завдань з історії Росії з найдавніших часів до наших днів» [63] складається із завдань трьох видів: подієво-проблемних (100), біографічних (100), хрестоматійно-документальних (100). Орієнтовні відповіді на них поміщені в кінці книги. Рішення задач, на думку автора, має бути строго індивідуальним. Читач не повинен поспішати скористатися готовим відповіддю. Спочатку йому треба знайти своє рішення і тільки після цього звірити з авторським.

Аналізуючи сучасну розробленість задачников з історії, слід особливо зупинитися на такому типі як електронні, мультимедійні видання.

Важливий досвід створення задачников з історії в регіонах Росії.

Включення в зміст шкільної історичної освіти регіонального компоненту зажадало створення відповідного навчально-методичного комплексу, який міг би допомогти вчителю в організації активної пізнавальної діяльності учнів з краєзнавчим матеріалом. До посібників, що входять до складу цього комплексу, відноситься задачник з історії Астраханського краю [30].

Необхідність створення подібного задачника, що включає систему різнорівневих завдань, була переконливо доведена в ході вивчення досвіду краєзнавчої роботи творчих вчителів, бесід та анкетування педагогів та школярів.

Задачник розділений на два розділи: «Астрахань і її околиці» і «Наш край в дзеркалі часу (середина XVI - початок XX століття)».

Розроблені авторами завдання розраховані на учнів з різними пізнавальними можливостями, що допомагає вчителю реалізувати диференційоване навчання. До найбільш складних належать проблемні завдання, які доцільно включати в домашню роботу або пропонувати учням, які виявили інтерес до вивчення історії краю. До середнього рівня складності відносяться завдання на перетворення історико-краєзнавчої інформації, на вибір правильної відповіді з кількох наведених. Ці завдання можуть бути використані в процесі організації колективної або групової роботи учнів в класі, спрямованої на поглиблення, повторення або узагальнення знань з історії краю [30, c.50].

У задачнику представлені також різні типи вікторин, завдання на персоніфікацію і драматизацию подій історії Астраханського краю; кросворди; уявні подорожі; завдання на доказ або спростування тих чи інших положень; завдання, засновані на аналітичній обробці документальних матеріалів, статистичних даних, і т.д. Вибір завдання і способу його включення в процес навчання історії краю залишається за вчителем, які знають пізнавальні можливості учнів тих класів, в яких він працює.

Проникнення методів технічних дисциплін, в першу чергу математики, освоєння істориками нового напряму кліометрікі, віртуалізація сучасного життя в широкому постмодерному розумінні - все це змушує і методистів йти в ногу з часом.

На сьогодні в Росії існує досвід створення комп'ютерних завдань з історії (програми «Історія Стародавнього світу» і «Історія Батьківщини»). Йдеться про результати спільної роботи співробітників кафедри методики викладання історії МПУ та відділу Інформатизації освіти ИПИ РА (були відзначені Дипломом Міністерства освіти РФ ще в 1995 році - за два роки до появи хвилі друкованих видань). Пройшовши перевірку в школах і на домашніх комп'ютерах, ці програми стали прототипом для диска «Загадки сфінкса». Можна констатувати, що і сама форма комп'ютерної завдання досягла за цей час певною мірою зрілості [79].

Що таке комп'ютерна завдання з історії найпростіше зрозуміти з конкретного прикладу і як не можна краще для цього підходить тема «Єгипетські ієрогліфи».Якщо коротко, то суть комп'ютерної завдання полягає в наступному. Учневі пред'являється деяке завдання, що визначає мету його діяльності. Завдання здебільшого лаконічні і практичні, оскільки їх виконання передбачає деяку сукупність маніпуляцій на головному, робочому екрані. Передбачається, що ніякими знаннями, необхідними для виконання завдання, учень з самого початку не володіє. Інформація, яка містить в неявному вигляді необхідні йому відомості, пред'являється у вигляді сукупності екранів. Порядок розгляду екранів визначає сам учень. Його навчальна діяльність полягає в аналізі запропонованого матеріалу, побудові гіпотез про правильні варіантах відповіді і перевірки сформованих гіпотез за допомогою маніпулювання об'єктами на робочому екрані. Правильні відповіді фіксуються програмою і відзначаються змінами на екрані. Неправильні відповіді не викликають ніяких змін робочого екрану, крім зменшення очок і згасання вогників в верхньому лівому кутку.

Перше, що кидається в очі: комп'ютерна завдання з історії дуже нагадує гру. Наведемо відповідну оскільки він розглядався на диску історичному періоду цитату: «... ні одну науку вільна людина не повинен вивчати, як раб. Тілесні вправи, виконувані навіть проти волі, анітрохи не шкодять тілу, в душі ж ніяка насильницька наука не залишається міцно. Тому, не насильно викладай дітям науки, а за допомогою гри; тоді ти краще побачиш, хто до чого схильний »(Платон. Держава, кн. VIII).

Доводиться констатувати, що структура і динаміка розумового процесу при вирішенні завдання цілком вписується в запропоновану голландським психологом А. де Гроот схему розумової діяльності шахіста. Досить звернутися до будь-якого завдання на диску, щоб пройти через чотири зазначені голландцем стадії:

Стадія орієнтування, тут це знайомство із завданням, розташуванням матеріалу і можливими діями;

Стадія обстеження, тут - перегляд запропонованого матеріалу і формулювання стратегії вирішення завдання;

Стадія дослідження, тут - поглиблене розгляд матеріалу і побудова умовиводів;

Стадія докази, тут - виконання дій на робочому екрані і коригування гіпотез.

Узагальнюючи слід зазначити, що методичним вимогою до будь-якого задачник є можливість використання його лише в тому випадку, коли вчитель прагне вийти за тісні рамки мінімальних вимог до шкільній історичній освіті [59, c.23].

Важливим джерелом нової наукової і педагогічної інформації для вчителя, який зважився всерйоз використовувати задачник в своїй роботі, стають зустрічні питання школярів. Їх кількість і складність наростає рік від року; при цьому на відміну від пропонованих учителем завдань, які зазвичай мають короткі і зрозумілі рішення, дитячі питання цією властивістю часто не володіють. Шестикласники зазвичай запитують про деталі історичних реалій або про мотиви окремих вчинків правителів та інших знаменитих людей; в результаті часом народжуються досить глибокі питання, наприклад: чому Сулла пішов у відставку, не боячись помсти родичів страчених їм римлян? Як Цицерон, у всьому наслідуючи Демосфену, сподівався уникнути такої ж загибелі?

В цілому більшість сучасних задачников чи не дублює жоден з існуючих підручників російської історії і може служити доповненням до будь-якого з них - доповненням, хочу сподіватися, істотним, але не єдиним. Дуже корисно зіставляти (а часом і зіштовхувати) позиції різних істориків, використовуючи шкільну бібліотеку, інші книги, доступні учням [39, c.164].

Говорячи про сучасну практику використання навчальних завдань, важливо звернутися до зарубіжного досвіду, зокрема системі PISA (Programme for International Student Assessment) - системі міжнародного тестування 15-річних підлітків. Її мета - перевірити вміння застосовувати отримані знання в реальному житті. Це тестування проводиться раз на три роки. В останній раз в тестуванні брали участь більше 40 країн. У Росії - майже 6000 підлітків з 212 шкіл. В результаті вітчизняні школярі зайняли 28-е місце. Серед лідерів - школярі з Фінляндії, Гонконгу, Південної Кореї, Ліхтенштейну, Японії, Канади, Бельгії, Швейцарії, Макао і Нової Зеландії.

Тести діляться на три групи: на перевірку математичної, природничо-наукової грамотності та грамотності читання (вміння знайти в тексті потрібну інформацію, виокремити головне, зробити висновки, висновок і т.д.). Тести розташовані за темами упереміш і часто перетинаються, все виконуються в один день. Відповіді оцінюються по 1000-бальною шкалою. Перевіряється не глибина освоєння шкільних дисциплін, а здатність знайти їм застосування.

Аналіз текстів завдань, що використовуються в системі PISA фактично вказує на принципову відмінність освітніх парадигм: якщо вітчизняна орієнтована на формування навчальних умінь «in vitro» - в гранично академічному, рафінованому вигляді, то зарубіжна - «in vivo» - предметні вміння виникають всередині дозволу сложноорганізованних, максимально наближених до реальності ситуацій.

Основними відмітними ознаками завдань в системі PISA є наступні:

Умови представлені в «зашумлення» вигляді, є умови, які не потрібні для відповіді на питання.

Багато зайвих деталей, а частина необхідної інформації може бути відсутнім, вона виявляється, наприклад, в питанні.

Необхідна інформація представлена ​​в різних форматах (текст, графіки, таблиці, довідники, власні знання).

Необхідна інформація задана не в логіці віднесення її до конкретного предмету (навчального, або науковому), а в логіці віднесення її до конкретної життєвої ситуації (умова взято з життя, а не з підручника).

Форма (запланованого) відповіді не задана (або задана в зашумленной формі). Відповідь (згідно питання) повинен відповідати вимогам, які також не були сформульовані чітко.

Проведення тестування показало, що наші школярі не вміють: а) розпізнавати практичні завдання; б) формулювати їх; в) перекладати проблеми в формат завдань; г) співвідносити їх з контекстом отриманих знань; д) аналізувати і оцінювати результати. Вони навчені лише відтворювати завчене і вирішувати завдання "за зразком".

Досвід застосування завдань системи PISA є для нас не зразком для копіювання, а освітнім продуктом, який втілює в собі задум, ідею освітнього результату. Дизайн завдань PISA, тип організації та подання умов, опису досліджуваної ситуації, способи формулювання питань - все це може і повинно бути використано в освітній практиці - при створенні нових навчальних матеріалів, при організації процесу навчання, при тестуванні результатів освіти.

Відзначимо також, що однією з проблем методичного характеру є протиріччя між різноманіттям пізнавальних завдань (які не піддаються однозначної класифікації) і відсутністю будь-яких чітких критеріїв їх оцінки в кожному випадку. У той час як ці критерії повинні бути більш визначеними і конкретними. Вони залежать від змісту завдання, характеру діяльності, закладеної в її рішення, форми передбачуваного відповіді, кола задіяних джерел і, нарешті, від віку учнів і рівня їх підготовки. Проводити аналіз учнівських робіт, виділяючи елементи відповідей, які свідчать про наявність знань і сформованості вмінь, вчителю буде простіше, якщо в державному стандарті історичного освіти буде запропонована розгалужена система критеріїв навчальних досягнень школярів, подібна до тієї, що розроблена в нормативних документах більшості країн Європи і США [ 37, c.19].

Таким чином, аналіз методичної розробленості сучасних заду і задачников з історії свідчить про спорадичних успіхи окремих авторів і колективів. У той же час не створена загальнодидактична теорія навчальних задач.

Більшість виданих навчальних посібників, присвячених задачам з історії базується на розробках радянської школи методистів. Незважаючи на її фундаментальність, ця методика не враховує ряд нових вимог до учня як майбутнього громадянина - діяльного суб'єкта. Зокрема, мова йде про відірваності завдань від сучасної практики, недостатність звернення до додаткових джерел інформації, мала увага до комунікативних якостей школярів. У той же час досвід зарубіжних методик, зокрема системи PISA дає плідні ідеї для втілення у вітчизняній системі історичної освіти в середній школі.

висновок

На закінчення роботи можна прийти до наступних висновків і узагальнень.

Навчальні завдання є провідним прийомом навчання, моделлю формування історичних знань, заснованої на проблемності.

Навчальна задача розуміється як форма втілення змісту освіти, форма специфічна для сфери навчання, що дозволяє учневі шляхом власної діяльності витягувати зміст освіти і засвоювати його, роблячи надбанням своєї особистості. Навчальне завдання має соціальною природою. Воно має прообраз в об'єктивній дійсності. Таким прообразом є завдання, виконання яких диктується повсякденним життям людини па виробництві та в побуті.

Пізнавальна задача виступає однією з можливих форм вираження суперечності, найчастіше-закладеного в самому навчальному матеріалі або в заданому рівні пізнавальної діяльності. У задачі завжди є в наявності умова у вигляді вихідних даних і питання, що фіксує шукане. Умова і питання співвіднесені і пов'язані між собою таким чином: вони містять протиріччя, утворюють проблему, вказують напрямок пошуку, яке допомагає зняттю протиріччя в ході правильного рішення задачі. Рівень, характер цього протиріччя може бути разлічён. Залежно від цього завдання можуть бути різного ступеня складності.

На сьогоднішній день існує велика кількість різних типологій навчальних завдань, в основу яких покладені різні критерії (А.Т. Степанищева, І.Я. Лернера, Ц.Л. Рупіна, А.О. Бурдина, В.Є. Володарського). Кожна з них має право на існування для конкретних цілей застосування.

Специфікою історичних завдань є той факт, що вони виключають ввідні дані, що визначають пошук відповідей лише через згадування готових знань.

Розробка і практична перевірка пізнавальних завдань з історії, дають підставу стверджувати, що в основу типології завдань з гуманітарних предметів має бути покладено протиріччя, як правило, міститься в самому навчальному матеріалі.

Окремі завдання, епізодично включені в навчальний процес, формують не все, а лише окремі елементи творчої діяльності, тому потрібна система, сукупність завдань, що передбачає поступове ускладнення пізнавальної діяльності учнів. Сконструйовані завдання різного ступеня складності дозволяють використовувати їх на різних етапах уроку і в позакласній самостійної роботи з різними дидактичними цілями, з урахуванням індивідуальних особливостей учнів. Крім того, система пізнавальних завдань забезпечує правильне співвідношення фактичного, узагальнюючого, теоретичного матеріалу і створює умови для активної розумової діяльності, різних рівнів.

Основна мета використання навчально-логічних завдань навчального типу полягає в тому, щоб озброїти учнів елементарними вміннями і навичками оперування логічним апаратом мислення. Вони застосовуються в тих випадках, коли школярі не володіють в достатній мірі тієї чи іншої логічної операцією.

Завдання дозволяють творчо застосувати знання, формувати досвід творчого мислення, закріплювати матеріал і т.д. Відповідно вони застосовуються в різних ланках навчального процесу - при постановці мети, вивчення нового, його закріплення і для домашніх завдань.

Ефективність використання розвиває типу навчальних завдань залежить від того, чи вміють учні порівнювати, доводити, встановлювати різноманітні зв'язки між предметами, оперувати поняттями. Сенс завдань полягає в тому, щоб, спираючись на логічний апарат, яким володіють учні, підвищувати рівень їх пізнавальної активності і самостійності.

Труднощі, пов'язані із застосуванням завдань полягають у відсутності навичок у більшості учнів доводити, узагальнювати, аналізувати, тобто володіти логічними операціями аналізу, синтезу, порівняння, індукції, дедукції, абстрагування.

При використанні навчальних завдань важливо дотримуватися вимога пропорційності завдань відтворює і творчого характеру, пошукового характеру діяльності учнів.

Аналіз сучасного стану методичної розробленості навчальних завдань з історії призводить до висновку, по-перше, про недостатню увагу до проблеми в цілому; по-друге, про відсутність розробленої системи впровадження завдань в практику вчителя-історика (як в методичному, так і в адміністративному плані), по-третє, про превалювання методик навчальних завдань радянського періоду, мало що відображають сучасні вимоги до учня (розвиток предметного мислення, зв'язок теорії з практикою, активна життєва позиція і ін.), по-четверте, про недостатнє використання міжнародного досвіду складання і застосування навчальних завдань, зокрема по компетентнісної логіці.

На наш погляд, явно потребує доопрацювання актуальна вимога міжнародного співтовариства - контекстний характер текстів навчальних завдань, їх максимальна наближеність до явищ практичному житті учня. Іншими словами, функціональний характер використання навчальних завдань повинен превалювати над ілюстративним підходом. На жаль, аналіз завдань в сучасних посібниках показує їх позаконтекстної, відірваний від реального життя характер, що не завжди сприяє розвитку пізнавальних навичок учня, мотивації до вирішення завдання. Так, в зарубіжних посібниках тексти завдань групуються «навколо людини», тобто вихідним є уявлення про те, з якими текстами і в яких ситуаціях стикається сучасна людина, які комунікативні, організаційні, інформаційні завдання йому доводиться вирішувати.

В цілому, застосування в навчальному процесі історичних завдань - аж ніяк не універсальна форма роботи. Це один з можливих ефективних способів реалізації як стратегічну мету сучасної історичної освіти - розвитку історичного мислення, так і засіб реалізації концепцій проблемного і розвиваючого навчання, теорій індивідуального підходу до учня, компетентнісного підходу.

Список використаної літератури

1. Алексєєв Н.Г., Юдін Є.Г. Про психологічних методах вивчення творчості // Проблеми наукової творчості в сучасній психології / Ред. Ярошевський М.Г. - М .: Наука, 1971. - С. 68-81.

2. Бал Г.А. Про психологічний зміст поняття «завдання» // Питання психології. - 1970. - № 6. - С. 33-48.

3. Бал Г.А. Теорія навчальних завдань. - М .: Педагогіка, 1990. - 320 с.

4. Баранов П.А. Актуальні проблеми методики викладання історії в школі / СПб. держ. ун-т пед. майстерності. Каб. історії і суспільствознавства. - М .: Рус. слово, 2002. - 276 с.

5. Баранов П.А. Шкільна історична освіта: творчий досвід і професійні роздуми. - СПб .: С.-Петерб. держ. ун-т пед. майстерності, 1999. - 316 с.

6. Берцфаі Л.В. Формування вміння в ситуації рішення конкретно-практичних і навчальних задач // Питання психології. - 1966. - № 6. - С. 21-33.

7. Богатенкова Н.В. Технологія розвитку критичного мислення на уроках історії та краєзнавства / Н.В. Богатенкова, І.В. Муштавінская. - СПб .: С.-Петерб. держ. ун-т пед. майстерності., 2001. - 378 с.

8. Биков А.К. Використання виховного потенціалу курсів історії в освітньому процесі: Метод. рекомендації для вчителя. - М .: Гос. наук.-дослід. ін-т сім'ї та виховання, 2004. - 86 с.

9. Вєтрова С.В. Методичні матеріали по історії і суспільствознавства / За заг. ред. А.Н. Іоффе. - М .: Новий навч., 2004. - 176 с.

10. Вольвак С.П. Пізнавально-розвиваючі питання в викладанні історії вітчизни // Викладання історії в школі. - 2000. - № 5. - С. 34-42.

11. Вяземський Є.Є. Методичні рекомендації вчителю історії: Основи проф. майстерності: Практ. допомога. - М .: Владос, 2000. - 420 с.

12. Вяземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Методика викладання історії в школі: Практ. посібник для вчителів. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

13. Вяземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Теорія і методика викладання історії. - М .: Владос, 2003. - 384 с.

14. Гинецинський В.І. Предмет психології: Дидактичний аспект. - М .: Логос, 1994. - 214 с.

15. Годер Г.І. Методичний посібник з історії Стародавнього світу, 5 кл .: Посібник для вчителя. - М .: Просвещение, 2003. - 116 с.

16. Гора П.В. Організація пізнавальної діяльності учнів у процесі усного викладу навчального матеріалу вчителем // Викладання історії в школі. - 1961. - № 5. - С. 17-24.

17. Григорович Л.А. Педагогічна психологія. - М .: Гардарики, 2003. - 320 с.

18. Григор'єва Н.А. Навчальні завдання з історії: для учнів 10-11 кл. загальноосвіт. установ. - Волгоград: Вид-во ВГІПК РВ, 2004. - 234 с.

19. Гришин Д.М. Про видах і структурі навчальних завдань // Радянська педагогіка. - 1961. - № 3. - С. 33-41.

20. Данилов А.А. Історична наука і освіта на межі століть - М .: Збори, 2004. - 378 с.

21. Дьяченко В.К. Нова дидактика. - М .: Народна освіта, 2001. -412 с.

22. Загвязинский В.І. Про постановку і вирішення пізнавальних завдань в навчальному процесі: Метод. реком. - Тюмень, 1973. - 289 с.

23. Зимова І.А. Педагогічна психологія. - Видавництво «Логос», 2005. - 384 с.

24. Іскрівська Л.В. Пізнавальні завдання і формування знань про особливості світосприйняття в середні століття // Викладання історії та суспільствознавства в школі. - 2003. - № 5. - С. 17-30.

25. Калінкіна Є.Г. Дебати на уроках історії: Навчальний метод. посібник для вчителя. - М .: РОССПЕН, 2002. - 136 с.

26. Клепікова І.А. Пізнавальні завдання з історії Рязанського краю // Викладання історії в школі. - 1999. - № 8.- С. 54-57.

27. Колосков А.Г., Гевуркова Е.А. Завдання для самостійної роботи з історії Вітчизни. 10-11 кл. - М .: Просвещение, 1996. - 254 с.

28. Короткова М.В. Методика проведення ігор і дискусій на уроках історії. - М .: ВЛАДОС-ПРЕС, 2001. - 253 с.

29. Крючкін Н.Б. Дидактичні ігри, тести, загадки з історії стародавнього світу. - М .: творити. Сфера, 2003. - 266 с.

30. Кучерук І.В. Задачник по історії Астраханського краю // Викладання історії в школі. - 2003. - № 2. - С. 48-53.

31. Лернер І.Я. Задачник з історії батьківщини. 6-7 класи. Посібник для вчителя. - М .: Акваріум, 2001. - 240 с

32. Лернер І.Я. Досвід застосування пізнавальних завдань в V класі // Викладання історії в школі. - 1967. - № 1. - С. 27-39.

33. Лернер І.Я. Пошукові завдання в навчанні як засіб розвитку творчих здібностей // Наукова творчість / Под ред. С.Р. МіКулінсьКого і М.Г. Ярошевського. - М .: Наука, 1969. - С. 112-126.

34. Лернер І.Я. Процес навчання і його закономірності. - Єреван: Луйс, 1982. - 93 с.

35. Лернер І.Я. Розвиток мислення учнів у процесі навчання історії. - М .: Просвещение, 1982. - 191 с.

36. Лернер І.Я. Фактори складності пізнавальних завдань // Нові дослідження в педагогічних науках. - М .: Педагогіка, 1970. - Вип. 1 (XIV). - С. 86-101.

37. Лещинер В. Норми і стандарти історичного освіти в англомовних країнах // Викладання історії в школі. - 1993. - № 6. - С. 17-25.

38. Лопатюк Л.М. Нестандартні уроки історії: 5-6 кл. - Волгоград: Учитель-АСТ, 2004. - 188 с.

39. Методика викладання історії в школі: Посібник для студентів і вчителів / Упоряд .: І.В. Берельковскій, Л.С. Павлов. - М .: Поматур, 2001. - 286 с.

40. Муштавінская І.В. Застосування прийомів і методів технології розвитку критичного мислення учнів на уроках історії / І.В. Муштавінская // Шкільне історична освіта: творчий досвід і професійні роздуми. - СПб., 1999. - C. 61-64.

41. Нікуліна Н.Ю. Методика викладання історії в середній школі: Учеб. посібник / Калінінградський держ. ун-т. - Калінінград, 2000. - 95 с.

42. Плоткін Г.М. Матеріали і пізнавальні завдання з вітчизняної історії. 10-11 кл. - М .: Просвещение, 1995. - 216 с.

43. Плоткін Г.М. Пізнавальні завдання з історії вітчизни (1939-1991) // Історія. - 1992. - № 6. - С. 7-9

44. Пізнавальні завдання в навчанні гуманітарних наук / Под ред. І Я. Лернера. - М .: Педагогіка, 1972. - 106 с.

45. Пойа Д. Як вирішувати проблему. - М .: Педагогіка, 1961. - 218 с.

46. ​​Попова Л.В. Алгоритми навчальних дій учнів на уроках історії: Метод. посібник для вчителя Л.В. Попова. - М .: АРКТИ, 2003. - 184 с.

47. Постніков П.Г. Дидактика історії. - Нижній Тагіл: Ніжнетагіл. держ. пед. ін-т, 2003. - 319 с.

48. Психологічний словник / Копоруліну В.Н., Смирнова М. Н., Гордєєва Н.О. та ін. - М .: НОРМА, 2004. - 640 с.

49. Рупіна Ц.Л. Застосування пізнавальних завдань при навчанні гуманітарних предметів // Радянська педагогіка. - 1981. - № 1. - С. 27-36.

50. Савіна Ф.К. Формування пізнавальних інтересів учнів в умовах реформи школи: Учеб. посібник до спецкурсу. - Волгоград: ВГПИ ім. А.С. Серафимовича, 1989. - 67 с.

51. Сєріков В.В. Освіта і особистість: Теорія і практика проектування педагогічних систем. - М .: Логос, 1999. - 272 с.

52. Смирнов С. Завдання з історії на Ломоносовський турнірах // Історія. - 1994. - № 5-6. - С. 9-11.

53. Смирнов С.Г. Задачник на уроках історії: перший досвід, перші висновки // Викладання історії в школі. - 1994. - № 1. - С. 34-39.

54. Смирнов С.Г. Задачник по історії науки: Від Фалеса до Ньютона - М: МИРОС, 2001. - 368 с.

55. Смирнов С.Г. Задачник по історії Стародавнього світу. - Смоленськ; М .: Русич; Моск. ін-т розвитку образоват. систем, 1995. - 318 с.

56. Смирнов С.Г. Задачник по історії Росії. - М .: МИРОС, 1993. - 277 с.

57. Смирнов С.Г. Задачник по історії середніх віків. - М .: Моск. ін-т розвитку образоват. систем; Міжнар. відносини, 1995. - 288 с.

58. Смирнов С.Г. Задачник по історії: питання, відповіді і знову питання // Історія. - 1993. - № 17-18. - С. 2, 8

59. Смирнов С.Г. Про задачнику з історії // Викладання історії в школі. - 1993. - № 5. - С. 19-27.

60. Смирнов С.Г. Рішення задач і діалог зі школярами // Викладання історії в школі. - 1995. - № 2.- С. 34-42.

61.Сучасні методи в сучасному викладанні: наук.-практ. конф., 23-24 березня 2004 року - М .: Гос. публічно. іст. б-ка Росії, 2004. - 124 с.

62. Старобінський Г.І. Пізнавальні завдання та контрольні питання по курсу історії Стародавнього світу // Викладання історії в школі. - 1999. - № 7. - С. 42-51.

63. Степанищев А.Т. 300 завдань з історії Росії з найдавніших часів до наших днів: Дидакт. матеріали. - М .: Дрофа, 2002. - 368 с.

64. Степанищев А.Т. Методичний довідник вчителя історії. - М .: ВЛАДОС, 2003. - 384 с.

65. Степанищев А.Т. Методичний довідник вчителя історії. - М .: ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

66. Стрезикозин В.П. У чому ж суть «проблемного навчання»? // Початкова школа. - 1973. - № 6. - С. 35-44.

67. Студеникин М.Т. Методика викладання історії в школі. - М .: Владос, 2000. - 240 с.

68. Суботіна М.А. Ігри та цікаві завдання з історії: Для учнів 5-9 кл. / Авт.-упоряд. М. А. Суботіна і ін. - М .: Дрофа, 2003. - 244 с.

69. Тихомиров О.К. Структура розумової діяльності людини. - М .: Педагогіка, 1969. - 315 с.

70. Фрідман Л.М. Як навчитися вирішувати завдання. - М .: Просвещение, 1989. - 254 с.

71. Хмніе на необхідність попереднього виконання спеціальних підготовчих (полегшених) завдань. У зв'язку з цим розрізняються завдання

попередні (підготовчі);

основні.

Подібне розділення має місце в цілому ряді робіт (А. Дмитрієв, М.І. Зарецький, Ф.Ф. Нагібін, В.А. Онищук та ін.). У тих випадках, коли підготовчі завдання диференціюються більш детально, всередині цієї групи може бути свій підрозділ. Наприклад, розрізняють завдання пропедевтические, вступні, пробні [19, c.37]

За ознакою «ступінь самостійності виконання завдань» виділяються завдання класні і домашні. Якщо при виконанні завдань на уроці учень в будь-який момент може отримати допомогу з боку вчителя, то домашні завдання припускають повну самостійність діяльності (проблему домашніх завдань спеціально вивчали П.М. Азарсков, Г.А. Аракелян, С.Л. Мендліна і деякі інші дидактів).

Поділ завданні по мовній формі (усній, письмовій) має місце, наприклад, в класифікаціях таких авторів, як Є.Я. Голант, Ф.Ф. Нагібін, С.В. Чавдаров і інші [21, c.255].

За ступенем складності виконання усні завдання можуть бути розділені на два підвиди: а) з розгорнутим виконанням операцій; б) зі згорнутим виконанням операцій.

Класифікації, орієнтовані на діяльність вчителя. Для управління діяльністю учня вчитель має спеціально розробленими системами завданні, що містяться в підручниках і навчальних посібниках.

Для контролю за діяльністю учня в арсеналі вчителя повинні бути контрольні, або перевірочні, завдання. Різниця між тренувальними і контрольними завданнями проводиться в класифікаціях таких авторів, як В.А. Онищук, Ф.Ф. Нагібін і інші [19, c.39].

Для внесення корективів в діяльність учня в арсеналі вчителя повинні існувати спеціальні види завдань. На необхідність подібних завдань справедливо вказує, зокрема, М.І. Зарецький, розрізняючи поряд з попередніми і основними завданнями додаткові і допоміжні. Мета додаткових завдань - зберегти сформоване вміння (навичка), зміцнити його; допоміжні ж завдання служать для виправлення виявлених недоліків в формованих уміннях і навичках учня.

Класифікації, орієнтовані на зміст досліджуваного. В цьому плані завдання різняться насамперед із їх спрямованості на засвоєння окремих компонентів змісту освіти. Тут можуть бути виділені чотири види завдань:

завдання на засвоєння знань;

завдання на формування вміння і навичок;

завданні на придбання досвіду творчої діяльності;

завдання на придбання досвіду емоційно-ціннісного ставлення до явищ навколишньої дійсності [39, c.146].

Усередині кожної з зазначених груп можливо подальший розподіл. Так, в групі завдань на засвоєння знань можна виділити завдання на засвоєння предметних знань і завдання на засвоєння методологічних знань. У першій із зазначених груп завдання можуть бути поділені наступним чином:

на засвоєння змісту загальнонаукових понять;

сприяють системному засвоєнню окремих видів знань;

сприяють системному засвоєнню цілісної дедуктивної теорії.

Класифікації, орієнтовані на структуру змісту. Принципову важливість для процесу навчання (який завжди протікає в часі) має спосіб структурування змісту і розташування одержуваних структурних одиниць в часі їх вивчення.

У плані співвідношення завдань з розташуванням одиниць змісту в часі виникає ще одна класифікація завдань: поділ їх на дрібні і укрупнені.

Дрібні завдання втілюють прості (дрібні) одиниці змісту, розташовані послідовно відносно один одного (ці одиниці можуть бути рядоположнимі або дистантних); укрупнені завдання втілюють укрупнені одиниці змісту, які утворюються за рахунок паралельного розташування компонентів змісту, що знаходяться в тісному взаємозв'язку [32, c.36].

На відміну від звичайних, дрібних завдань укрупнені мають більш складну внутрішню організацію, що забезпечує (як показують проведені в школі експерименти) більш ефективне засвоєння матеріалу, що вивчається. Останнім часом все наполегливіше ставиться питання про необхідність створення укрупнених завдань (теорія і методика укрупнення дидактичних одиниць детально розроблена П.М. Ердніева).

Оскільки порівнянні, доказу, встановлення зв'язний між явищами, оперування поняттями потрібно вчити учнів як і будь-якого іншого виду діяльності і тільки на цій основі можливий розвиток пізнавальної активності та самостійності, навчально-логічні завдання слід розрізняти не тільки за ступенем складності, способу вираження, а й ділити на навчальні, тобто спрямовані на оволодіння учнями логічними операціями, і розвиваючі, тобто сприяють активізації їх самостійної розумової діяльності в процесі розкриття сутності досліджуваних подій, явищ, предметів.

Основна мета використання навчально-логічних завдань навчального типу полягає в тому, щоб озброїти учнів елементарними вміннями і навичками оперування логічним апаратом мислення. Вони застосовуються в тих випадках, коли школярі не володіють в достатній мірі тієї чи іншої логічної операцією. Не вимагаючи докладного розкриття положень логіки, навчально-логічні завдання цього типу знайомлять їх з сутністю, структурою і особливостями логічної операції [24, c.19].

Ефективність використання розвиває типу навчально-логічних завдань залежить від того, чи вміють учні порівнювати, доводити, встановлювати різноманітні зв'язки між предметами, оперувати поняттями. Сенс навчально-логічних завдань другого типу полягає в тому, щоб, спираючись на логічний апарат, яким володіють учні, підвищувати рівень їх пізнавальної активності і самостійності.

Отже, виконання навчально-логічних завдань як навчального, так і розвиваючого типу вимагає від учнів і відповідного оволодіння технологією мислення. Невідповідність між ходом навчання навчально-логічними завданнями і наявним у школярів логічним досвідом їх виконання є рушійною силою розвитку їх пізнавальної активності і самостійності і, в цілому, служить фундаментом для усвідомлення учнями форм свого мислення.

Навчально-логічні завдання відрізняються один від одного і за ступенем складності, що не можна не враховувати при обґрунтуванні їх типології. Об'єктивно вже в самому розподілі навчально-логічних завдань на навчальні та розвиваючі закладений принцип їх ускладнення, з яким учні суб'єктивно стикаються при визначенні способів їх виконання [12, c.80].

Ступінь труднощі виконання кожного конкретного виду навчально-логічного завдання також неоднакова. Наприклад, порівняння менш трудомістким, тоді як доказ вимагає напруженої розумової діяльності учнів. Якщо в процесі порівняння розкриваються загальні та специфічні особливості конкретних предметів і явищ, то доказ передбачає осмислення закономірностей і оволодіння узагальненнями.

Проведений тут побіжний огляд класифікацій свідчить про існування найрізноманітніших видів завдань.

Підводячи підсумок, слід виділити дві основні речі. Перш за все, підкреслимо, що класифікація - це тільки перший етап впорядкування навчальних завдань. Він готує перехід до наступного - головного етапу, а саме до організації завдань в процесі навчання.

Другий момент пов'язаний з констатацією факту існування великої кількості різних типологій навчальних завдань, в основу яких покладені різні критерії. Існування плюралізму думок в науці - необхідна умова її розвитку, проте в цьому аспекті полягає і певний негатив, що утруднює робіт дослідника і вчителя-практика, тому що відсутність єдності думок щодо типології призводить і до відсутності чітких механізмів впровадження та використання навчальних завдань.

На наш погляд, з охарактеризованих вище типологій найбільш наближена до шкільної практиці класифікація І.Я. Лернера за проблемно-змістовному критерію, оскільки вона найбільш "рецептурних" і наближена до досягнення головної мети використання задач - розвитку історичного мислення.

2. Потенціал використання навчальних завдань в контексті розвиваючого навчання

2.1 Психологічні основи застосування завдань в середній школі

В останні десятиліття теоретики і практики вітчизняної освіти все більше уваги приділяють проблемам розвиваючого навчання. Більш того, одним з основних принципів реформування російської школи проголошений принцип розвиваючого освіти. В останнє десятиліття теоретики і практики вітчизняної освіти приділяють цій проблемі все більше уваги, присвячуючи їй наукові праці, створюючи методичні посібники та спеціальні програми.

Розробка теорії особистісно-розвиваючого навчання пов'язана перш за все з ідеєю гуманізації освіти. Це завдання вже давно звучить в роботах вітчизняних і зарубіжних педагогів, але до кінця 90-х рр. XX ст., Вона встала особливо гостро, оскільки стало ясно, що навчання не може бути засноване лише на тих принципах, які орієнтують лише на психічний розвиток людини [50, c.21].

Починаючи з 1960-х рр. в педагогічній науці розробляються різні підходи до побудови розвиваючого навчання. Л.В. Занков обґрунтував сукупність принципів розвитку мислення в процесі навчання: збільшення питомої ваги теоретичного матеріалу; навчання в швидкому темпі і на високому рівні труднощі; забезпечення усвідомлення учнями процесу навчання. А.М. Матюшкін, М.І. Махмутов та інші розробляли основи проблемного навчання. І Я. Лернер і М.Н. Скаткін запропонували систему розвиваючих методів навчання; В.В. Давидов і Д. Б. Ельконін розробили концепцію змістовного узагальнення в навчанні, І.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна та інші обгрунтували теорію поетапного формування розумових дій. Вагомим внеском у розробку проблеми розвиваючого навчання явялется школа Г. Щедровицького, що об'єдналася в 1950-і рр. навколо Московського методологічного гуртка, а пізніше - Інституту Організаційно-діяльнісних ігор. Цією школою розроблена схема розумової діяльності, принципом, що містить в собі результат з-полагания (збірки) кількох понятійних уявлень мислення. Підсумком праць Г.П. Щедровицького з'явилася його знаменита робота «Дослідження мислення дітей на матеріалі рішення арифметичних задач».

Об'єднуючою ідеєю ведуться наукових пошуків і педагогічної практики розвиваючого навчання є думка про необхідність істотного розширення сфери розвиваючого впливу навчання.Повноцінне інтелектуальне, соціальне та моральний розвиток особистості - це результат реалізованих в єдності освітньої і виховує функцій.

Ідея особистісно-розвиваючого освіти знайшла також відображення в педагогіці співробітництва - напрямку в практиці навчання і виховання, яке оформилося в нашій країні в 80-і роки як альтернативне на противагу адміністративної та академічної педагогіці. Під педагогікою співробітництва новатори розуміли встановлення гуманних взаємин між учасниками педагогічного процесу, які виступають необхідною умовою гармонійного розвитку особистості. Її значення полягає в тому, що вона оголила протиріччя традиційного освітнього процесу, показала шляхи їх вирішення, привела до усвідомлення необхідності перегляду філософських підстав сучасної освіти та педагогічної науки та утвердження в суспільній свідомості і практиці навчання ідеї гуманізації освіти [67, c.152]. Цей напрямок представляли педагоги-новатори (Ш. Амонашвілі, С. Лисенко, І.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ільїн та ін.), Які не визнані офіційними педагогічними колами. Разом з тим, зміст і оцінка робіт педагогів-новаторів досі до кінця не осмислена.

Впровадження особистісно-розвиваючого навчання передбачає крім виділених установок здійснення ряду інноваційних перетворень в процесі навчання. Вони стосуються насамперед створення предметних умов для розвитку самокоштовних форм активності учнів, тобто складання таких розвиваючих завдань, які призводять до самостійного відкриття, придбання нового досвіду і до створення комунікативних умов для підтримки самоцінною активності учнів. Такий підхід В.А. Петровський називає особистісно-орієнтованим, який вносить суттєві зміни в розуміння співвідношення змісту освіти та спілкування навчальних і учнів. Він вважає, що цей підхід має в своїй основі ряд принципів:

варіативності;

синтезу інтелекту, афекту, дії;

пріоритетного старту.

Головним серед цих принципів автори вважають творчий характер розвитку. Придушення творчих потенцій дитини - це придушення разом з ними паростків культури.

Творчий характер розвитку і навчання образно висловив Н.А. Бернштейн: вправа - це повторення без повторення. Ні дитина, ні дорослий не можуть двічі зробити однаково один і той же рух, вимовити одне і те ж слово. Кожна реалізація своєрідна. У зв'язку з цим виникає проблема природи еталонів для засвоєння, співвідношення консервативних і динамічних, творчих сил розвитку. Удосконалення процесу навчання тому має бути пов'язане з підбором і складанням різноманітних вправ і проблемностью навчальних курсів [69, c.202].

В останні роки увагу вчителів все частіше залучають ідеї розвиваючого навчання, з якими вони пов'язують можливість принципових змін в школі. Попри всю різноманітність історично сформованих форм шкільної освіти їх ріднить спрямованість на підготовку учнів до самостійного «дорослого» життя. Звідси - головна мета сучасної школи: забезпечити засвоєння школярами певного кола умінь, знань і навичок, які їм будуть потрібні в професійній суспільно-політичної, сімейної сферах життя.

З реалізацією заявлених принципів пов'язаний компетентнісний підхід - підхід, який акцентував увагу на результатах освіти, причому в якості результату розглядається не сума засвоєної інформації, а здатність людини діяти в різних проблемних ситуаціях. При компетентнісний підхід результати освіти визнаються значущими за межами системи освіти. Загальні вимоги до освіченості випускника можна віднести до ключових компетенції, наприклад: мати широкий кругозір; бути здатним до осмислення життєвих явищ, до самостійного пошуку істини; бути здатним до проектування своєї діяльності; самостійним в діях в умовах невизначеності і інші.

Необхідно підкреслити, що і розвивальне навчання, і компетентнісний підхід в своїй основі містять рішення навчальних задач.

Розглянемо з цієї точки зору психологічні особливості навчальних завдань, а також їх функції, потенціал і сферу застосування.

Навчальна задача - поняття, введене в психологію навчання авторами теорії навчальної діяльності, і воно означає тільки таке завдання, вирішуючи яку, діти відкривають найбільш загальний спосіб дії для цілого класу задач.

Поняття завдання - одне з фундаментальних понять психології. У той же час, як відзначає Г. Девіс, «дослідження щодо вирішення завдань людиною мають заслужену репутацію найбільш хаотичних з усіх виділюваних категорій людського навчання» [23, c.245]. Такий стан не в останню чергу пов'язано з тією обставиною, що саме поняття завдання ніяк не можна визнати чітко визначеним.

Велика розмаїтість видів завдання і затруднительность виявлення загальних властивостей завдань спонукають багатьох психологів висувати надто загальні визначення завдання.

Д. Берлайн пише: «Часто кажуть про завдання як про щось, що існує в зовнішньому світі. Вона пред'являється суб'єкту на аркуші паперу, або він виявляє її десь в природі. Однак те, що становить завдання для одного індивідуума, може не бути завданням для іншого ». Під завданням правильніше розуміти, укладає Берлайн, не зовнішню ситуацію, а «ситуацію для організму» (ми б сказали: «ситуацію для суб'єкта») [2, c.36]. Ту ж думку висловлює К.А. Славська. Завдання в психологічному сенсі слова, відзначає вона, це не тільки об'єктивна вихідна ситуація. «Це перш за все завдання, встає для людини».

Отже, ми розглядаємо задачу як деяку ситуацію, в якій, виявляється, і повинен діяти суб'єкт. Як говорить А.Н. Леонтьєв, завдання - це «мета, дана в певних умовах». Ця думка конкретизується в формулюванні Я.А. Пономарьова: «задача є ... ситуація, яка визначає дії суб'єкта, який задовольняє потребу шляхом зміни ситуації». Наведену формулювання можна вважати найбільш загальним психологічним визначенням завдання (по відношенню до об'єктів, віднесених вище до другої категорії) [51, c.142].

Людина (в нашому випадку - учень), що приступає до вирішення завдання, особливо в знайомої області, зазвичай володіє різними евристичними прийомами, які полегшують досягнення мети, тобто володіє деякими компонентами способу розв'язання. Суб'єкт повинен володіти алгоритмом рішення задачі.

Алгоритм рішення задачі - це припис, що вказує послідовність елементарних операцій, що забезпечує (при дотриманні певних зовнішніх умов) рішення задачі. Цей алгоритм може перебувати в розпорядженні суб'єкта в різній формі. Він може бути дан у вигляді зовнішньої опори (наприклад, інструкції або схеми), згідно з якою діє суб'єкт). Суб'єкт може пам'ятати алгоритм і пооперационно відтворювати його під контролем свідомості (в цьому випадку має місце репродуктивне мислення); нарешті, послідовність операцій, передбачена алгоритмом, може виконуватися на рівні навички. Нас, однак, цікавлять не відмінності такого роду, а факт володіння або неволодіння алгоритмом. (При цьому не можна забувати, що одна і та ж послідовність операцій може для одного суб'єкта служити алгоритмом, а для іншого немає; вся справа в тому, чи є операції, з яких складена послідовність, елементарними для даного суб'єкта). Якщо суб'єкт не володіє алгоритмом досягнення мети, то для її досягнення (якщо виключити метод сліпих проб і помилок) потрібно продуктивне мислення [6, c.28].

Той факт, що суб'єкт не володіє способом досягнення мети, часто (починаючи ще з Дж. Дьюї) описується як «конфлікт між готівкою умовами і бажаними результатами, між метою і засобами її досягнення».

Очевидно, що неможливо обмежитися однією величиною для характеристики того, якою мірою, завдання є завданням. Ми думаємо, що для цієї мети необхідні щонайменше дві величини.

Перша з них характеризує обсяг психічної діяльності (розумової праці), що вимагається для виконання завдання, тобто є те, що називається труднощами (інтегральної). Друга величина - проблемність. Вона показує, в якій мірі для виконання завдання потрібно вийти за межі алгоритмів, що знаходяться в розпорядженні суб'єкта [14, c.158].

С.Л. Рубінштейн так підходив до вирішення питання про співвідношення мислення і розв'язання задач. «Розуміння розумового процесу як аналізу через синтез, - писав він, - дозволяє всебічно, в різних якостях розкрити і вихідну проблемну ситуацію, і функції думки ного процесу, не зводячи його тільки до вирішення завдань у вузькому, специфічному сенсі словах» [23, c .183]. При цьому Рубінштейн уточнював, що він розуміє під завданням «словесну, мовну формулювання проблеми», що представляє собою «результат попереднього аналізу проблемної ситуації».

Дійсно, мислення ніяк не зводиться до вирішення вже сформульованих завдань. Але з цього зовсім не випливає, що продуктивне мислення не може бути описано як заповнення прогалин в проблемних ситуаціях.

Зауважимо, що розгляд обговорюваного питання піднялося на більш високий рівень завдяки появі понять добре визначеною і погано певного завдання. Ці поняття були введені в роботах, присвячених проблемам штучного інтелекту і моделювання психіки.

Добре певна задача - це таке завдання, для якої в розпорядженні суб'єкта є алгоритм перевірки прийнятності передбачуваного рішення. Всі інші завдання слід вважати погано визначеними. Скориставшись прийнятим в психології мислення чином пробілу, який повинен бути заповнений, можна сказати так: в добре певної задачі заповнена область чітко відмежована від прогалин - тому завжди можна з упевненістю сказати, заповнений прогалину чи ні; в погано певної задачі таке чітке розмежування відсутня.

Згідно Дж. Маккарті, «ми називаємо завдання добре певної, якщо існує перевірка, яку можна застосувати до передбачуваного рішення. У разі, коли передбачуване рішення дійсно є рішенням, перевірка повинна виявити це за кінцеве число кроків »[48, c.297].

М. Мінський називає добре певної таке завдання, для якої «в нашому розпорядженні є якийсь систематичний метод, що дозволяє визначити, коли запропоноване рішення прийнятно». Підкреслимо, що погляд Мінського як представника школи штучного інтелекту відрізняється від поглядів І. Лернера, оскільки для історії, як і гуманітарних наук, в цілому, велика частина навчальних завдань є якраз «погано визначеними» з точки зору загальної психології, яка орієнтована в вивченні даного питання скоріше на технічні науки [17, c.211].

Важливо підкреслити, що мислення не зводиться до вирішення добре певних завдань. Перехід від погано певної до добре певної задачі (або, іншими словами, уточнення умов, при яких задача може вважатися вирішеною) - це тільки один з аспектів «попереднього аналізу проблемної ситуації», про яку говорив С.Л. Рубінштейн (або «експлікації проблеми», якщо скористатися терміном Ю.Н. Кулюткіна і Г.С. Сухобской) [21, c.308].

У зв'язку з цим представляють, зокрема, інтерес виділяються П.Я. Гальперіним «логічні типи» завдань:

з повним набором тільки необхідних умов;

з недоліком деяких з них;

з наявністю усіх необхідних і з додаванням надлишкових, зайвих умов;

з недоліком деяких необхідних умов, з одного боку, і з надлишком непотрібних «даних» - з іншого ».

Якщо вихідна задача ставилася до четвертого типу, то в процесі «експлікації» вона перекладається спочатку в другій або третій тип і, нарешті, в перший [47, c.173].

Важливо, що в будь-якому випадку «експлікацію проблеми» можна розглядати як рішення деякої задачі, що представляє собою складову частину рішення даної задачі.

Рішення навчальної завдання направлено на засвоєння або заволодіння школярами способами дій. Спосіб дії - це конкретна дія з матеріалом полягає в такому його розчленуванні, яке визначає всі наступні окремі прийоми і етапність їх здійснення.

Розуміння способу дій як змісту навчального завдання, її цілі дуже близько до описаної П.Я. Гальперіним, орієнтовною основі майбутньої дії, тобто знаходження в предметі тих його частин і властивостей, з якими має відбуватися наступне дію і є його способом. Самостійне виділення дітьми орієнтовною основи майбутньої дії, тобто його способу, і є зміст навчального завдання [77, c.109].

У дидактичних дослідженнях мислення школярів в більшості випадків пов'язується з вирішенням завдань або проблем. При цьому головна увага звертається на аналіз змістовної сторони навчальної діяльності учнів. Дійсно, самі прийоми, способи розумових дій і логічних операцій закладені в системі знань. Здобуваючи знання, учень одночасно набуває і вміння оперувати ними, в тій чи іншій мірі засвоює прийоми і способи логічного мислення. Однак змістовна сторона навчально-пізнавальної діяльності учнів не забезпечує і не формує сама по собі технологічної, процесуальної сторони цієї діяльності, тобто оволодіння засобами і способами пізнання (логічним апаратом), тих інтелектуальних можливостей особистості, які обумовлюють приведення в дію самого механізму пізнання. Все це свідчить про те, що учнів необхідно систематично навчати правильно логічно мислити і на цій основі розвивати їх пізнавальну активність і самостійність.

Згідно з висновками педагогічної психології, сучасний процес навчання вважається завершеним, якщо учні, накопичивши необхідну суму знань, навчаються ними оперувати як інструментом самостійного пізнання і перетворюючої дійсність діяльності. Таким чином, рішення пізнавальних завдань надає навчання характер завершеного циклу.

Психологією встановлено, що людина починає мислити в тому випадку, якщо у нього з'являється потреба щось зрозуміти. У свою чергу, сама потреба виникає тоді, коли людина не знає, але хоче знати, як виконується та чи інша навчально-логічне завдання, пізнавальна або практична задача, як використовувати ту чи іншу розумова дія, логічний прийом, спосіб, операцію мислення. Такого роду потреби в психології визначають як пізнавальні потреби.

Цілий ряд дослідників (А.Г. Ковальов, М. І. Махмутов, Г.І. Щукіна, П.М. Якобсон) вказують, що наявність пізнавальних потреб об'єктивно притаманне людині вже в ранньому віці і виражається в цікавості і допитливості дитини, в його прагненні все дізнатися, побачити, помацати і т.д. Цікавість, по суті справи, є об'єктивне, внутрішнє переживання дитини, його первісна пізнавальна потреба, яка виражається в формі безпосереднього інтересу до якогось явища, події, факту або предмету навколишньої дійсності [78, c.107].

Особливо складна і багатопланова зв'язок потреб і інтересів в такій області, як пізнавальна діяльність людини. Спираючись на дослідження радянських психологів, Г.І. Щукіна встановила ступені розвитку пізнавального інтересу. Вона вважає, що первинною формою пізнавального інтересу є цікавість, як реакція на зміну обстановки, на появу нового в навколишньому світі, як прагнення орієнтуватися в ситуації. Потім виникає допитливість, яка виступає як форма вираження інтересу до пізнання. На основі розвинутої допитливості відкриваються реальні можливості для виховання власне пізнавального інтересу, тобто все зростаючого прагнення до пізнання. Успіх навчання багато в чому залежить від того, який сенс бачить школяр в науку, яку роль будуть грати знання в його житті, який інтерес викликає той чи інший навчальний матеріал, та чи інша пізнавальна діяльність. Вищим ступенем розвитку пізнавального інтересу є інтерес теоретичний, коли школяр знаходиться в постійному пошуку, коли він відчуває занепокоєння, якщо не задовольняється його бажання знати і вміти [76, c.85].

Наявність прагнення до оволодіння логічним апаратом мислення у великої маси учнів ще не означає, що «спрага знань», «невідступність думання», «інтелектуальна пристрасть» притаманні кожному з них. Тому досить важко простежити сам процес розвитку потреб від первинної орієнтування до рівня творчості.

Відображені в свідомості пізнавальні потреби спочатку виступають у вигляді відчуття неповноти інформації про зміст, способи виконання навчально-логічного завдання. Це відчуття неповноти, пережите у вигляді незадоволеності, занепокоєння, викликає бажання задовольнити потребу. Виниклий імпульс або перше спонукання співвідноситься із зовнішніми умовами (що треба пізнати), а також з суб'єктивними установками школяра (як це зробити). Г.І. Щукіна вважає, що цей «процес співвіднесення здійснюється мисленням (аналіз умов, засобів і шляхів вирішення завдання, облік наслідків і т. П.). Отже, діяльність мислення збуджується потребами, мислення спрямоване на пошук додаткових коштів задоволення потреб »[75, c.219]. Своєрідним підсумком такого співвіднесення є постановка мети і визначення плану дії.

Неповноту інформації учні можуть відчувати при порівнянні, коли потрібно знайти схожість і відмінність між предметами, в ході докази, коли потрібні дані для обґрунтування істинності висунутого положення, в процесі встановлення зв'язків, коли виникає необхідність визначити, що з чим пов'язано, який характер взаємозв'язків і т . Д. Однак недолік інформації, хоча і штовхає на роздуми, але він сам по собі ще не формує пізнавальних потреб. Щоб у школяра виникла потреба в порівнянні, встановлення зв'язків, доведення, оперуванні поняттями, він повинен ясно уявити собі, що без оволодіння логічним апаратом мислення пізнання неможливо, як неможлива і самостійна творча пізнавальна діяльність .. Поява бажання навчитися активно і самостійно мислити призводить до постановки цілей і визначення плану дій щодо виконання конкретного навчально-логічного завдання. З цього моменту в свої права вступає пізнавальна активність.

Отже, пізнавальні потреби можуть виступати у вигляді бажання задовольнити неповноту інформації про навчально-логічних завданнях або, як необхідність, оволодіти логічним апаратом мислення, або як прагнення до пізнавальної діяльності, пов'язаної з виконанням навчально-логічних завдань.

2.2 Функції і потенціал використовуваної форми роботи

Навчальні завдання, що застосовуються в навчанні історії, виконують кілька функцій:

виявлення знань і умінь;

проведення тренувальних вправ для засвоєння знань;

організація пошукової діяльності для придбання нових знань і умінь;

самостійна робота учнів з урахуванням їх індивідуальних особливостей [33, c.116].

Розглянемо їх більш детально.

При вирішенні завдань учні глибше засвоюють той навчальний матеріал, який входить в ситуацію завдання. Пізнавальні завдання в своїй сукупності сприяють розвитку пізнавальних можливостей учнів і тим самим полегшують процес поглибленого засвоєння навчального матеріалами цілому.

Очевидно, що порівняно, доказу, встановлення зв'язків між явищами, оперування поняттями потрібно вчити учнів як і будь-якого іншого виду діяльності. Тільки на цій основі можливий розвиток пізнавальної активності та самостійності.

Виконуючи навчально-логічне завдання, школяр не тільки оволодіває розумовими операціями, що лежать в його основі, а й переносить засвоєні способи логічних дій в нові навчальні ситуації, набуває вміння знаходити загальні та специфічні особливості предметів, встановлювати між ними причинно-наслідкові, умовні, функціональні і інші види зв'язку, доводити і обґрунтовувати свої судження, визначати і захищати своє ставлення, свою точку зору на досліджувані факти, явища, події, оперувати поняттями, включати нові поняття систему наявних понять і т.д. [20, c.166]

Практика показує, що навчальна задача може також бути засобом контролю, поповнення знань, засобом всебічного розвитку школярів, їх здібностей, викликає позитивні емоції.

Разом з тим, окремі завдання, епізодично включені в навчальний процес, формують не все, а лише окремі елементи творчої діяльності, тому потрібна система, сукупність завдань, що передбачає поступове ускладнення пізнавальної діяльності учнів. Сконструйовані завдання різного ступеня складності дозволяють використовувати їх на різних етапах уроку і в позакласній самостійної роботи з різними дидактичними цілями, з урахуванням індивідуальних особливостей учнів. Крім того, система пізнавальних навчальних задач забезпечує правильне співвідношення фактичного, узагальнюючого, теоретичного матеріалу і створює умови для активної розумової діяльності, різних рівнів [11, c.236].

Навчальні завдання сприяють виробленню цілісних уявлень про ту чи іншу епоху, вони міцно пов'язують окремі факти, відтворюють історичні картини, допомагають накопичувати матеріал для характеристики різних подій, засвоювати найважливіші історичні поняття. Тому при складанні навчальних завдань з історії величезне значення має відбір історичних фактів, імен, дат і угруповання їх з урахуванням логічних зв'язків і розвитку подій.

В історії, як і в гуманітарних предметах в цілому, зв'язок теорії з практикою означає перш за все аналіз і теоретичне узагальнення досліджуваного, встановлення закономірностей, які проявляються в конкретному матеріалі і виявляються в оцінної діяльності, здійснюваної учнем в ході рішення задачі, в умінні витягати соціальні та моральні уроки з аналізованих явищ, подій минулого і сучасності. Рішення задач такого типу сприяє переведенню знань у ідейні переконання [10, c.36].

Важливо відзначити, що рішення задач не тільки сприяє закріпленню знань, застосування їх на практиці, а й формує дослідний стиль розумової діяльності, озброює методом підходу до досліджуваних явищ. Завдання виступають як адаптована форма методів дослідження, прийнятих в гуманітарних науках. Способи і. прийоми рішення кожного типу завдань наближають учнів до методів, які використовуються в цих науках, долучають школярів до елементарних методам наукового дослідження.

В цілому можна відзначити, що в процесі навчання виявляються різноманітні функції пізнавальних завдань. Основними з них є управління розумовою діяльністю школярів і накопичення ними пізнавального досвіду. Обидві ці функції мають на меті оволодіння учнями логічним апаратом мислення і усвідомлення своєї розумової діяльності і розвитку їх пізнавальної активності і самостійності [13, c.170].

Розглядаючи потенціал навчальних завдань з історії, особливо слід зупинитися на їх виховному значенні.Воно полягає не тільки в їх ідейної змістовності. Якби справа була тільки в цьому, то без проблем можна було обійтися: ті ж ідеї можуть бути піднесені не в формі завдань. Незамінна іншими засобами, виховна функція завдань обумовлена ​​перш за все тим, що в процесі самостійного застосування важливих в виховному відношенні ідей, в процесі добування знань таких ідей, в ході самостійного пошуку рішення учні переконуються в дієвості цих ідей, в їх істинності. Ці ідеї стають особистим надбанням учнів і їх переконанням, бо в ході вирішення завдань ідеї стають хіба що наслідком їх власної пошукової роботи, результатом їх власного роздуми. Переконавши в важливості, дієвості однієї частини важливих ідей, ми допомагаємо поширити переконаність і на інші ідеї, що не стали об'єктом завдань. Інакше кажучи, застосування завдань вкрай важливо для формування світогляду [18, c.11].

Прийшовши до висновку про значний потенціал, безлічі функцій, які виконують навчальні завдання, слід зупинитися на питанні їх реалізації. Іншими словами, виникає питання про те, як вчити вирішення завдань.

Проблема формується таким чином: при всякому чи методі навчання способам вирішення пізнавальних завдань вони виконують функцію засобу розвитку творчих можливостей учнів, їх пізнавальної самостійності? І далі, при усякому чи навчанні способам вирішення пізнавальних завдань процес вирішення буде творчим, тобто з проявом характеристик і процедур творчої діяльності?

У теорії і практиці навчання способам вирішення завдань існує кілька принципово різних методів:

Повідомлення способу розв'язання конкретних завдань з подальшим складанням алгоритму, що дає загальну орієнтування вирішення завдань даного класу. Прийоми рішення закріплюються тренажером.

Повідомлення способу розв'язання з наступним застосуванням його в варіативних ситуаціях в межах даного класу задач. Складання алгоритму, часом стихійне, представляється учням.

Самостійний пошук учнями способу і шляхи вирішення конкретних завдань з наступним визначенням алгоритму деякого класу задач [53, c.35].

У реальному процесі навчання зазначені три варіанти навчання можуть чергуватися в будь-якому порядку, схрещуватися і поєднуватися в різних комбінаціях. Ці варіанти можуть застосовуватися і ізольовано один від одного, так як кожен з них в різній системі навчання має різну питому вагу. Перший варіант був домінуючим протягом найбільш тривалого періоду історії навчання. Другий переважає нині при рідкому, втім, складанні алгоритмів самими учнями.

В основі класифікації трьох варіантів лежить ступінь самостійності учнів при вирішенні завдань. Однак для цілей розвитку пізнавальної самостійності і його найважливішого компонента - творчої діяльності перші два варіанти не створюють оптимальних умов. Перший тому, що тренаж не вимагає прояви і не формує процедур творчої діяльності, виключаючи відмінність в подоланні складності завдань. Другий варіант створює деякі, дуже обмежені умови для формування творчих потенцій, оскільки основні показники діяльності учням підказуються.

У цих умовах функція пізнавальних завдань, спрямована на розвиток творчих можливостей учнів, не може бути здійснена.

Для розвитку творчого мислення головним варіантом навчання має стати третій, зрозуміло, в певному поєднанні з іншими, підготовчими методами.

Процес стимулювання допитливості учнів в кінцевому рахунку повинен привести до того, щоб під систематичним і цілеспрямованим впливом такого зовнішнього спонукача, як стимул пізнавальної перспективи, у підлітків все більш дієво і рельєфно в якості одного з основних мотивів навчання виступала допитливість. Тому вирішальним критерієм успішності трактуемого процесу є перетворення стимулу пізнавальної перспективи в мотив навчання, що виражається безпосередньо в рості допитливості учнів. Однак для досягнення цього Результатом необхідно продовжити дослідження з метою перебудови, удосконалення окремих елементів навчального процесу [78, c.144].

Навчити школярів активно і самостійно мислити - це означає:

розвивати вміння, порівнювати предмети і явища, знаходив, в них схожість п відмінність; порівняння - це перша ступінь пізнання речей;

вчити учнів подумки розчленовувати (аналізувати) предмети і явища на складові частини з метою пізнання кожної з них і з'єднувати (синтезувати) розчленовані подумки предмети, в єдине ціле, виділяти істотне і відволікатися (абстрагуватися) від несуттєвих, другорядних властивостей предметів;

виробляти вміння робити правильні висновки і узагальнення із спостережень, фактів, подій, свідомо оперувати поняттями;

розвивати у школярів вміння-розглядати предмети і явища в їх взаємозв'язку і взаємозумовленості;

прищеплювати вміння переконливо доводити істинність своїх суджень і спростовувати помилкові умовиводи [50, c.31].

Кожне із зазначених напрямків розумової діяльності в, навчальному процесі може бути відповідно представлено системою навчально-логічних завдань на порівняння, встановлення зв'язків, доказ, оперування поняттями і т.д., які в сукупності складають логічний апарат мислення.

Основний принцип, покладений в основу навчання рішенню пізнавальних навчальних задач і випливає з їхньої природи і функцій, полягає в тому, що будь-який прийом навчання способам вирішення пізнавальних завдань не повинен призводити до втрати пошукового характеру діяльності учнів. Це означає, що ні рішення, ні спосіб його пошуку учителем не повідомляються.

Розвиваючи самостійність учнів, необхідно усвідомлювати, до досягнення якого рівня її ми прагнемо на даному етапі навчання, і планувати поступовий перехід учнів від одного рівня до іншого, більш високого і більш творчому. В іншому випадку, як це і буває на практиці, ми часом задовольняємося самими елементарними видами і рівнями застосування знань, тим самим затримуючи розвиток учнів [72, c.65].

Систематичне використання навчальних завдань в навчальному процесі створює умови для цілеспрямованого управління розумовою діяльністю учнів і формування їх пізнавального досвіду. Ці функції вони можуть виконувати в тому випадку, якщо відповідають наступним вимогам:

Будучи специфічною формою пізнання дійсності, навчальні завдання повинні забезпечувати єдність засвоєння знань і інтелектуального розвитку учнів. Використання цілої серії різноманітних прийомів логічного мислення з метою розв'язання суперечностей, закладених в навчальних завданнях, призводить учнів не тільки до розуміння сутності предметів і явищ, а й до усвідомлення закономірностей їх виникнення та розвитку.

В процесі виконання навчально-логічного завдання навчальний матеріал повинен розкриватися в логічній послідовності, відповідної суті тієї чи іншої розумової операції (порівняно, доказу і ін.), Що лежить в його основі. Головне тут - той пізнавальний шлях, яким піде учень від питання до відповіді, продукту розумової діяльності. Тому логічне в навчально-логічному завданні повинно складати його сутність, основу.

Навчальна задача повинна фокусувати думку школяра в певному напрямку, націлюючи її або на відтворення вже наявних знань і відомих способів розумової діяльності, або на пошук нових знань і нових способів їх добування.

Навчально-логічне завдання повинно бути точно сформульовано. Тільки в цьому випадку воно може викликати і підготувати до дії ті розумові процеси і операції, які необхідні для подолання виниклої неясності, труднощі, протиріччя.

При виконанні навчально-логічного завдання повинен бути створений певний емоційний настрій, який характеризується загостренням інтелектуальних почуттів (допитливості, цікавості, подиву), підвищеною працездатністю, захопленістю, задоволенням [73, c.115].

Таким чином, навчальні завдання повинні володіти такими властивостями, які сприяли б оволодінню школярами логічним апаратом мислення і усвідомлення форм власної розумової діяльності. Тільки на цій основі можливий розвиток їх пізнавальної активності і самостійності, реалізація закладених в них потенціалу та функцій.

2.3 Специфіка застосування історичних завдань в практиці вчителя

Застосування системи навчальних завдань пов'язано з рядом проблем. Одна з них - специфіка гуманітарних пізнавальних завдань і їх дослідження, що обумовлює відбір завдань, поєднання їх типів щодо способів вирішення, самий процес вирішення.

Завдання з історії, що відображають вельми специфічні, своєрідні і неповторні суспільні явища, дуже важко піддаються типізації. На перших порах трапляється нагода виділити тільки досить широкі за ступенем узагальненості варіантів групи завдань. Широка узагальненість типізації завдань щодо способів вирішення диктується і необхідністю озброєння учнів досить узагальненої і гнучкою системою прийомів і способів дії, щоб не сковувати їх творчу активність і самостійність [27, c.6].

Рішення завдань складається з ряду пізнавальних дій учнів, які представляють собою або окрему розумову операцію або сукупність розумових, перцептивних і сенсомоторних операцій.

Необхідно зауважити, що відсутність навичок пошукової роботи виключає стихійне рішення складних завдань. Воно допускає найчастіше бездоказове рішення задач, явно виявляють напрямок пошуку, яке переважно має характер необгрунтованої догадки.

Усунення цих недоліків найкраще здійснювати на відносно простих завданнях, точно позначають поле пошуку. Досвід показав, що навичкам пошукової роботи потрібно навчати не до, а в ході вирішення завдань. Даючи перші завдання, перш за все, необхідно пояснити важливість доказів, а потім вказати інші правила. Деякі вчителі до вирішення завдань дають учням пам'ятку про правила їх вирішення [34, c.75].

Неодмінна умова успішного розвитку творчого мислення - постійна вимогливість до доказовості рішень. Діти спочатку не вміють доводити, а якщо їх не привчити до цього, то і не звикають до необхідності доказів. Досвід показав, що привчання до доказовості рішень підвищує рівень розумового розвитку майже в три рази в порівнянні з бездоказовим рішенням завдань. З цієї причини майже всі тексти завдань спочатку повинні нагадувати про необхідність докази рішення. В ході навчання треба поступово пояснювати зміст і правила доказів, незмінно вимагати їх. Тут важливо підкреслити, що характер доказовості не має під собою такої основи, як в точних науках. Йдеться, скоріше, про дотримання логіки, методики застосування логічних операцій для вирішення тієї чи іншої навчальної задачі.

В ході навчання рішенню пізнавальних завдань учні, природно, не відразу опановують найбільш високим рівнем такого рішення.

Уміння самостійно і доказово зробити один або кілька безпосередніх висновків з одного будь - якого даного в умові завдання.

Уміння доказово прийти до декількох паралельних і не співвіднесені один з одним безпосереднім висновків на основі декількох даних умови.

Уміння доказово робити один або кілька опосередкованих висновків з одного або декількох даних умови. При цьому висновки чи дані не співвіднесені один з одним.

Уміння робити опосередковані висновки на основі виявлення зв'язку між усіма даними в умові завдання [9, c.82].

Рівні відрізняються один від одного характером умовиводи (прямим або непрямим) і ступенем співвіднесеності даних в умові. Треба зауважити, що взагалі пізнавальні завдання відрізняються тим, що одні з них вимагають того чи іншого певного рівня для свого успішного вирішення, інші - допускають різні рівні, і в цьому випадку рішення виявляться більш-менш глибокими. Це властивість завдань дозволяє вчителю керувати переходом учнів з одного рівня на інший в залежності від того, на якому рівні учень перебуває в даний момент. Якщо навчання тільки починається, вчитель дає завдання, що вимагають першого рівня; у міру появи в учнів відповідних навичок вчитель переходить до завдань, що вимагають наступного рівня, і т.д. Якщо учні одного класу знаходяться на різних рівнях, вчитель може дати завдання, допускають різні рівні, щоб над ними могли працювати все учні.

Індивідуалізації навчання сприяє створення завдань для різних рівнів і їх рішення різними учнями залежно від ступеня їх підготовки. З цього випливає, що по одній і тій же темі доцільно конструювати завдання різних рівнів для різних учнів. Завдання різних рівнів слід будувати і в наступних класах, не задовольняючись досягненням 4 рівня в одному класі [6, c.26].

4 рівень - оптимальний. Його, з одного боку, можна досягти в будь-якому класі на навчальному матеріалі, відповідному програмі. З іншого - межі його розвитку дуже широкі. Чим більше даних здатний співвіднести вирішальний, що довший ланцюг міркувань, тим, отже, складніше завдання і ефективніше розвиток 4 рівня пізнавальної самостійності учнів.

При переведенні учнів з одного рівня на інший слід мати на увазі, що переклад від 2 до 3 складніше, ніж переклад від 1 до 2, так як 3 рівень вимагає опосередкованих висновків. Завдання, які стосуються 3 і 4 рівнів, вимагають більш виразного прояву творчих процедур, так як не завжди в ланцюзі суджень кожне ланка піддається логічному висновку.

Тут діють ознаки творчості. Для полегшення перекладу з рівня на рівень доцільно практикувати завдання, піддаються решенелев Л.Н. Як я розвивав інтерес до історії // Викладання історії в школі. - 1971. - № 2. - С. 14-22.

72. Шоган В.В. Методика викладання історії в школі. Уроки історії нового покоління. - М .: Фенікс, 2005. - 128 с.

73. Шуман А.Н. Логіка. Основи критичного мислення. - М .: ЄГУ, 2004. - 208 с.

74. Щукіна Г.І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі. - М .: Просвещение, 1979. - 160 с.

75. Щукіна Г.І. Методи вивчення і формування пізнавальних інтересів учнів. - М .: Педагогіка, 1971. - 358 с.

76. Щукіна Г.І. Педагогічні проблеми формування пізнавальних інтересів учнів. - М .: Педагогіка, 1988. - 208 с.

77. Есаулов А.Ф. Психологія вирішення завдань. - М .: Вища школа, 1972. - 308 с.

78. Якобсон П.М. Психологічні проблеми мотивації поведінки людини. - М .: Просвещение, 1969. - 244 с.

79. Компакт-диск "Історія Стародавнього світу - Загадки Сфінкса", або як і чим може допомогти комп'ютер вивчає історію // http://www.mediahouse.ru/products/haw/main.htm