Нестандартні форми організації навчання в процесі викладання історії в 8 класі

Ділові ігри з елементами ретроспективності

В іграх такого роду беруть участь як на-ши сучасники, так і «очевидці подію-тий», які зустрічаються для обговорень-ня важливих питань, ведуть діалог про минуле. «Очевидці» можуть брати участь в сучасних формах спілкування - теле-мостах, мітингах, прес-конференціях, судах, клубах мандрівників і ін. Модернізація історичної действи-ності в даному випадку виправдовує-ся тим, що гра дозволяє одночасно вирішувати два завдання: оцінювання подій і їх реконструкції.

Тренінгові гри

Наведена вище класифікація історичних ігор заснована на трьох головних критеріях:

характер ролей учасників;

умови уявної ситуації;

жорсткість сценарію,

співвідношення «заданості» і імпровізації в дея-тельности учасників.

Існують також ігри з зовнішніми (жорсткими) правилами і гри, заснований-ні на алгоритмі діяльності. Їх на-викликають тренінговими. Такі Яка ж-ні гри (лото, доміно, поле чудес); ре-намиста, кросворди, шаради, голово-ки; сюжетні ігри ( «неотосланная де-Пеша», розшифровка ієрогліфів, текс-ти з помилками і ін.).

Учасники гри

Учитель може брати участь в грі в наступних ігрових ролях:

- інструктора, який пояснює пра-вила гри і наслідки ігрових дей-тей;

судді, що підтримує хід иг-ри, контролюючого дотримання пра-вил, що оцінює діяльність школь-ників;

тренера, що дає завдання, під-позначається, як вчинити в тій чи іншій ситуації, підбадьорює навчаючи-стніков, що підтримує гру;

голови (провідного), що дають-го імпульс до гри, що регулює весь її хід, що підводить підсумки і зіставляючи-ющего моделируемую ситуацію з ре-альної.

Ролі учнів: актори; глядачі; експерти.

Актори беруть участь в сце-нах, вимовляють тексти ролей, створюють образи персонажів, взаємодіють з глядачами, відповідають на питання і захищають свою позицію.

Глядачі вивчають додаткову літературу, виконують завдання, навчаючи-обхідних в обговоренні, висловлюють своє ставлення до подій, співвідносячи-сят театральні образи з власною системою цінностей, подумки створюють свій план гри, ставлять себе на місце акторів.

Експерти аналізують гру, срав-Нива моделируемую ситуацію з ре-альної, оцінюють гру акторів. За хо-ду гри вони роблять записи, створюють картки аналізу. В кінці гри вони вимушені звертатися-ступають з результатами експертизи, виставляють оцінки учасникам, отме-ють найбільш і найменш вдалі мо-менти, звертають увагу на поведе-ня персонажів, адекватність реакції глядачів. Кожному учаснику гри видається пам'ятка про порядок участі в грі (див. Додаток 1).

Основні етапи гри

Підготовчий етап. Предше-ствует уроку-гри. Готуються задум і стратегія гри, пишуться сценарій, план, проводиться інструктаж, готує-ся реквізит. Учитель пояснює ігро-ву завдання, розподіляє ролі, дає додаткову літературу, складаючи-ет випереджаючі завдання, проводить ін-індивідуальної консультації, вносить корективи в сценарій.

Вступний етап. Проводиться в нача-ле уроку. Учитель знову пояснює класу завдання і можливості гри, роль учасників, формулює позна-вательного завдання, створює ігровий настрій.

Ігровий етап. Гра у власному розумінні слова. Ролі учнів і вчителя описані вище.

Оціночний етап. Проводиться в за-вершать гри. Включає в себе аналіз гри, оцінку і самооцінку учасників, результативність їх ігрових дій. Особливо розглядається питання про відпо-відно моделюється ситуації ре-альної. Учитель надає слово експертам, роздає картки для ана-лізу гри. Доречно провести бліц-інтерв'ю і анкетування (див. Додаток 1.)

Щоб на уроках історії дітям було цікаво вчитися, щоб у них було бажання дізнатися щось нове, цікаве, більше того, що їм дають на уроках, необхідно застосовувати цікавий матеріал. Більше ігрових ситуацій, змагань для того, щоб у дітей з'явився стимул до навчання. Діти завжди з захопленням зустрічають на уроках історії цікавий матеріал, вони трохи відпочивають і, в той же час, багато дізнаються, осмислюють, замислюються.

У грі можливо залучення кожного в активну роботу. Це форма, яка протистоїть пасивному слухання чи читання. [3], засіб активізації пізнавальної діяльності школярів, яке повинно стати необхідним в арсеналі засобів навчання сучасного вчителя історії.

1. 2. Роль історичних завдань в активізації пізнавальної

діяльності.

Завдання - питання, що вимагає знаходження рішення за відомими даними з дотриманням певних умов.

На рубежі XX - XXI століть в гуманітарній освітній практиці широкого поширення набули історичні завдання. Причому, вони повністю відповідали критеріям наукового визначення: наявність вступної інформації; пошук рішення; дотримання відомих умов (засад історичного дослідження).

В історичних завданнях в основі лежить сутність подій, дії особистості, прихований сенс лежачого на історичній поверхні матеріалу, обгрунтування непередбачуваних вчинків, нелогічних кроків, неймовірних фактів та інше.

Виділяється три основних види історичних завдань, кожен з яких має свої сутнісні особливості: подієво-проблемні, біографічні та хрестоматійно-літературні.

Перший вид - подієво-проблемні завдання. В їх основі лежить навчальний або реальне протиріччя, дозвіл якого вимагає активної розумової діяльності. Інформацію тут пропонується в ході її обдумування і аргументування на основі наявних знань збагатити новими, досі невідомими учнями історичними даними.

Проблемні завдання не містять питань типу «скільки?», «Де?», «Коли?». Вони вимагають від учнів глибокого пояснення «чому?», «Як же так?», «Але ж має бути по-іншому?», «Не могли ж вони не розуміти цього?», «Виходить, що знали, а робили навпаки? ».

Звернемося до прикладу. Підручники історії вимагають від учнів запам'ятати такий факт: монголо-татари, не дійшовши 100 верст до Новгорода, повернули на південь. Ну, діти запам'ятали. І що з того? Завдання ж, на відміну від підручника, вимагає від учнів не просто завчити це положення, але і пояснити: «Чому багатий Новгород, про це прекрасно знали завойовники, не піддавалась захоплення і розграбування, адже до міста-то рукою подати, будь небудь 200 км? Що для них ці 200 км, якщо могутнє військо подолало з перемогами не одну тисячу? І потім, місто монголо-татари не взяли, а данина Новгород Орді платив ?! Як же так, адже всюди, де проходили ординці, вони захоплювали міста і землі, обкладали їх даниною, і тоді ж у встановлені терміни відправляли її в Сарай або Каракорум. Тут же підкорення не було, а данина платили. Та не при якомусь хирлявий князішке, а при самому Олександра Невського! ». Це і є історичним завданням першого виду.

Другий вид завдань - біографічні. Вони вимагають від читачів з'ясування «хто є хто». Що такі завдання включають?

Учневі дається обсяг інформації про конкретної особистості, не називаючи її: коли народився, як навчався, чим займався, що робив, чим прославився. Учень, проаналізувавши цю інформацію, приходить до певного рішення - хто ця особистість. Частина завдань цього виду спрямовані на поглиблене вивчення досить відомих, хоча, як правило, лише за прізвищами осіб. Інша частина завдань передбачає ознайомлення з недостатньо відомими, але зіграли значну роль в історії Росії співвітчизниками. Так що в задачах стоять поруч імператори і вчені, полководці і просвітителі, державні діячі та скульптори, великі князі і самозванці. Ось приклад такого завдання: воював з Іваном Болотникова і Лжедмитрием II, звільняв Москву від поляків, у війні з Польщею був у званні другого воєводи, був також воєводою в Новгороді і Переяславі-Рязанському, розбійних, наказовому справ, Московським судним (Д. М. Пожарський).

Третій вид завдань - хрестоматійно-літературні. Вони носять змішаний характер. В одному випадку треба по уривку з хрестоматії визначити подія, в ньому відбите, в іншому за віршами історичного змісту дізнатися автора і час, в якому він жив, в третьому за фрагментом з художньої книги з'ясувати про кого або про що йде мова, в четвертому по меню обіду спробувати дізнатися, в якому столітті можна було так пообідати і т. п.

Приклад: по губернської реформі вводилося нове адміністративно-правове поділ, на основі якого в Росії створювалося 25 губерній. У кожній з них проживало по 300 - 400 тисяч чоловік. Губернії ділилися на повіти по 20 - 30 тисяч чоловік в кожному. При визначенні меж регіонів національні та економічні особливості не враховувалися.

Керував губернією губернатор або генерал-губернатор (виконавча влада). У повіті аналогічної владою був городничий.

В який час, в чиє царювання була проведена дана губернська реформа? (XVIII ст., Царювання Катерини II).

Отже, з усіх видів завдань особливу складність для вчителів, викличуть подієво-проблемні завдання. Методичних прийомів їх використання у вивченні історії кілька.

Перший. Завдання ставляться в ході лекції. Вирішуються вони або тут же, через діалог, або учням пропонується подумати над ними під час самостійної роботи.

Другий. Завдання виносяться безпосередньо на семінарські заняття. Дозволяються вони як правило в ході уроку.

Третій. Завдання визначаються на години самостійної роботи в позаурочний час. Це робиться, як правило, в кінці лекції.

Для вирішення завдань другого і третього видів - біографічних і хрестоматійно-літературних - раціональніше всього використовувати самостійну підготовку учнів до класних занять. При цьому їм обов'язково рекомендується відповідна література. Добре також пропонувати дані види завдань на олімпіадах, конкурсах і вікторинах. Можна використовувати такі завдання при закріпленні вивченої теми, розділу і на уроках.

Відпрацювання історичних завдань допоможе активізувати пізнавальну діяльність учнів, глибше засвоїти історичні знання і в чомусь навчити жити на основі багатющого історичного досвіду.

Для використання в навчанні історії подієво-проблемних завдань розроблено кілька прийомів:

1) завдання ставиться в ході лекції. Вирішується тут же, за допомогою діалогу.

2) завдання виноситься безпосередньо на семінарське заняття та дозволяється, як правило, в ході одного уроку.

3) завдання визначається для вирішення в години самостійної підготовки в позаурочний час.Це дається або в кінці лекції, або в кінці семінару, якщо завдання не було вирішено. Біографічні та хрестоматійно-літературні завдання використовуються на всіх видах занять, але частіше - в ході самостійної підготовки учнів до класних занять. При цьому їм обов'язково рекомендується відповідна література. Нерідко біографічні і хрестоматійно-літературні завдання використовуються на олімпіадах, конкурсах і вікторинах (див. Додаток 2).

Історичні завдання як засіб навчання недоцільно застосовувати при вивченні багатого фактами або нового складного для учнів матеріалу або при нестачі часу на уроці. Він не призведе до успіху і при слабкому контакті вчителя з учнями.

Перевага використання завдань як елементів проблемного навчання на уроках історії полягає в тому, що самостійне добування знань розвиває самостійну творчу діяльність, підвищує інтерес до предмета, дозволяє домогтися міцних і дієвих результатів навчання.

Проведені дослідження підтвердили, що використання активних методів і форм на уроках історії сприяє активізації пізнавальної діяльності учнів. Внаслідок цього спостерігається підвищення рівня і якості знань учнів, їх зацікавленості на уроках історії.

2. 3. Семінар як нестандартна форма організації навчальної

діяльності.

Семінарські заняття в школі - форма відносно нова і мало раз-працювати. Широко застосовуються в вузах, в системі середньої професійної освіти, семінари не знайшли ще належного застосування в роботі вчителя, їх проведення відрізняється, як правило, епізодичні.

Одна з причин такого становища - орієнтованість при підготовці і проведенні семінару на сформовані навички самоосвіти, ко-торие більшою мірою властиві дорослим людям.

Але в силу цієї ж причини семінар може виступати як важливе середовищ-ство для вироблення у школярів активності, самостійності, розумі-ня працювати з літературою, мислити творчо Певну користь може принести семінар, готуючи школярів до навчання у вузі, забезпе-печиво спадкоємність в організаційних формах.

Визнаючи урок основною формою навчання, реформа освіти ставить завдання ширше прак-тіковать різні нестандартні форми уроку. Серед них важливе місце займає така форма як семінар. Ця форма освітньої діяльності учнів сприяють од-ної з найважливіших завдань освітнього процесу: активізації по-пізнавальної діяльності учнів.

Важливість вивчення проблеми організації семінарських занять у школі для підвищення якості навчання відзначають Ю.К. Бабанський, В.В.Кра-евского, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткін і інші. Проблемам, свя-занним з організацією подібних занять в школі, присвячені досліджень-ня В.В. Зав'ялова, Л.М. Сігал, Е.В. Перістоль, І.Г.Щербаковой. Разом з тим ця форма уроку в школі дидактів і методистами вивчена недостатньо, що гальмує її застосування вчителями. Не визначено місце семінару в системі навчання, специфіка і зв'язок з іншими формами навчання. Відстій-ет методична розробка проведення семінарських занять, організа-ція їх з урахуванням віку учнів. Відсутні практичні рекомен-дації вчителю, особливо початківцю.

Розглянемо методичні основи організації семінару в школі.

Семінар - це:

«Вид навчальних занять, обговорення учнями під керівництвом викладача підготовлених ними повідомлень і доповідей»;

«Форма навчального процесу, побудована на самостійному вивченні учнями за завданням керівника окремих питань, проблем, тим з наступним оформленням матеріалу у вигляді доповіді, реферату та його спільного обговорення».

Вважається, що справжні семінари почали проводитися в Московському університеті з другої половини XIX століття, у істориків їх проводив В. Н. Герье. Семінарський метод навчання він розглядав як основну і саму дієву форму залучення студентів до використання хрестоматійних джерел та історичної літератури на науковій основі. До сих пір найчастіше використовується лише питально-відповідна форма семінару і рідше - обговорення рефератів.

Питально-відповідні семінари значно легше вести вчителю, учням готуватися до них теж досить просто. Але ці легкість і простота позначаються на якості вивчення історії, бо нічого не завжди відповідає потребам історичної освіти. Метод питально-відповідь семінару в меншій мірі спрямований на осмислення, в більшій - на заучування навчального матеріалу, так як тут практично превалює повторення матеріалу лекції і підручника.

При переході до різноманітних форм семінарських занять вчителю необхідно усвідомити труднощі, які зустрінуться на його шляху. Перш за все, самому вчителю треба подолати тягу тільки до питально-відповідним семінарів і семінарів з обговоренням рефератів. Йому треба бути готовим до перешкод освоєння інших, більш складних, але і набагато більш продуктивних методів семінарських занять. Невдачі і промахи на перших порах не повинні бути приводом до відторгнення нових методів як непридатних до використання.

Серед найбільш ефективних форм проведення семінару пропонується семінар з елементами дискусії. Сучасний семінар не може обходитися без дискусії.

Деяким вчителям здається, що в цьому методі немає нічого незвичайного, адже нині дискутують все. Однак аналіз семінарів-дискусій показує, що нерідко зміст таких занять полягає в відомому, але кілька перефразованому вираженні: «Багато галасу і ... нічого».

У перекладі з грецької дискусія - це розгляд, дослідження. У російській мові термін має кілька визначень:

«Публічне обговорення якого-небудь спірного питання, проблеми»;

«Усна (рідше письмова) форма організації публічної промови, в процесі якої стикаються різні, як правило, протилежні точки зору».

Тип дискусії залежить від цілей, визначених учителем на конкретне заняття.

Імперативний тип дискусії (що вимагає безумовного згоди), в умовах якої учасники семінару приходять до спільної позиції, спільної точки зору на предмет обговорення.

Даний тип дискусії оцінюється як результативний: від декількох точок зору учасники семінару підійшли до однієї; єдина точка зору аргументовано і докладно доведена всіма учнями і зрозуміла ними.

Конфронтаційний тип дискусії (зіткнення думок), в процесі якої учасники семінару не приходять до єдиної точки зору, займаючи протилежні позиції. Він отримав назву «нічийний» оскільки учасники семінару (мікрогрупи з учасників семінару) залишилися кожен при своїй думці.

Інформативний тип дискусії. Учні отримують в першу чергу від ведучого такий матеріал, який дозволяє лише вникнути в суть винесеної проблеми. Така дискусія отримала назву «невизначеної», оскільки її головне питання так і залишається невирішеним, або переходить на ще більш складний рівень.

Всі три типи дискусій на семінарах мають право на життя в школах. Однак в шкільній практиці краще імперативний тип дискусії, так як вимоги до історичної освіти в освітніх навчальних закладах, час відведений на вивчення історії, рівні навчальних досягнень учнів, їх навички і вміння вести дискусію часто не дозволяють використовувати два інших типу.

Виділяються принципи дискусії на семінарі.

Рівність учасників дискусії означає повну рівноправність усіх учасників семінару. Ніхто з дискутуючих не береться психологічному тиску. Всі мають право на слово, свою точку зору, свою думку.

Стійка спрямованість дискусії, тобто шлях розвитку дискусії витриманий, стабільний. Знання учнів і час, відведений на семінар, спрямовані на пошук спільної позиції найбільш оптимальним шляхом.

Адекватність сприйняття. Висловлені точки зору одними учасниками дискусії сприймаються відповідно рівноцінно іншими учасниками дискусії, і навпаки.

Тема дискусії повинна носити актуальний і солідний характер. Актуальність визначається тією користю, яку принесуть учням отримані в ході дискусії знання, а також навички і вміння їх добування. Солідність теми передбачає її високу значимість у вивченні історії. Дрібні питання на дискусію не виносяться.

Повинен бути визначений порядок ведення дискусії.

План семінарського заняття складається завчасно викладачем.

З темою семінару викладач знайомить учнів на початку вивчення розділу, а за 10 - 15 днів з питаннями і джерелами для роботи.

План дискусії включає:

вступне слово: ведучий формулює дискусійну тему, обґрунтовує її; особливо виділяється теза, тобто положення, істинність якого повинна бути доведена, і антитеза, тобто судження, протипоставлене тези;

виступи та можливі репліки учасників: ведучий стежить за тим, щоб ніхто не порушував правил дискусії, оперативно і вміло гасить виникаючі конфліктні ситуації, забезпечує властиву навчальної дискусії тональність і т. д .;

формування альтернативних груп. Це повинно стати правилом дискусії - формування груп однодумців. Ті провідні, які недооцінюють цей фактор, що не розпалюють іскорку разномненія, не розуміють суті дискусії;

4) поступове підведення дискусії до спільної точки зору. Оскільки дискусії мають навчальні цілі, вони повинні, як правило завершуватися позитивним результатом, тобто все або більшість учасників повинні встати на єдину або близьку до неї точку зору. В ході цієї роботи провідний як би відсікає надлишкову інформацію у виступах учнів, тим самим групує важливу інформацію і зближує точки зору дискутуючих [18].

Даний етап заняття передбачає дотримання ряду правил (на семінарі говори, а не читай матеріал підготовленого відповіді; відповідь лад чітко і обгрунтовано; слухай і оцінюй відповідь товариша; швидко включайся в обговорення порушених питань і т. Д.) Дозволяє поліпшити мову, формує у учнів вміння самостійно працювати (готувати виступ, відбирати джерела інформації) [14];

4) висновок. У ньому підводяться підсумки дискусії:

формулюється основна точка зору, до якої прийшли учасники семінару;

оголошуються питання теми, що вимагають додаткової обробки;

визначаються практичні заняття з метою реалізації теоретичних напрацювань;

дається завдання для підготовки до вивчення нової теми.

Недоліки дискусії. Вони мають місце в умовах слабкої підготовки дискусії і невмілість педагога. Найбільш характерним пороком є ​​виступ частини учнів як руйнівників, хто заперечує і т. П. Розмова виливається в «погано те, погано це, потрібні зміни».

Важливим недоліком дискусії є розмови, що не мають безпосереднього відношення до теми. Так, проблема ринкових відносин в Росії виливається в розмову про несвоєчасність видачі заробітної плати, проблема зміцнення міжнародних зв'язків Росії підміняється обговоренням питання про причини поїздок за кордон разом з керівниками держави їхніх дружин і т. Д. Такі виступи йдуть зазвичай на шкоду дискусії.

Третя вада дискусії - використання у виступах тверджень в умовному способі: «От якби ...».

Окремі молоді вчителі, які не впоралися з керуванням дискусією, намагаються уподібнитися візникові, який в темряві, втрачаючи дорогу, відпускає віжки і надає коням самим шукати шлях. Але схожість тут тільки в одному: учитель і кучер втратили дорогу через свою недосвідченість. І якщо кучер так надходить, заздалегідь знаючи, що коні виведуть його на потрібну дорогу, то вчитель - аби швидше завершити розмову. Так не повинно бути [18].

Семінар в школі - ефективний засіб підвищення якості знань, активізації пізнавальної діяльності учнів. Поєднуючи самостійну і пізнавальну діяльність учнів з широким використанням засвоєних знань і умінь, вони стимулюють розумову активність, прагнення до самостійного набуття знань, стійкий пізнавальний інтерес, формують вміння та навички самоосвітньої діяльності учнів.

Роблячи висновок про семінар як засобі активізації пізнавальної діяльності, можна відзначити, що лише при дотриманні методичних правил організації даного виду нестандартних уроків учителем і учнями, як учасниками двостороннього процесу навчання, буде досягнутий потрібний результат: міцне і глибоке засвоєння знань по темі уроку.

Глава III. Дослідження впливу нестандартних форм уроків на активізацію пізнавальної діяльності учнів 8 класів.

3.1. Дослідження рівня активізації пізнавальної діяльності

учнів 8 класів.

У сучасному суспільстві до умов розвитку освіти пред'являються все більш серйозні вимоги до пошуку нових нестандартних форм навчання. Проблема вибору форм і методів навчання стає однією з головних у педагогічній, психологічній і методичній науках.

Дослідно-експериментальна робота з виявлення рівня активізації пізнавальної діяльності проводилась на базі МОУ СЗШ № 3 м П'ятигорська. У якості піддослідних виступали 27 учнів 8 «А» класу, яка була обрана в даному дослідженні експериментальним, і 8 «Б» класу в складі 25 учнів в якості контрольного класу.

В експерименті брали участь вчителі історії МОУ СЗШ № 3: Фоменко Анна Миколаївна, Шуракова Наталія Леонідівна, Міщенко Тетяна Петрівна, Степанова Тетяна Борисівна.

Дослідно-експериментальна робота була організована з 1 квітня по 25 травня 2008 року.

Експеримент проходив у три етапи:

I етап - констатуючий. Включав в себе вивчення та аналіз документації, бесіду з учителями історії, анкетування учнів.

II етап - формуючий. На даному етапі проводилися уроки в нестандартній формі, а також окремі види роботи в нестандартній формі.

III етап - контрольний. Даний етап передбачав аналіз результатів, отриманих в ході експерименту, повторне анкетування учнів, бесіду з учителями, оформлення висновків по дослідженню.

Мета експерименту: вивчити вплив нестандартних форм уроку на активізацію пізнавальної активності учнів 8-х класів.

завдання:

1) вивчити, які кошти використовують вчителі школи з метою активізації пізнавальної діяльності учнів;

2) визначити місце нестандартних уроків у процесі навчання історії учнів 8-х класів;

3) проаналізувати «+» і «-» нестандартних форм уроку;

4) на формуючому етапі експерименту організувати проведення нестандартних уроків та окремих етапів уроку в нестандартній формі;

5) визначити вплив нестандартних уроків на рівень активізації пізнавальної діяльності.

Методи дослідження:

1. Аналіз календарно-тематичного та поурочного планування вчителів історії МОУ СЗШ № 3 м П'ятигорська.

2. Бесіда з учителями історії.

3. Анкетування учнів.

4. Спостереження в ході організації і проведення нестандартних уроків.

5. Аналіз отриманих результатів.

Опис і аналіз констатуючого етапу експерименту.

1). Вивчення та аналіз робочої документації вчителів історії МОУ СЗШ № 3 м П'ятигорська.

Даний навчальний заклад працює за комплексною регіональною програмою творчого розвитку. Нами були вивчені календарно-тематичні та поурочні плани вчителів історії з метою з'ясування, які кошти використовуються для активізації пізнавальної діяльності учнів, яке місце відводиться нестандартним формам уроків в навчальному процесі, яка попередня робота організовується в ході підготовки нестандартних уроків, на розвиток яких пізнавальних процесів вона спрямована.

Вивчення поурочних планів показав, що всі вчителі історії даної школи при формулюванні цілей уроку припускають роботу з формування пізнавального інтересу до предмета, поглиблення знань з предмета, розвитку образного уявлення про історичне минуле, використовуючи при цьому різні методи і прийоми навчальної роботи.

Аналіз планів дозволив виявити такі аспекти роботи в процесі навчання історії:

- основною формою навчання історії є урок;

- в основному проводяться стандартні уроки історії;

- нестандартні уроки плануються вчителями один раз в квартал;

- в планах представлені різні нестандартні форми уроків (урок-диспут, урок-семінар, урок-огляд знань і т.п.);

- в планах відображена попередня підготовка до кожного нестандартного уроку;

- в планах вчителів присутній окремий розділ «Активізація пізнавальної діяльності учнів», в якому поквартально визначаються завдання роботи в цьому напрямку, а також представлений список літератури, яку можна використовувати для організації роботи;

2). Бесіда з учителями-учасниками експерименту і аналіз результатів.

Під час експерименту була проведена індивідуальна бесіда з кожним вчителем історії з метою з'ясування їх ставлення до питання використання нестандартних уроків як засобу активізації пізнавальної активності учнів. Вчителі охоче вступали в бесіду, давали розгорнуті відповіді на питання.

На питання № 1 всі вчителі відповіли, що «корисно використовувати нестандартні уроки», що це «актуально в даний час», «завдяки нестандартним формам уроків підвищується творча активність учнів», «в ході підготовки до нестандартного уроку в учнів формується самостійність думки, судження »,« учні отримують можливість більш повно розкрити свої розумові та творчі здібності ».

На питання № 2 були дані наступні відповіді: «нестандартні уроки проводжу рідко, так як це забирає багато сил і часу»; «Вибираю нестандартну форму уроку, коли готую відкритий урок»; «Навчальний матеріал настільки об'ємний, що грати на уроках колись», «хотілося б частіше проводити уроки з використанням відеоматеріалів, але відсутність обладнання заважає це робити», «нестандартні уроки не дають можливості поєднати актуалізацію і вивчення нового матеріалу, а також провести його закріплення» .

3). Анкетування учнів 8-х класів і аналіз анкет.

З метою виявлення пізнавального інтересу до предмета «історія» було проведено анкетування в 8 «А» і 8 «Б» класах (див. Додаток 3). В анкетуванні взяли участь 100% учнів. Анкетування проводилося анонімно, кожній дитині були дані питання, на роботу відводилося 30 хвилин. Зведені результати представимо у вигляді таблиці:

Аналіз відповідей учнів виявив наступне:

питання 1, 10 - учні практично одноголосно відповідали, що займаються навчальною діяльністю з метою загального розвитку;

на питання 2, 3, 5, 8 про наявність пізнавального інтересу все учні відповіли негативно;

на 4, 9 питання учні давали відповіді наступного характеру: «я здатний багато зробити, але немає інтересу», «можу вчитися набагато краще, але набридло одне і те ж»;

на питання 6, 7 дані наступні відповіді: «зовнішній контроль в школі важливіше внутрішньої оцінки», «головне, не як я оцінюю себе, а як мене оцінює вчитель»;

на питання 11 діти відповідали, що хочуть проведення уроків з використанням відео, ігрових моментів, рішення цікавих історичних завдань, створення будь-яких творчих проектів.

4) Аналіз якості знань учнів на основі вивчення результатів III чверті.

Перед початком формуючого етапу були вивчені дані про якість знань учнів 8 «А» і 8 «Б» класів за підсумками третьої чверті. Дані представлені в діаграмах:

Висновок по Експериментальне експерименту:

- аналіз документації показав, що в поурочному плануванні, як правило, відображені стандартні методи і прийоми роботи. Досить рідко планується рішення історичних завдань, використання відеоматеріалів, проведення опитування в формі гри;

- з бесіди ясно, що вчителі історії усвідомлюють важливість використання нестандартних уроків у навчальному процесі, високо оцінюють ступінь впливу нестандартних форм занять на активізацію пізнавальної діяльності, але в силу певних об'єктивних і суб'єктивних причин проводять їх вкрай рідко;

- аналіз анкет показує, що учні займаються навчальною діяльністю з метою загального розвитку, не в повну міру своїх пізнавальних можливостей; відсутній інтерес до предмету; переважає значимість зовнішнього контролю; критично оцінюючи уроки історії, учні пропонують впровадження цікавих, нестандартних форм роботи;

- результати аналізу якості знань за підсумками III чверті свідчать про те, що рівень якості знань в експериментальному класі нижче (66,6%), ніж в контрольному (75,8%).

3.2. Активізація пізнавальної діяльності учнів засобами

організації та проведення нестандартних уроків.

На наступному етапі експерименту перед нами стояла наступна мета: підвищити пізнавальну активність учнів, інтерес до предмету, тобто активізувати їх пізнавальну діяльність за допомогою нестандартних уроків і нестандартних форм роботи в процесі навчання історії.

Дана мета передбачала вирішення наступних завдань:

- розробити та апробувати нестандартні форми вивчення історичного матеріалу;

- перевірити вплив нестандартних уроків на рівень якості знань учнів.

Опис і аналіз формуючого етапу експерименту.

1) Проведення уроків у 8 «А» і 8 «Б» класах.

Під час формуючого етапу в експериментальному, 8 «А», класі було проведено 8 уроків в нестандартній формі, тобто, спостереження за активізацією пізнавальної діяльності через нестандартні уроки проходило протягом повних 8 тижнів. Проведення нестандартних уроків передбачало серйозну попередню підготовку, як вчителі, так і учнів. В ході попередньої роботи відзначалася велика активність учнів, прагнення проявити себе, діти з великим бажанням бралися за виконання творчих випереджальних завдань.

При вивченні теми «Положення основних верств суспільства» був використаний нестандартний прийом «персоніфікація», тобто, учні отримали випереджальне завдання додому «вжитися» в роль представника того чи іншого стану, і від його імені розповісти про становище даного стану в XIX столітті. Заслухавши виступ товариша, інші учні повинні дізнатися, про яке стані йдеться. Використання даного нестандартного прийому дозволило учням міцно засвоїти матеріал, на етапі закріплення вивченого учні активно, не важко, відповідали на запитання вчителя, робили висновки про становище різних станів в Росії XIX століття.

Тема «Громадський рух в 80-90 рр. XIX ст. »Вивчалася протягом двох уроків. На першому уроці проведено виклад нового матеріалу у формі навчальної лекції, під час якої учні отримали загальні відомості про розвиток громадського руху в Росії в другій половині XIX століття, про різні напрями та форми боротьби. Потім учні отримали домашнє завдання: вивчити діяльність окремих громадських організацій та їх лідерів. На другому уроці було проведено семінар, на якому прозвучали повідомлення учнів, підготовлені на основі вивчення додаткової літератури. Всі хлопці були активні, доповнювали один одного, робили грамотні, обґрунтовані висновки. Під час підсумку уроку 100% учнів впоралися із запропонованим тестом на «добре» і «відмінно» .іровую культу

На уроці по темі «Зовнішня політика Олександра III» було проведено «уявну подорож», під час якого учні ознайомилися з основними напрямами зовнішньої політики Росії під час правління Олександра III. Етап закріплення пройшов у формі гри «Парашутисти», в ході якої учні повинні були опустити намальований парашут з назвою держави на «аеродром» з характеристикою відносин даної країни та Росії. Урок пройшов на досить високому пізнавальному і емоційному рівні, викликав позитивні оцінки вчителя (Міщенко Т.П.) і учнів.

Під час вивчення теми «Просвещение і наука» дітям була запропонована самостійна творча робота з вивчення особистості вчених і просвітителів другої половини XIX століття, потім, на етапі закріплення вивченого, організована гра «Шерлок Холмс», в ході якої учні повинні були визначити ім'я історичної особистості по її характеристиці або ім'я вченого за оповіданням про його відкритті. Дані форми роботи викликали інтерес учнів до теми, що вивчається, а результатом роботи стало глибоке засвоєння матеріалу, що виявилося при проведенні тесту на наступному уроці.

Вивчаючи тему «Культура другої половини XIX століття» протягом 2-х уроків, використовувалися наступні нестандартні форми роботи: перегляди відеофрагментів, прослуховування аудіозаписів, «персоніфікація», «інтерв'ювання історичних персонажів». Ці уроки були яскравими, насиченими, діти в повній мірі проявили свої творчі здібності. Так учні, які вчаться в музичній школі, познайомили інших хлопців з діяльністю композиторів Глінки, Чайковського, Мусоргського, з творчістю Шаляпіна; учні, які займаються в художній школі, представили творчість художників-передвижників, використовуючи при цьому репродукції картин Рєпіна, Перова, Сєрова та ін. Учні, захоплені літературою, підготували повідомлення про великих російських письменників другої половини XIX століття. Їх виступи супроводжувалися показом відео про те з фільмів за творами представлених письменників ( «Війна і мир», «Гранатовий браслет», «Шинель»).

Використання нестандартних форм роботи дозволило вивчити досить об'ємний матеріал з хорошими результатами: учні не тільки запам'ятали імена діячів культури другої половини XIX століття, а й змогли зробити висновки про нові напрямки, течії в літературі та мистецтві, про внесок російської культури в світову культуру.

При вивченні теми «Побут: нові риси в житті міста і села» була організована гра «Учитель». За тиждень до уроку хлопці розділилися на 2 команди - «місто» і «село» і почали підготовку до уроку із запропонованих питань. На уроці кожна команда розповідала про зміни, що відбуваються в житті жителів міста або села. Учасники команди доповнювали відповіді один одного, намагалися проілюструвати свою розповідь з допомогою репродукцій відомих художників, тобто викладали матеріал якомога повніше. Після завершення викладу команди перевіряли ступінь засвоєння матеріалу, проводячи опитування. В результаті, все учні добре засвоїли матеріал по даній темі і отримали позитивні оцінки.

У контрольному, 8 «Б», класі по вищезгаданим темам проводилися стандартні уроки, без використання нестандартних форм викладу матеріалу. Спостереження за активізацією пізнавальної діяльності велося протягом повних 8 тижнів.

3.3. Аналіз результатів дослідження.

Після завершення формуючого етапу експерименту нами проведено контрольний етап, метою якого є порівняльний аналіз результатів, отриманих в ході експерименту.

Дана мета визначила рішення наступних завдань:

- проведення повторного анкетування учнів;

- проведення контрольної роботи для виявлення рівня якості знань;

- обробка результатів і їх графічне оформлення.

1) Анкетування учнів.

Після закінчення формуючого етапу експерименту учням знову була запропонована анкета з тих самих питань, що й на констатирующем етапі. Результати анкети ми відбили в таблиці:

Аналіз відповідей учнів експериментального 8 «А» класу показав:

- змінилася мотивація навчання, більшість учнів на питання 1, 10 відповіли «з метою отримання знань»;

- на питання 4, 9 хлопці відповідали, що «добре знають матеріал, але хотіли б знати більше»;

- на питання 6, 7 учні дали відповідь про значимість самостійності вибору і самоконтролю, відзначили, що «внутрішній самоконтроль для них важливіше зовнішнього»;

- на питання 2, 3, 5, 8 про пізнавальному інтересі одноголосно дали позитивну відповідь;

- відповідаючи на питання 11 про зміни в уроках історії, все учні відзначили, що хочуть, щоб все уроки проходили в нестандартній формі або хоча б з використанням нестандартних форм роботи, цікавих видів діяльності, в анкеті прозвучали такі відповіді: «Ці уроки були такими, що запам'ятовуються» , «на історію йшов як на свято», «Побільше б таких уроків!»

Аналіз відповідей учнів контрольного, 8 «Б» класу, показав, що результати практично не змінилися, лише кілька людей змінили думку про пізнавальному інтересі. Це сталося за рахунок того, що теми культури і зміни в житті народу завжди цікаві дітям, навіть якщо вони вивчаються на стандартних уроках.

2) Контрольна робота (див.Додаток 4).

Після проведення 8-тижневого експерименту знову була дана контрольна робота з метою виявлення якості знань в експериментальному (8 «А») і контрольному (8 «Б») класах. Результати контрольної роботи ми оформили в формі діаграми.

Порівняльний аналіз результатів показує, що якість знань в експериментальному (8 «А») класі значно зросла, в той час як в контрольному класі практично не змінилося.

Щоб чіткіше побачити різницю результатів експерименту, представимо їх у порівняльній діаграмі.

Експериментальний клас (8 «А»)

Контрольний клас (8 «Б»)

Таким чином, підбиваючи підсумки експериментальної роботи, можна зробити наступні висновки:

- в експериментальному класі після завершення формуючого експерименту змінилося ставлення до предмету, підвищився рівень пізнавального інтересу; учні 8 «А» класу одноголосно охарактеризували історію як предмет, який змушує міркувати, вчить логічно мислити, робити висновки, розвиває інтелектуальні здібності;

- дані, отримані при проведенні контролю знань учнів, показують, що нестандартні уроки, а також нестандартні форми роботи в процесі вивчення історії сприяють підвищенню якості знань учнів. Результати контрольної роботи, проведеної в експериментальному і контрольному класах, показали значне підвищення якості знань в експериментальному класі (92, 5%). Якість знань в контрольному класі змінилося незначно (79,3%);

- дані експерименту показують, що використання нестандартних форм навчання навіть нетривалий час позитивно впливає на розвиток пізнавальної активності учнів;

- необхідно більш активно впроваджувати в практику викладання історії нестандартні форми уроків, ігрові ситуації, рішення історичних завдань, персоніфікацію, інтерв'ювання та ін. Як найбільш сприяють розвитку розумової діяльності учнів і їх творчих здібностей.

висновок

Кожен школяр має лише йому притаманними особливостями пізнавальної діяльності, характеру, поведінки, емоцій. Учитель повинен знати, що таке пізнавальна активність, які особливості і умови її розвитку у школярів, якими прийомами слід активізувати пізнання дітей в процесі навчання.

Вчені визначають пізнавальну активність як «якість діяльності учня, яке проявляється в його ставленні до змісту і процесу навчання, в прагненні до ефективного оволодіння знаннями і способами діяльності за оптимальний час, в мобілізації морально-вольових зусиль на досягнення навчально-виховної мети». [15, с. 86]. Але одного визначення не достатньо, щоб дати характеристику цієї якості особистості для тієї чи іншої групи дітей. Необхідно знати конкретні ознаки прояву пізнавальної активності. Одним із засобів пізнавальної активності є показ значущості і цінності змісту навчального матеріалу. Цього можна домогтися, використовуючи на уроках історії різноманітні форми роботи, а також різні методи навчання.

Різноманітність методів дозволяє вчителю вибрати найбільш ефективні.

На уроках історії вибір методу або форми залежить від змісту і мети уроку, вікових та індивідуальних особливостей дітей, від можливості школи. Застосування наочних посібників, практичних завдань, вміле поєднання їх зі словесними методами підвищує активність учнів на уроці, сприяє розвитку пізнавальних процесів і навичок самостійної роботи і пошуку інформації.

Підводячи підсумки виконаної роботи, можна зробити наступні висновки:

- для успішного викладання історії в 8 класах необхідне знання психологічних особливостей учнів, оскільки саме це дозволяє успішно вибрати правильні методи і прийоми викладання історії;

- підлітка залучають самостійні форми організації занять на уроці, складний навчальний матеріал, можливість самому будувати свою пізнавальну діяльність;

- важливе завдання вчителя - навчити підлітків способам виконання нових форм навчальної діяльності, не дати згаснути інтересу до них;

- одним з резервів підвищення ефективності навчання підлітків є цілеспрямоване формування мотивів навчання;

- істотне значення при позитивному ставленні підлітків до вченню має розуміння значущості знань;

- з метою якісного викладання історії вчитель повинен спиратися на пізнавальний інтерес школярів, і, з метою розвитку пізнавального інтересу, вчитель використовує в своїй діяльності інноваційні технології, які позитивно впливають на засвоєння навчального матеріалу і формують стійкий інтерес до предмету;

- найважливіший критерій виниклого пізнавального інтересу - поява питань у учнів в процесі навчальної діяльності;

- залучення на уроках сучасного матеріалу є засобом досягнення свідомого ставлення підлітків до навчання, яке надає навчання актуальність;

- на основі запропонованого матеріалу автор вважає, що найбільш благотворно впливають на навчальний процес такі форми активізації пізнавальної діяльності, як семінар, гра, пізнавальні завдання. Учитель, засвоївши зміст запропонованих методів і форм організації навчання, може творчо підійти до реалізації завдань навчального процесу.

Дослідження, проведене в ході розробки теми ВКР, показує, що використання нестандартних форм навчання навіть нетривалий час позитивно впливає на розвиток пізнавальної активності учнів, необхідно більш активно впроваджувати в практику викладання історії нестандартні форми уроків, ігрові ситуації, рішення історичних завдань, персоніфікацію, інтерв'ювання та ін. як найбільш сприяють розвитку розумової діяльності учнів і їх творчих здібностей.

В роботі запропоновані практичні рекомендації для вчителів історії, кілька видів ігор, кілька типів семінарів, які допоможуть вчителю в практичній діяльності.

Зміст даної випускної кваліфікаційної роботи може бути використано вчителем при організації реального навчального процесу, а також в рамках професійної підготовки студентів за спеціальністю «Історія».

література

1. Бабанський Ю. К. Оптимізація навчально-виховного процесу:

Метод. основи). - М .: Просвещение, 1982. [31]

2. Бабанський Ю.К. Раціональна організація навчальної діяльності - М., Знання, 1981. [14, 44, 32, 38]

3. Бєлова Л.К. Сучасні методи в сучасному викладанні. // Викладання історії в школі. -2003, №9. [8, 18, 43]

4. Бондаревський В. Б. Виховання інтересу до знань і потреби до самоосвіти: Кн. для вчителя. - М .: Просвещение, 1985. [104]

5. Борзова Л. П. Ігри на уроці історії: Метод. посібник для вчителя. - М .: видавництво ВЛАДОС - ПРЕС, 2001. [48]

6. Вагін А.А. Методика навчання історії. - М., 1972. [163]

7. Вернадський Ю.К. Методи викладання історії в старших класах. - Л., 1939. [85-86]

8. Вікова та педагогічна психологія: Підручник для студентів пед. інститутів / В. В. Давидов, Драгунова Т. В., Л. Б. Ительсон і ін .; Під ред. А. В. Петровського. - 2-е изд. испр. і доп. - М .: Просвещение, 1979. [135]

9. Гудков А. Н., Гудкова О. Н .. Робота з відеоматеріалами на уроках історії. // Викладання історії в школі, 2002 № 8. [48]

10. Дайри Н.Г. Навчання історії в старших класах: Пізнавальна активність учнів і ефективність навчання. -М .: Просвещение, 1988. [123, 135, 204]

11. Запорожець Н. І. Розвиток умінь і навичок учнів в процесі викладання історії (5 - 8 кл.). - М .: Просвещение, 1992. [102, 137]

12. Іванова А.Ф. Нетрадиційні форми роботи на уроках. // Викладання історії в школі. - 1989, №6. [51]

13. Калмикова З.І. Продуктивне мислення як основа навченості. - М., 1981. [72]

14. Константинова М. Шкільний рік - без клопоту. - Ростов нд, 1999. [153]

15. Кучерук І.В. Навчальні ігри на уроках історії. // Викладання історії в школі. - 1989, №4. [47-48]

16. Лейбенгруб П. С. Про перехід на нову структуру історичного та суспільствознавчої освіти. // Викладання історії в школі, 1993,

№ 4. [9]

17. Лейтес Н.С. розумові здібності і вікові. - М., 1971. [64-65]

18. Лернер І.Я. Проблемне навчання. - М., Знання, 1979. [170-171, 182]

19. Лернер І. ​​Я. Розвиток мислення учнів в процесі навчання історії. Посібник для вчителів. - М .: Просвещение, 1982. [43]

20. Лихачов Б.Т. Педагогіка. - М., 2001. [205-207]

21. Махмутов М.І. Організація проблемного навчання в школі. - М., Просвітництво, 1977. [65]

22. Методика навчання історії в середній школі: Посібник для вчителів. / Под ред. Ф. П. Коровкін, Н. І. Запорожець. - М .: Просвещение, 1980. [118]

23. Методика викладання історії в середній школі: Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів по спец. // С. А. Єжова, А. В. Дружкова і ін. - М: Просвітництво, 1986. [103, 114, 207]

24. Морозова Н. Г. Учителю про пізнавальному інтересі. М .: «Знання», 1979. [71].

25. Морозова Н.Г. Виховання пізнавальних інтересів у дітей в сім'ї. М .: Просвещение, 1981. [81]

26. Озерський І. З. початківцю вчителю історії: З досвіду роботи. - М., Просвітництво, 1989. [28, 32, 37]

27. Саранцев Г.І. Методи навчання як категорія методики викладання. // Педагогіка. - 1998 №1. [20]

28. Студеникин М. Т. Методика викладання історії в школі: Учеб. для студ. вищ. навч. завідомо суперечною інтересам. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАЛОС, 2002. [215, 218, 221]

29. Скаткін М.Н. Дидактика середньої школи. - М., Просвітництво, 1982. [47, 49]

30. Смирнов С.А. Педагогіка: педагогічні теорії. Системи, технології. - М., 1999. [114, 116, 119]

31. Тализіна Н. Ф. Формування пізнавальної діяльності учнів. - М .: Знание, 1983. [80, 84]

32. Ушинський К.Д. Керівництво до первісного викладання. - М., Просвітництво, 1979. [35]

33. Шишков С.Є., Кальней В.А. Моніторинг якості освіти в школі. - М., Педагогічне товариство Росії, 1999. [201, 203]

34. Шкаріна І. Б. Застосувань інформаційних технологій в навчальному процесі. // Викладання історії в школі, 2003 № 9. [27]

35. Щукіна Г.І. Пізнавальний інтерес у навчальній діяльності школяра. Кн. для вчителя. - М .: Просвещение, 1972. [62-63]

36. Щуркова Н.Е. Культура сучасного уроку. - М., Просвітництво, 1997. [69-70]

37. Яковлєв М.М., Цукор А.М. Методика і техніка уроку в школі. - М., Просвітництво, 1985. [49]

3