Пізнавальні завдання, пізнавальні завдання, як засіб активізації пізнавальних процесів в діяльності учнів на уроках історії

(доповідь)

Благовєщенськ, 2001.

Поняття про пізнавальні завдання та завдання.

Найнадійніший і традиційно перевірений спосіб розвитку умінь - це система пізнавальних завдань і завдань. Пізнавальне завдання - це певні навчальні умови, які вимагають від учня активізації всіх пізнавальних процесів - мислення, уяви, пам'яті, уваги і т.д. Традиційно їх ділять на образні, логічні та оціночні:

Образне завдання - це таке, яке допомагає учням відтворити історичне минуле в образах і оперувати ними.

Приклад: Скласти історичний портрет видатного діяча тієї чи іншої епохи.

Чингісхан:

· Був сином одного з ватажків монгольських племен

· В молодості його звали Тимучин

· У 1206 році був проголошений каганом або великим ханом

· Під час походів зайняв Північний Китай, Східний Туркестан, держави Середньої Азії

· Був високого зросту, мав чудове здоров'я, відзначався великою хоробрістю і витримкою, в найскладніших обставинах не втрачав самовладання, мав талант красномовства, був хорошим наїзником, прекрасно стріляв з лука і відмінно володів списом

· Був неписьменним, але державою управляв на засадах взаємної згоди

· Перед смертю свою імперію розділив на три частини і віддав своїм синам

У кожному конкретному випадку загальні вимоги до образним завданням доповнюються точнішими, що випливають з соеобразія теми і форми завдання.

Інтелектуальні або логічні завдання спрямовані на засвоєння теоретичних знань і вимагають переважно активізації абстрактно - логічного мислення.

приклад:

«Ніяких справ, що стосуються до торгівлі і фабрик, які не можна завести примусом, а дешевизна народиться від великого числа продавців і від вільного множення товару». Визначте кому: Петру I чи Катерину II, належать ці слова. Свою відповідь обґрунтуйте.

При виконанню завдання учні повинні:

1. Встановити автора висловлювання і сформулювати свою відповідь.

2. При його обгрунтуванні:

А) оперувати економічними поняттями: монополія, єдиний ринок, конкуренція, підприємництво та іншими.

Б) привести конкретні факти, що підтверджують відповідність висловлювання економічну політику його автора

В) ймовірно, порівняти економічну політику Петра I і Катерини II

3. І, за бажанням, визначити наслідки економічної політики автора висловлювання.

Оціночні завдання спонукають учнів висловлювати свої ціннісні судження, особистісне ставлення до досліджуваного. У сучасній системі завдань оціночні завдання відіграють важливу роль.

приклад:

Доля американських безробітних за їх власними розповідями.

Пат Догерті. Лос-Анжелес, Каліфорнія:

У 1931 р я в цілому пропрацював 5 днів. Один раз я побачив, нарешті, оголошення, що стосується одружених людей, які повинні були повідомити своє ім'я, щоб отримати роботу в нафтових районах. Я прочитав це оголошення у понеділок вранці. О 8 год. 50 хв. Яуже був там. О 2 годині 30 хв. Дійшла, нарешті, моя черга. Вони поставили мені найрізноманітніші питання і, нарешті, сказали, що вони сповістять мене протягом трьох тижнів. Три тижні перетворилися ужев шість довгих місяців. Я тільки тому не помер з голоду, що моя дружина має ще роботу. Коли вона працює, вона отримує 21 долар на тиждень. Цей тиждень її черга сидіти вдома. Наступний тиждень вона знову буде працювати.

Чарльз Дойль. Фенікс, Арізона:

Я сталевар. За останні 30 років я працював на сталеливарних заводах. Три роки тому вони мене вигнали на вулицю, і з тих пір я вже не знаходив роботи. Гроші, які я зібрав, давно з'їдені. Вчора я спав на верфі під навісом. Звичайно, я теж стою в черзі за супом в «Кафе Гувера», як його називають хлопці. Я не дуже задоволений цим. Якби ми самі взяли цю справу в свої руки, то їжа була б краще. Роботи я вже не шукаю. Я прийшов до висновку, що світ скінчився і робота закінчена. Це все, що я хотів сказати. Добре, що дружина і два сини - теж безробітні - померли. Таким чином я залишився один.

Питання: Як ви оцінюєте стан, в якому опинилася більшість населення США під час світової економічної кризи 1929-1933 рр. Як ви думаєте чому в зазначений період значно зріс відсоток самогубств серед чоловіків 25-40 років?

Пізнавальні завдання логічного плану дуже близькі пізнавальним завданням. Пізнавальна задача - це такі умови в навчальних ситуаціях, які не тільки спонукають учня до оперування відомими знаннями в нових ситуаціях, але і ведуть до відкриття нових способів дій з історичним матеріалом. Методисти їх часом ототожнюють з творчими, оскільки завдання спрямовані на розвиток самостійної інтелектуальної діяльності учнів. Завдання - прогнози спрямовані на вміння вибудовувати причинно - наслідкові зв'язки і аргументовано позначати кінцевий результат. Завдання - альтернативи вимагають аргументованого вибору. Завдання - дискусії вимагають самостійної вироблення рішення на основі декількох точок зору. У завданні - протиріччі стикаються нові знання зі старими. У завданнях - роздумах, фантазіях важливий не кінцевий висновок, а процес творчої діяльності.

Вправи - це завдання на маніпуляцію і оперування історичними датами, термінами, поняттями, назвами. У вправах потрібно знати матеріал, щоб їм оперувати. Вони гарні для тренування і виконання прийомів по заданому зразку. Всі три типи завдань сприяють формуванню умінь з історії. У сучасній школі вони входять в комплекти робочих зошитів з усіх курсів.

Способи навчання рішенню пізнавальних завдань.

Функції пізнавальних завдань різноманітні, - вони дозволяють творчо застосувати знання, формувати досвід творчого мислення, закріплювати матеріал і т.д. Відповідно вони застосовуються в різних ланках навчального процесу - при постановці мети, вивчення нового, його закріплення і для домашніх завдань.

Виникає питання про те, як вчити вирішення завдань. Проблема формується таким чином: при всякому чи методі навчання способам вирішення пізнавальних завдань вони виконують функцію засобу розвитку творчих можливостей учнів, їх пізнавальної самостійності? І далі, при усякому чи навчанні способам вирішення пізнавальних завдань процес вирішення буде творчим, тобто з проявом характеристик і процедур творчої діяльності?

У теорії і практиці навчання способам вирішення завдань існує кілька принципово різних методів:

1. Повідомлення способу розв'язання конкретних завдань з подальшим складанням алгоритму, що дає загальну орієнтування вирішення завдань даного класу. Прийоми рішення закріплюються тренажером.

2. Повідомлення способу розв'язання з наступним застосуванням його в варіативних ситуаціях в межах даного класу задач. Складання алгоритму, часом стихійне, представляється учням.

3. Самостійний пошук учнями способу і шляхи вирішення конкретних завдань з наступним визначенням алгоритму деякого класу задач.

У реальному процесі навчання зазначені три варіанти навчання можуть чергуватися в будь-якому порядку, схрещуватися і поєднуватися в різних комбінаціях. Ці варіанти можуть застосовуватися і ізольовано один від одного, так як кожен з них в різній системі навчання має різну питому вагу. Перший варіант був домінуючим протягом найбільш тривалого періоду історії навчання. Другий переважає нині при рідкому, втім, складанні алгоритмів самими учнями.

В основі класифікації трьох варіантів лежить ступінь самостійності учнів при вирішенні завдань. Однак для цілей розвитку пізнавальної самостійності і його найважливішого компонента - творчої діяльності перші два варіанти не створюють оптимальних умов. Перший тому, що тренаж не вимагає прояви і не формує процедур творчої діяльності, виключаючи відмінність в подоланні складності завдань. Другий варіант створює деякі, дуже обмежені умови для формування творчих потенцій, оскільки основні показники діяльності учням підказуються.

У цих умовах функція пізнавальних завдань, спрямована на розвиток творчих можливостей учнів, не може бути здійснена. Для розвитку творчого мислення, головним варіантом навчання має стати третій, зрозуміло, в певному поєднанні з іншими, підготовчими методами.

Основний принцип, покладений в основу навчання рішенню пізнавальних завдань і що випливає з їхньої природи і функцій, полягає в тому, що будь-який прийом навчання способам вирішення пізнавальних завдань не повинен призводити до втрати пошукового характеру діяльності учнів. Це означає, що ні рішення, ні спосіб його пошуку учителем не повідомляються.

Тому основний спосіб навчання рішенню пізнавальних завдань полягає в пред'явленні на початку навчання завдань різного ступеня складності в залежності від рівня розвитку пізнавальної самостійності учнів. Практично припадати виходити з того, що більша або менша частина учнів спочатку, особливо в IV - V класах, не справляється з рішенням. Це також можна віднести і до учнів інших класів, якщо вони раніше не вирішували таких завдань з історії. У той же час частина учнів може з більшою або меншою стійкістю справлятися з вирішенням подібних завдань. Неминуча різнорідність складу класів вимагає з самого початку застосування диференційованого підходу, але для більшості учнів треба починати з найпростіших завдань, які взагалі відіграють важливу роль в навчанні.

Особливістю багатьох завдань на початковому рівні навчання повинен бути їх характер, чітко визначає діяльність учнів. Він полягає у виборі однозначних рішень, а початок і напрямок пошуку повинні чітко забезпечуватися змістом умови задачі і поставленої в ній проблемою. Так, перша ж завдання в V класі, що вимагає визначити знання найдавніших людей по ручному рубила, обумовлює пошук рішення в галузі знань, спираючись на дані про властивості рубила й мету виготовлення. При цьому ні в одному завданні такого роду немає підказки відповіді чи способу розв'язання. Вони лише в різній мірі визначають русло, в якому рухається думку учня в процесі виконання завдання. Тим самим зазначені завдання відрізняються від інших, де русло руху думки, шукає рішення, які не жорстко зумовлено характером завдання і її елементами.

Завдання не підказує області, де знаходиться рішення, і ясно не вказує на дані, з яких потрібно його витягти. Цей тип завдань важкий для хлопців, і навчання має починатися не з них.

Завдання можуть бути різного ступеня складності і по-різному які обумовлюють характер і напрям діяльності учнів. Слід врахувати, що фактором, що полегшує або ускладнює навчання рішенню завдань, є ступінь близькості змісту завдання змісту русла, в якому в даний момент або незадовго до нього йшла робота думки учня. Якщо в задачі побічно йдеться про тему, пройденої незадовго до рішення, то рішення виявиться полегшеним. І навпаки, теми, вивчені давно, з працею актуалізуються для вирішення завдання не тому, що вони забуті, а через те невміння учнів застосовувати в новій ситуації далеко віддалені (за часом вивчення або по області) знання. Методичним засобом, що впливає на процес вирішення, є пред'явлення завдань, вони перегукуються прямо з вмістом досліджуваного (на початку роботи з завданнями) або побічно з тими областями знань, які повинні бути застосовані (перенесені) в даній ситуації. У першому випадку рішення задач полегшується, у другому - не може, але при цьому інтенсивніше формуються властивості, необхідні для поглибленої пошукової та творчої діяльності.

Основний спосіб навчання рішенню завдань методом розташування їх за ступенем складності, близькості до досліджуваної тематиці і чіткої обумовленості дій вирішального досить ефективний і забезпечує досягнення мети.Разом з тим реальна практика навчання не виключає багатьох випадків серйозних труднощів учнів при вирішенні конкретних завдань. Ці труднощі можуть бути розділені на два випадки: 1. Учні не знають, як вирішити задачу. 2. Учні в тій чи іншій мірі неправильно вирішили задачу.

У разі непідготовленості учнів до вирішення тієї чи іншої конкретної задачі можна надати їм допомогу трьома шляхами:

1. Дати іншу задачу того ж типу, але більш чітко визначає для даного рівня учнів напрями пошуку відповідей. Потім пропонується невирішена перед цим завдання.

2. не піддаються вирішенню завдання, хоча принципово і доступна, перетворюється в варіант основного завдання. Цей варіант, послідовно послаблюючи міру складності основної мети і відповідно її труднощі, все ж вимагає пошуку. Не всяка завдання піддається такому перетворенню, при якому новий варіант зберігає характер пошукової завдання. І в цьому випадку, як, втім, і в інших, застосовується третій шлях.

3. Розчленування завдання на підзадачі, кожна з яких зберігає значення пошукової та разом з тим є кроком на шляху вирішення основного, важко розв'язуваної задачі. Цьому служить також і евристична бесіда, в якій будується ряд питань, в своїй сукупності оголюють шлях розв'язання задачі, суму його кроків, етапів міркування і операцій. Серед цих питань частину або всі представляли собою невеликі, часом елементарні пізнавальні завдання.

Набагато частіше бувають випадки, коли учні, не відчуваючи себе безпорадними перед пред'явленої їм завданням, дають неправильне рішення або неправильно і недостатньо переконливо його аргументують. При цьому умови підказка вчителя, позбавляє учня можливості самостійного мислення, повинна зустрічатися рідко. Ухвалений вихідний принцип навчання рішенню завдань вимагає нових шляхів, які складаються в побудові конфліктних логічних ситуацій чи показі неспроможності рішення і доводів.

Такі конфліктні ситуації логічного характеру направляють думку учня на новий пошук, що не підказуючи ні рішення, ні шляху його пошуку.

Неодмінна умова успішного розвитку творчого мислення - постійна вимогливість до доказовості рішень. Діти спочатку не вміють доводити, а якщо їх не привчити до цього, то і не звикають до необхідності доказів. Досвід показав, що привчання до доказовості рішень підвищує рівень розумового розвитку майже в три рази в порівнянні з бездоказовим рішенням завдань. З цієї причини майже всі тексти завдань спочатку повинні нагадувати про необхідність докази рішення. В ході навчання треба поступово пояснювати зміст і правила доказів, незмінно вимагати їх.

Необхідно зауважити, що відсутність навичок пошукової роботи виключає стихійне рішення складних завдань. Воно допускає найчастіше бездоказове рішення задач, явно виявляють напрямок пошуку, яке переважно має характер необгрунтованої догадки.

Усунення цих недоліків найкраще здійснювати на відносно простих завданнях, точно позначають поле пошуку. Досвід показав, що навичкам пошукової роботи потрібно навчати не до, а в ході вирішення завдань. Даючи перші завдання, перш за все, необхідно пояснити важливість доказів, а потім вказати інші правила. Деякі вчителі до вирішення завдань дають учням пам'ятку про правила їх вирішення.

В ході навчання рішенню пізнавальних завдань учні, природно, не відразу опановують найбільш високим рівнем такого рішення. Навчання багатьох учнів різних класів і шкіл протягом декількох років показало, що якщо вони починають з нуля, то відбувається чотири поступово зростаючих рівня рішення творчих завдань. Ці рівні одночасно характеризують пізнавальну самостійність учнів і рух їх розумового розвитку:

I. Уміння самостійно і доказово зробити один або кілька безпосередніх висновків з одного будь - якого даного в умові завдання.

II. Уміння доказово прийти до декількох паралельних і не співвіднесені один з одним безпосереднім висновків на основі декількох даних умови.

III. Уміння доказово робити один або кілька опосередкованих висновків з одного або декількох даних умови. При цьому висновки чи дані не співвіднесені один з одним.

IV. Уміння робити опосередковані висновки на основі виявлення зв'язку між усіма даними в умові завдання.

Рівні відрізняються один від одного характером умовиводи (прямим або непрямим) і ступенем співвіднесеності даних в умові. Треба зауважити, що взагалі пізнавальні завдання відрізняються тим, що одні з них вимагають того чи іншого певного рівня для свого успішного вирішення, інші - допускають різні рівні, і в цьому випадку рішення виявляться більш-менш глибокими. Це властивість завдань дозволяє вчителю керувати переходом учнів з одного рівня на інший в залежності від того, на якому рівні учень перебуває в даний момент. Якщо навчання тільки починається, вчитель дає завдання, що вимагають першого рівня; у міру появи в учнів відповідних навичок вчитель переходить до завдань, що вимагають наступного рівня, і т.д. Якщо учні одного класу знаходяться на різних рівнях, вчитель може дати завдання, допускають різні рівні, щоб над ними могли працювати все учні. Індивідуалізації навчання сприяє створення завдань для різних рівнів і їх рішення різними учнями залежно від ступеня їх підготовки. З цього випливає, що по одній і тій же темі доцільно конструювати завдання різних рівнів для різних учнів. Завдання різних рівнів слід будувати і в наступних класах, не задовольняючись досягненням IV рівня в одному класі.

IV рівень оптимальний. Його, з одного боку, можна досягти в будь-якому класі на навчальному матеріалі, відповідному програмі. З іншого - межі його розвитку дуже широкі. Чим більше даних здатний співвіднести вирішальний, що довший ланцюг міркувань, тим, отже, складніше завдання і ефективніше розвиток IV рівня пізнавальної самостійності учнів.

При переведенні учнів з одного рівня на інший слід мати на увазі, що переклад від II до III складніше, ніж переклад від I до II, так як III рівень вимагає опосередкованих висновків. Завдання, які стосуються III і IV рівням, вимагають виразнішого прояви творчих процедур, так як не завжди в ланцюзі суджень кожне ланка піддається логічному висновку. Тут діють ознаки творчості. Для полегшення перекладу з рівня на рівень доцільно практикувати завдання, піддаються вирішенню на різному рівні глибини, тобто суміжно-рівневі.

В останні роки навчально-методичний комплекс з історії істотно поповнився різними збірками пізнавальних завдань, задачниками і тематичними добірками в журналі "Викладання історії в школі".

Природно, що при різноманітті пізнавальних завдань (які не піддаються однозначної класифікації) критерії їх оцінки в кожному випадку повинні бути більш визначеними і конкретними. Вони залежать від змісту питання (завдання), характеру діяльності, закладеної в його рішення, форми передбачуваного відповіді, кола задіяних джерел і, нарешті, від віку учнів і рівня їх підготовки. Проводити аналіз учнівських робіт, виділяючи елементи відповідей, які свідчать про наявність знань і сформованості вмінь, вчителю буде простіше, якщо в державному стандарті історичного освіти буде запропонована розгалужена система критеріїв навчальних досягнень школярів, подібна до тієї, що розроблена в нормативних документах більшості країн Європи і США. (Лещинер В., Норми і стандарти історичного освіти в англомовних країнах .// Викладання історії в школі, 1993, № 6)

Логічні завдання - розумові завдання, які активізують переважно абстрактно - логічне мислення учнів. Сприяють формуванню умінь осмислювати сущьность фактичного матеріалу, засвоювати теоретичні відомості у формі понять різної широти узагальнення. (Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. М., 1988)

Проблемні завдання - особливий вид логічних завдань, побудованих на невідповідність готівкового рівня знань і умінь учня до требующемуся для вирішення поставленого завдання. У процесі її рішення учні опановують досвідом творчої діяльності, тобто здатністю при вирішенні кожної нової задачі знаходити свій оригінальний спосіб її вирішення, спиратися як на наявні знання і вміння, так і на здогад і інтуїцію. (Вяземський Є.Є., Стрелова О.Ю. та ін. Історична освіта в сучасній Росії: Довідково-методичний посібник для вчителів. - М .: Російське слово, 1997)

Образні завдання - завдання, навчальні бачити, адекватно засвоювати і відтворювати в образній формі зовнішні ознаки історичних подій і їх деталей, діяльність людей - учасників історичного процесу. (Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. М., 1988)

Пам'ятка

Для учнів, які вирішують пізнавальні завдання

1. Уважно прочитайте умову задачі і запам'ятайте питання до неї.

2. Почніть обмірковувати дані умови (слово за словом, рядок за рядком) і визначте, що вони дають для відповіді на питання.

3. Подумайте, чи не суперечать один одному дані в умові завдання, не допомагають чи одні дані зрозуміти значення інших даних того ж умови.

4. Якщо в умові не вистачає будь-яких даних, згадайте, що ви знаєте по темі завдання, і подумайте, що з цих знань може допомогти вирішенню.

5. Обов'язково доведіть своє рішення. Якщо з умови задачі випливає кілька висновків, кожен з них треба довести. Перевірте, чи готові ви ясно і переконливо викласти доказ.

6. Перевірте, чи є ваше рішення відповіддю по суті питання завдання. Полон ваша відповідь? Чи немає зайвого, що не відноситься до питання завдання?

7. Ще раз перевірте, чи немає в умові завдання даних, суперечать вашого рішення. Чи всі дані ви врахували?

8. Перевірте, чи всі можливі висновки по суті питання завдання ви зробили і довели.

Список рекомендованої літератури

1. Смирнов С.Г.Задачнік з історії стародавнього світах .: Мирос, 1994

2. Смирнов С.Г.Задачнік з історії середніх вековМ .: Мирос, 1995

3. Смирнов С.Г.Задачнік з історії Росії .: Мирос, 1993

4.Горяйнов С.Г.Задачнік з історії РоссііРостов-на-Дону, 1996.

5. Кішенкова О.В., Короткова М.В.Історія для допитливих:

6. Плоткін Г.М.Матеріали і пізнавальні завдання з вітчизняної історії. 10-11 кл.М .: Просвещение, 1995

7. Колосков А.Г.Гевуркова Е.А. Завдання для самостійної роботи з історії Вітчизни. 10-11 кл. М .: Просвещение, 1996.

8. Під загальною ред. Алексашкиной Л.Н. 1000 питань і відповідей з історії школярам і абітурієнтам: Учеб. Посібник М .: АСТ, 1996.

9. Жуков Л.В. Контрольні й перевірочні роботи з історії в 5-9, 10-11 кл .: Метод. посібник в 2-х частинах М .: Дрофа, 1997.

Список літератури

1. І.Я. Лернер. Розвиток мислення учнів у процесі навчання історії.

М., 1982

2. Е.Е.Вяземскій, О.Ю.Стрелова. Історична освіта в сучасній Росії. М., 1997.

3. М.В.Короткова, М.Т.Студенікін. Методика навчання історії в схемах, таблицях і описах. М., 1999.

4. Хрестоматія з новітньої історії, 1917-1945: посібник для вчителя / Упоряд. М.Е.Сучков; Під ред. М.М. Яковлєва. М, 1987

5. Г.М.Плоткін. Громадянська війна в Росії (урок рішення пізнавальних завдань) // Викладання історії в школі, 1999. №1

6. Г.І. Старобінський. Пізнавальні завдання та контрольні питання по курсу історії Стародавнього світу // Викладання історії в школі, 1999. №7

7. І.А. Клепікова. Пізнавальні завдання з історії Рязанського краю, 1999. №8