Екскурс в історію становлення поняття «технологія» в освіті 13 Глава Понятійний поле технологічного підходу в освіті 18 Поняття «технологія» в освіті 18

Федеральне Агентство

за освітою

застосування інноваційних освітніх технологій:

досвід санктрпетербурга

навчально-методичний посібник

санкт-петербург

2008

Алексєєв С.В., Муштавінская І.В. «Застосування інноваційних освітніх технологій: досвід Санкт-Петербурга». Навчально-методичний посібник для фахівців з управління образованіем.- С-Пб .: 2008, - 84 с.

Навчально-методичний посібник, підготовлене співробітниками Санкт-Петербурзької Академії післядипломної педагогічної освіти, узагальнює теорію і практику технологічної освіти, представляє понятійне поле інноватики та інноваційних технологій, спектр сучасних освітніх технологій, що використовуються у світовій практиці і практиці петербурзької школи.

Видання здійснено компанією «Балт-Аудит-Експерт»

санкт-петербург

2008

ВСТУП .. 4

ГЛАВА 1. ТЕХНОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД В ОСВІТІ .. 13

1.1. Екскурс в історію становлення поняття «технологія» в освіті. 13

ГЛАВА 2. понятійне поле ТЕХНОЛОГІЧНОГО ПІДХОДУ В ОСВІТІ 18

2.1. Поняття «технологія» в освіті. 18

2.2. Різноманітність і різноманіття освітніх технологій. 27

ГЛАВА 3. ХАРАКТЕРИСТИКА ІННОВАЦІЙНИХ ОСВІТНІХ ТЕХНОЛОГІЙ 32

3.1. Педагогічний зміст інновацій. 32

ГЛАВА 4. ІННОВАЦІЙНІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ В ПРАКТИЦІ ШКІЛ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА .. 47

ДОДАТКИ .. 68

БІБЛІОГРАФІЯ .. 77

ВСТУП

Нормативною базою для організації інноваційного руху петербурзької школи стала постанова Уряду Санкт-Петербурга від 22.03.2005 № 343 «Про Концепцію розвитку системи освіти Санкт-Петербурга« Петербурзька школа 2005-2010 рр. », Також щорічно Комітетом за освітою готуються розпорядження" Про організацію дослідно експериментальної та інноваційної діяльності в системі освіти Санкт-Петербурга ". Затверджено Положення про діяльність державного освітнього закладу Санкт-Петербурга в режимі експериментального майданчика, школи-лабораторії та ресурсного центру.

До 2005 року підставою для організації дослідно-експериментальної роботи міста були накази Комітету за освітою про присвоєння інноваційним школам статусу міської дослідно-експериментальної майданчиків (ГЕП) і федеральні документи (накази Міністерства освіти) про участь окремих шкіл в федеральних інноваційних проектах і присвоєння цим ОУ статусу федеральної дослідно-експериментального майданчика (ФЕС). У 1999 в освітньому просторі Санкт-Петербурга з'явився новий тип інноваційних шкіл - школи-лабораторії. Це школи, які поряд з освітнім процесом здійснюють дослідження і науково-методичні публікації; точніше - освіта стає "полем реалізації дослідно-експериментальних проектів. Кураторство шкіл-лабораторій здійснює кафедра педагогіки і андрагогіки СПбАППО.

Важливим етапом в управлінні інноваційним рухом в місті став 2005 рік. Постанова Уряду Санкт-Петербурга від 22.03.2005 № 343 «Про Концепцію розвитку системи освіти Санкт-Петербурга« Петербурзька школа 2005-2010 рр. »Та розпорядження" Про організацію дослідно-експериментальної та інноваційної діяльності в системі освіти Санкт-Петербурга в 2005-6 р.р. " розширило спектр типів дослідно-експериментальних установ, включивши нові форми - школи-лабораторії та ресурсні центри. Постанова і координаційна робота Комітету за освітою стимулювала створення та діяльність інноваційних установ, як на міському, так і на районному рівні.

Значні зміни в інноваційному русі відбулися в 2006 році. Пріоритетний національний проект «Освіта» стимулював «вибух інновацій» і став об'єднуючою ланкою у формуванні єдиного державного підходу до узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду. Одним із значущих перетворень стало стимулювання інноваційної діяльності в системі освіти. Це один з напрямків проекту - конкурсний відбір загальноосвітніх установ, які впроваджують інноваційні освітні програми і зміни, які викликав цей конкурс.

На сьогоднішній день інноваційний статус присвоєно 500 ОУ міста: 31 школа-лабораторія, 22 міських дослідно-експериментальних майданчиків, 39 міських ресурсних центру і районні дослідно-експериментальні майданчики і ресурсні центри.

На сьогоднішній день інноваційну діяльність в місті курирують:

· Комітет за освітою - здійснює загальне керівництво дослідно-експериментальними роботою і загальну координацію діяльності, розробляє нормативну базу дослідно-експериментальної роботи.

· Районні державні адміністрації (Відділи освіти і НМЦ) координують інноваційну діяльність в районах міста, готують нормативну базу.

Санкт-Петербурзька Академія післядипломної педагогічної освіти (СПбАППО) - методичний супровід і координація діяльності освітніх установ, що працюють в інноваційному режимі. Ще одним напрямком дослідно-експериментальної роботи стало наукове керівництво освітніми установами, що уклали з угоду з Академією про співпрацю в області інноваційної діяльності.

З 2004 року Санкт-Петербурзька Академія післядипломної педагогічної освіти - куратор шкіл-лабораторій, з 2007р. - координатор роботи ресурсних центрів, окремих міських дослідно-експериментальних майданчиків.

Санкт-Петербурзька Академія післядипломної педагогічної освіти - організатор роботи по створенню банку інноваційного досвіду переможців ПНПО (розміщений на сайті СПбАППО http://www.spbappo.com) і банку інноваційних установ Санкт-Петербурга (розміщений на сайті http: //www.methodhelp .ru в 2008-2009 рр., спільна робота СПбАППО і РЦОКОіІТ). Сайти Академії і РЦОКОіІТ увійдуть до Інноваційного освітній портал. Створення подібного порталу - завдання 2009-2010 рр. Інформаційний портал призначений для задоволення інформаційних запитів педагогічної спільноти і споживачів освітніх послуг про сучасні напрямки розвитку освіти та інноваційної педагогічної діяльності. Формування порталу забезпечить широкий доступ до інформаційних ресурсів, а також стимулює подальший розвиток інноваційної та дослідно-експериментальної діяльності, сприяє переходу від діяльності до результатів.

Інформування педагогічної спільноти про інноваційну діяльність дозволить визначити, які напрямки інноваційної діяльності можна вважати пріоритетними, також виділити найбільш успішні проекти і за рахунок цього звузити спектр досліджень.

«Вибух інновацій» зажадав від організацій, які координують цю роботу більш суворої регламентації цієї діяльності, внесення змін до нормативної бази, розробки процедури експертизи діяльності інноваційних освітніх установ. Зараз Комітет з освіти, Міський координаційну раду з модернізації освіти, СПбАППО ведуть роботу по формуванню нового пакету документів по організації інноваційної діяльності. Перший крок - розпорядження Комітету освітні послуги від 24.10.2008 № 1507-р «Про регулювання інноваційної діяльності в системі освіти Санкт-Петербурга».

З метою розвитку інноваційної діяльності в системі освіти Санкт-Петербурга відповідно до постанови Уряду Санкт-Петербурга від 22.03.2005 N 343 «Про Концепцію розвитку системи освіти Санкт-Петербурга« Петербурзька школа 2005-2010 рр. », Постановою Уряду Санкт-Петербурга від 20 липня 2007 р N 881 «Про Основах інноваційної політики в Санкт-Петербурзі на 2008-2011 роки» розробляються і обговорюються:

· Положення про діяльність освітнього закладу Санкт-Петербурга в режимі експериментального майданчика, лабораторії, ресурсного центру загальної освіти, ресурсного центру початкової та середньої професійної освіти.

· Форма Сертифікату на діяльність в режимі експериментального майданчика міського рівня, лабораторії, ресурсного центру.

· Положення про експертизу інноваційних проектів в системі освіти Санкт-Петербурга.

У документах зроблена спроба створити єдине понятійне поле в просторі інновацій:

Педагогічна інновація - результат діяльності освітніх установ в режимі експериментального майданчика, лабораторії, ресурсного центру, галузевого центру, який отримав реалізацію у вигляді нового або вдосконаленого продукту (послуги), ефективно використовується в практичній педагогічній діяльності і готового до поширення.

Інноваційна діяльність - діяльність, що представляє собою комплекс науково-дослідних, технологічних, організаційних, фінансових дій, спрямованих на створення, використання і впровадження в педагогічну практику інновацій.

Дане розпорядження уточнює предмет діяльності інноваційних установ різних типів, процедури експертизи цієї діяльності, продуктів інноваційної діяльності.

Основні завдання освітнього закладу - експериментальний майданчик:

- організація і проведення дослідно-експериментальної роботи з актуальних напрямів розвитку освітньої системи району, міста;

- розробка проектів нормативно-правових документів, методичних матеріалів, рекомендацій, що відображають досвід вирішення проблем по заявленій тематиці.

Як результатів діяльності ОУ - експериментальний майданчик має подати на незалежну експертизу Координаційної ради (Ради при ОУОАР) програми, педагогічні технології, алгоритми професійно-педагогічної діяльності, інші методичні матеріали, апробовані в ході дослідно-експериментальної роботи, і аналітичні матеріали, що підтверджують ефективність представленої продукції.

Основні завдання освітнього установи-лабораторії:

- організація і проведення наукового дослідження з актуальних проблем розвитку регіональної системи освіти на конкретній практичній базі;

- розробка науково обґрунтованих положень, висновків і рекомендацій по заявленій тематиці дослідження;

- уявлення отриманих результатів дослідження з обґрунтуванням соціальних ефектів від впровадження цих результатів в освітню практику.

Як результатів діяльності ОУ - лабораторія має подати на незалежну експертизу Координаційної ради (Ради при ОУОАР) наступні види продукції, що забезпечують реалізацію Концепції розвитку системи освіти Санкт-Петербурга "Петербурзька школа 2005-2010 рр.":

- програмне забезпечення дослідницької діяльності (аналіз публікацій по темі дослідження, науково обґрунтовані рекомендації, проекти нормативних актів з теми дослідження і т.п.);

- науково-методичні матеріали, отримані в ході дослідження (педагогічні технології, методики, алгоритми професійно-педагогічної діяльності, апробовані в ході дослідження);

- результати моніторингу з проблеми дослідження;

- звітні документи відповідно до затвердженої заявкою;

- інше.

ОУ - ресурсним центром може стати освітня установа, яка досягла лідируючого положення в міській освітній системі у напрямку заявленої діяльності, що володіє передовими в області педагогічних інновацій розробками і потенціалом для організації, в т.ч. і мережевій діяльності, за систематичним ознайомлення педагогічної громадськості з досвідом своєї роботи по змістовним напрямками, значущим для розвитку регіональної системи освіти.

ОУ - ресурсний центр може виступати базою підвищення кваліфікації працівників освіти.

Основні завдання ресурсного центру:

- впровадження в освітню систему Санкт-Петербурга інновацій у напрямку заявленої діяльності;

- створення інфраструктури з надання високоякісних освітніх послуг для різних категорій слухачів;

- надання методичної підтримки відповідно до заявленої компетенцією освітнім установам, що здійснюють модернізацію освітнього процесу.

2007 рік зробив інновації, в тому числі і інновації в галузі освіти, предметом державної політики. Це в повній мірі відображено в найважливіших урядових документах і виступах.

· Доповідь Міжнародної комісії з питань освіти для 21 століття «Освіта: прихований скарб»

· Доповіді про розвиток людського потенціалу в РФ за 2005 і 2006/2007 роки "Регіони Росії: цілі, проблеми, досягнення» (ООН і ПРООН, травень 2007 року)

· Постанова Уряду Російської Федерації «Про Федеральну цільову програму розвитку освіти» (на 2006-2010 рр.) Від 5 травня 2007 року №270

· Матеріали засідання міжвідомчої робочої групи щодо пріоритетного національного проекту «Освіта» при Раді російської Федерації щодо реалізації пріоритетних національних проектів від 26 грудня 2007 року (Формування сучасної моделі освіти, система оцінки якості освіти)

· Матеріали виступу В.В. Путіна на розширеному засіданні Державної ради «Про стратегію розвитку Росії до 2020 року» від 8 лютого 2008 року

· Матеріали до виступу Міністра освіти і науки РФ А.А. Фурсенко на Урядовій годині в Державній Думі "Про хід модернізації професійної освіти в РФ і заходи, що вживаються Урядом РФ щодо його вдосконалення" від 21 березня 2008 року.

Розробляються сьогодні документи «Стратегія 2020», «Проект концепції Федеральної цільової програми розвитку освіти на 2011-2015 роки», «Концепція стандартів другого покоління» визначає інноваційні освітні установи як освітні установи, які здійснюють інноваційну діяльність. Інноваційна діяльність являє собою процес перетворення результатів наукових досліджень і розробок в новий або вдосконалений продукт, що відповідає запитам споживачів. Стратегічне завдання розвитку шкільної освіти в Росії - забезпечення інноваційного сценарію розвитку країни на довгострокову перспективу. Важливою складовою цього розвитку стає стратегія інноваційного розвитку - стратегія, відповідно до якої держава спирається на реалізацію людського капіталу, на найбільш ефективне застосування знань і умінь людей для постійного поліпшення технологій, економічних результатів, життя суспільства в цілому.

Інноваційна поведінка є результатом освітнього процесу відповідної спрямованості. При цьому інноваційна поведінка можуть виховати лише ті, хто самі їм володіють повною мірою.

Результатом інноваційної діяльності може бути новий або вдосконалений технологічний процес, використовуваний його творцем у власній діяльності. Інноваційна діяльність крім самого процесу перетворення, включає в себе цілі, засоби їх досягнення і результат.

Важливим напрямком інноваційного розвитку системи освіти повинні стати сучасні освітні технології.

«Освітня система має увібрати в себе найсучасніші знання і технології. Уже в найближчі роки необхідно забезпечити перехід до утворення за стандартами нового покоління, що відповідає вимогам сучасної інноваційної економіки ... »(Матеріали виступу В. В. Путіна на розширеному засіданні Державної ради« Про стратегію розвитку Росії до 2020 року »від 8 лютого 2008 року)

Опитування керівників освітніх установ Санкт-Петербурга показав, що 43% опитаних розуміють під інноваціями нові освітні технології.

Зміна форм і змісту освіти, перехід від накопичення інформації до розвитку мислення, уміння самостійно вибудовувати свою освіту, самовизначатися в його продовженні і професійному становленні - саме ці завдання вирішують сучасні освітні технології. Концепція стандартів другого покоління, розробка яких повинна завершиться до 2010 р, поповнюють відому термінологію - знання, вміння, навички, компетенції - пропонує нову версію формулювання загальнонавчальних (універсальних навчальних досягнень) досягнень, які закладаються в школі, а результати освоєння освітніх програм структуруються по ключовим завданням загальної освіти, що відображає індивідуальні, громадські та державні потреби, і включають в себе предметні, метапредметние і особистісні результати.

Вчення і практики шукають шляхи формування вищезгаданих досягнень, універсальний інструментарій, що дозволяє вирішувати поставлені перед сучасною освітою завдання.

ГЛАВА 1. ТЕХНОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД В ОСВІТІ

1.1. Екскурс в історію становлення поняття «технологія» в освіті [1]

Мета: формування уявлень педагогів про історію становлення технологічного підходу в освіті.

Питання для обговорення:

· Які етапи становлення і розвитку поняття «технологія» в сучасній педагогічній науці?

· Які сучасні аспекти розвитку освітніх технологій?

Здавалося б, поняття «освітня технологія», «педагогічна технологія» є досить новими, проте суть технологічного підходу в освіті була предметом дискусій і наукових суперечок протягом багатьох століть, оскільки будь-який сумлінний педагог намагався знайти механізм навчання, що впровадить до певного гарантованого результату. Так великий чеський педагог Я.А. Коменський (1592-1670) стверджував: «Можна і потрібно кожного вчителя навчити користуватися педагогічним інструментарієм. Тільки за цієї умови його робота буде високорезультативних, а місце вчителя - найкращим місцем під сонцем. Школа - майстерня, вона «жива друкарня», яка «друкує» людей. Учитель в навчальному процесі користується такими ж засобами для виховання, навчання юнаків, якими користуються друкарські працівники, створюючи книгу ».

Принципово нова епоха проникнення технологічного підходу в освіту була пов'язана з бурхливим розвитком природничих наук і їх різних прикладних напрямків в XIX в. Використання сучасних для того часу наукових досягнень у виробництві викликало потребу в масовому навчанні підростаючого покоління. Освіта стало набувати масового характеру, а також деякі характерні риси «виробничого процесу», «фабрики» засвоєння досягнень людської цивілізації. Поряд з виробничими стали інтенсивно розвиватися соціальні технології, пов'язані з необхідністю управління суспільними справами.

У розвитку поняття «технологія» в освіті «нового часу» виділяють кілька основних етапів.

- I етап (1920-ті - 1950-ті рр.) Був пов'язаний зі спробою інтенсивного впровадження в навчальний процес нових технічних засобів навчання (ТСО).

У 1940-50-і рр. в США і Західній Європі став широко використовуватися термін «технологія освіти» (С. Андерсен, Ф. Утворити, М. Майєр).

У російській педагогічній практиці слід згадати про педагогічної технології А.С. Макаренко. Теоретичною основою її виступила розроблена ним концепція колективу. Перший елемент педагогічної технології - це прийняття вимог колективу, його норм, цінностей, тони, стилю; другий елемент - продуктивна праця як частина загальної системи.

- В основі II етапу (1950-1960-ті рр.) Лежить ідея програмованого навчання - поширення засобів зворотного зв'язку, електронних класів, навчальних машин і ін. (Б. Скіннер, С. Гібсон, Т. Сакомото і ін.). У цей період виділилися два напрямки в дослідженні педагогічної технології: представники одного з них як і раніше пов'язувало реалізацію технологічного підходу з впровадженням ТСО, а прихильники іншого бачили суть розвитку технологічного підходу в підвищенні ефективності освітнього процесу і подоланні відставання педагогічних ідей від розвитку техніки. В рамках другого напрямку з'являється новий термін «педагогічна технологія».

- У 1970-ті рр. (III етап) поняття «педагогічна технологія» розширилося, до нього почали відносити все: технології навчання, технології виховання, технології оптимізації освітнього процесу (М. Ераут, Р. Стакенас, Р. Кауфман і ін.).

Тематичне розмаїття методик навчання зажадало пошуку загальної для них наукової основи. Використання системного підходу призвело до загальної установці педагогічної технології: вирішувати педагогічні проблеми в руслі управління навчальним процесом з точно заданими цілями, досягнення яких має піддаватися чіткому опису і визначенню.

До кінця 1970-х - початку 1980-х рр. поняття «технологія навчання» і «педагогічна технологія» стали усвідомлюватися як система засобів і методів організації та управління навчально-виховним процесом.

- IV етап (1980-ті рр.) Характеризується спробами подальшого осмислення сутності сучасного педагогічного процесу, появою інтерактивних засобів навчання, багатоаспектним підходом.

- В даний час деякі дослідники говорять про V етапі розвитку поняття «педагогічна технологія», який характеризується новою тенденцією зближення двох напрямків: інформаційного та технологічного. Інформатики не можуть обійтися без тих законів, які давно існують в дидактиці. Об'єднання зусиль різних фахівців призведе до виникнення абсолютно нових напрямків, що дають якісні результати навчання. До такого напрямку, наприклад, можна віднести технологію дистантного навчання.

В цілому можна сказати, що з 1990-х рр. почало розвиватися і зазнає активний розквіт новітній напрям розвитку освітніх технологій, яке враховує такі аспекти:

· Визнається імовірнісний характер освіти;

· Приділяється увага суб'єктивності учня і проводиться робота з проектування особистісно-орієнтованих освітніх технологій;

· Реалізується установка на самоактуалізацію і самореалізацію особистості за рахунок власної траєкторії руху по навчальному матеріалу;

· Забезпечується розвиток особистості, здатної орієнтуватися у всьому різноманітті протиріч сучасного світу, а не тільки в конкретному просторі соціально-господарської системи;

· Забезпечується виявлення і прогнозування (моніторинг) тенденцій розвитку кожного учня на мікрорівні (тут і зараз) і на макрорівні (завтра і післязавтра);

· Замість характеристики класу (групи) педагог має справу з моделями всіх учнів як окремих суб'єктів освітнього процесу, тому важко впливати на кожного з них - можна впливати лише на цілісне середовище, в яку занурений кожен;

· Проектування технологічного процесу розпадається на дві частини: - проектування процесу впливу на середу професіоналами-технологами, здатними застосовувати закономірності психології, інформатики, синергетики, фізіології, ергономіки, етики та ін.; - проектування педагогом бажаного розвитку з можливих для кожного учня;

· Технології принципово віддають перевагу розвитку діяльності, а не накопичення фактів.

Питання для самоперевірки:

1. Як реалізовувалася ідея програмованого навчання в технологічному підході?

2. З чим пов'язана поява іетерактівних освітніх технологій?

3. У чому перспективність технологій дистантного навчання?

4. Що означає для реалізації технологічного підходу «імовірнісний характер освіти»?

Глава 2. Понятійний поле технологічного підходу в освіті

2.1. Поняття «технологія» в освіті

Мета: формування у педагога професійного понятійного поля використання сучасних освітніх технологій.

Питання для обговорення:

· Яка сутнісна характеристика поняття «технологія»?

· Чим технологія відрізняється від методики?

· У чому полягає різниця поняття «освітня технологія» і «педагогічна технологія»?

У російській педагогіці і педагогічній практиці найбільш часто в даний час використовуються два поняття - «освітні технології» і «педагогічні технології», які в значній мірі перекриваються і збігаються.

Існує безліч точок зору і трактувань понять, пов'язаних з технологічним підходом в освіті. Найширше з безлічі понять, які використовуються сьогодні дослідниками і педагогами-практиками - «освітні технології», однак доцільно почати з самого поняття «технологія».

Технологія (від грец. Techne - мистецтво, майстерність, вміння і logos - знання, вчення, наука) - сукупність прийомів, застосовуваних у якій-небудь справі, майстерності, мистецтві.

Сучасна надпредметних трактування цього поняття полягає в тому, що технологія являє науково і / або практично обґрунтовану систему діяльності, яка застосовується людиною в цілях перетворення навколишнього середовища, виробництва матеріальних благ або духовних цінностей:

В даний час всі технології умовно можна розділити на дві групи.

Промислові технології - це сукупність прийомів і способів отримання, обробки або переробки сировини, матеріалів, виробів, здійснюваних в різних галузях промисловості.

Соціальні технології - сукупність методів вирішення соціальних проблем, спрямована на формування умов життя і розвиток суспільства, суспільних відносин, соціальної структури з метою забезпечення потреб людини, створення умов для реалізації його потенційних можливостей та інтересів, з урахуванням схвалюваної суспільством системи цінностей і взаємозалежності між громадським прогресом і економічним розвитком.

До соціальних технологій, наприклад, відносяться культурологічні, соціологічні, психолого-педагогічні, політичні, PR-технології та ін.

І в тому, і в іншому визначенні технології присутні знайомі кожному педагогу слова - прийоми, способи, методи. Саме ці поняття використовуються традиційно для опису різних методик. Чому ж в даний час звичне поняття «методика» все частіше замінюється поняттям «технологія»?

Відповісти на це питання не просто, оскільки саме поняття «методика» має багато значень.

В основі поняття «методика» лежить поняття «метод».

Метод (від грец. Methodos - дослідження) - прийом, спосіб або образ дії; спосіб дослідження явищ дійсності.

Метод як дидактична категорія - це сукупність прийомів, операцій оволодіння певною областю практичного або теоретичного знання, тієї чи іншої діяльності. Це шлях пізнання, спосіб організації процесу пізнання, досягнення поставленої дидактичної мети [9].

Педагогічний метод лежить в основі педагогічної технології як система цілеспрямованих дій з вирішення конкретного педагогічного завдання, яка включає:

· Педагогічні засоби для відновлення, збереження і передачі інформації;

· Форми взаємодії суб'єктів освітнього процесу; (Індивідуальні, групові, колективні, фронтальні);

· Діяльні позиції учасників освітнього процесу щодо педагогічних засобів і один одного;

· Прийоми, що зумовлюють глибину впливу педагогічних засобів.

Методика - система правил, викладу методів навчання чому-небудь або виконання якоїсь роботи:

Методика викладання навчальної дисципліни - це частина педагогічної науки і практики, досліджує закономірності процесу передачі (викладу і засвоєння) учнями змісту дисципліни і розробляє їх застосування на практиці.

Методика викладання навчальної дисципліни містить у собі локальні методики (методики викладання окремих розділів, тем; методики організації різних форм занять; методики формування знань, умінь, навичок і ін.).

Методика у вузькому сенсі слова - сукупність прийомів проведення занять, а в широкому сенсі слова - наука про закономірності організації масового процесу навчання.

Таким чином, багато дослідників цієї проблеми сходяться на думці, що методики у вузькому сенсі слова входять до складу технологій, а в широкому сенсі слова «методика» ширше поняття «технологія», оскільки в рамках методики викладання будь-якого предмета можуть використовуватися різні технології.

Різниця між технологією і традиційними методиками навчання досить чітко описав ще в 1997 р А. Кушнір: «Технологія відрізняється від методик своєю відтворюваністю, стійкістю результатів, відсутністю багатьох« якщо »: якщо талановитий учитель, талановиті діти, багата школа ... Вже давно стало звичним , що методика виникає в результаті узагальнення досвіду або винаходи нового способу представлення знань. Технологія ж проектується, виходячи з конкретних умов і орієнтуючись на заданий, а не на передбачуваний результат ».

В даний час технологічний підхід може бути застосований до будь-якої складової системи освіти (управління, фінансування, забезпечення та ін.), Тому поняття «освітня технологія» не має однозначного трактування.

Освітні технології включають весь спектр технологій, що використовуються в освіті, але не співвідноситься з будь-яким конкретним видом педагогічної діяльності або предметної сферою:

Якісна своєрідність педагогічних технологій визначається своєрідністю педагогіки як професійної сфери, де вони служать інструментом освоєння педагогічного змісту. Однак слід зауважити, що досить часто поняття «освітні технології» і «педагогічні технології» використовуються як синоніми.

Наведемо кілька визначень поняття «педагогічні технології», які відображають основні позиції в його розумінні і вживанні.

Педагогічна технологія є комплексний інтегративний процес, що включає людей, ідеї, засоби і способи і управління вирішенням проблем, що охоплюють усі аспекти засвоєння знань (З документів Асоціації з педагогічних комунікацій і технологій США).

Педагогічна технологія це системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, що ставить своїм завданням оптимізацію форм освіти (З документів ЮНЕСКО).

Педагогічна технологія є область дослідження теорії і практики (в рамках системи освіти), що має зв'язки з усіма сторонами організації педагогічної системи для досягнення специфічних і потенційно відтворюваних результатів (П. Мітчелл).

Педагогічна технологія - це суто науковий проектування і точне відтворення гарантують успіх педагогічних дій (В.А.Сластенин).

Педагогічна технологія - усвідомлена, практично освоєна система цілеспрямованих операцій, об'єктивно дає в рамках заданих умов проектований результат, незалежно від індивідуальних особливостей суб'єктів, які її використовують (І.А.Колеснікова).

Педагогічна (освітня) технологія - це система функціонування всіх компонентів педагогічного процесу, побудована на науковій основі, запрограмована в часі і в просторі і яка веде до намічених результатів (Г.К. Селевко).

Виділимо ті зміни, які в найбільшій мірі можуть вплинути на вимоги до якості освіти та на можливості школи забезпечити виклики часу. Як нам здається, одним із шляхів вирішення безлічі завдань, що стоять перед школою сьогодні, можуть і повинні стати сучасні освітні технології.

При безпосередньому обговоренні в педагогічній аудиторії поняття «технологія» також виявляються великі різночитання в його розумінні і вживанні. Різноманіття трактувань, панорама визначень (сьогодні в педагогічній літературі їх налічують близько 300) становить певний інтерес, оскільки саме поняття є змістовним узагальненням, що вбирає в себе смисли різноманітних визначень різних авторів.

Загальна тлумачення поняття «технологія» - наука про майстерність - від латинського techne - мистецтво, майстерність; logos - наука. Технологія в більш строгому розумінні - це досить жорстко зафіксована послідовність дій і операцій, які гарантують отримання заданого результату. Технологія містить певний алгоритм вирішення поставлених завдань. В освіті, на увазі його складність і неоднозначність дії законів і норм, технології не носять універсального характеру, тому часто краще використовувати більш гнучкі підходи до визначення педагогічної технології.

Різночитання виникають на рівні різноманітності підходів до понять «педагогічні» і «освітні» технології.

1-й підхід

Педагогічна технологія - це системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодія, що ставить своїм завданням оптимізацію форм освіти (ЮНЕСКО).

Освітня технологія - це процессная система спільної діяльності учнів і вчителя з проектування (планування), організації, орієнтування і коригуванню освітнього процесу з метою досягнення конкретного результату при забезпеченні комфортних умов учасникам.

Будь-яка освітня технологія включає в себе: цільову спрямованість; наукові ідеї, на які спирається; системи дій учителя та учня (в першу чергу в категоріях управління); критерії оцінки результату; результати; обмеження у використанні.

2-ий підхід

Педагогічні технології відносяться до освітнього процесу в цілому (освіта і виховання). Освітні - потребують детального вивчення тільки навчальну діяльність.

3-ий підхід

Виключає поняття «педагогічні технології» і дає уявлення про єдино можливий понятті «освітні технології». В даному контексті, якщо говорити про словосполучення «освітні технології», то воно також використовується як збірний термін, що включає весь перелік технологій, що використовуються в освіті.

4-ий підхід

Педагогічні технології, які з'явилися в 50-х роках минулого століття як противагу нечіткості і невизначеності традиційного методичного підходу - це ті, технології, мета і результат яких жорстко пов'язані між собою, а результативність діагностованих. За класифікацією М.В. Кларін, це так звані «жорсткі» або «суворі» технології. Це технології, в основному, спрямовані на засвоєння змісту, наприклад, «модель повного засвоєння», або освоєння нескладних (діагностованих) умінь.

В даному контексті освітніми технологіями (термін, що стає загальноприйнятим для педагогічних технологій 90-х років) прийнято вважати технології, що ставлять більш «широкі» цілі (дослідні, творчі здібності учня, розвиток критичного мислення), що не дозволяють строго діагностувати результати навчання.Це технології, спрямовані на розвиток самостійності, суб'єктності учня. Часто поняття «освітні технології» 90-х замінюють поняттям «особистісно орієнтовані освітні технології».

Ознаками технології зазвичай називають:

• Диагностичность опису мети (іншими словами, цілі уроку повинні бути описані так, щоб вони визначалися по чітко виділеними критеріями);

• відтворюваність педагогічного процесу (в т.ч. припис етапів, відповідних їм цілей навчання і характеру діяльності навчає і навчається);

• відтворюваність педагогічних результатів.

Проте, відтворюваність не означає заміну вчителя ідеальною машиною. Найважливіший критерій ефективності - надійність в досягненні результатів.

Схема 1. Схема технологічного побудови навчального процесу [2]

Отже, на сьогодні в науковій літературі існує безліч визначень поняття «технологія», загальний зміст яких можна звести до наступного: педагогічна технологія - це відтворений спосіб організації навчального процесу з чіткою орієнтацією на діагностично задану ціль.

В даний час у зв'язку з перетворенням сучасного освітнього процесу найчастіше зустрічаються такі поняття як інноваційні та інтерактивні освітні технології.

Прикметник «інтерактивні» можна сьогодні побачити і почути досить часто.

У понятті «інтерактивні» можна виділити два доданків «інтер» - між і «акція», «активність» - посилена діяльність. Таким чином, інтерактивність можна трактувати як посилену діяльність між ким-небудь.

Велика сучасна енциклопедія «Педагогіка» визначає інтерактивне навчання (від англ. interaction - взаємодія) як навчання, побудоване на взаємодії учня з навчальним оточенням, навчальної середовищем, яка служить областю освоюється досвіду.

Учень стає повноправним учасником навчального процесу, його досвід служить основним джерелом навчального пізнання.

Педагог (ведучий) не дає готових знань, але спонукає учасників до самостійного пошуку.

В інтерактивному навчанні, в порівнянні з традиційним, змінюється взаємодія педагога і учня: активність педагога поступається місцем активності учнів, а завданням педагога стає створення умов для їх ініціативи. Педагог відмовляється від ролі своєрідного фільтра, що пропускає через себе навчальну інформацію, і виконує функцію помічника в роботі, одного з джерел інформації.

Інтерактивні освітні технології грунтуються на сукупності способів цілеспрямованого посиленого межсуб'ектной взаємодії педагога і учнів, послідовна реалізація яких створює оптимальні умови для їх розвитку.

Питання для самоперевірки:

1. Наведіть приклади таких соціальних технологій як культурологічні, соціологічні, психолого-педагогічні, політичні, PR-технології ...

2. Дайте характеристику основних ознак освітньої та / або педагогічної технології ...

3. Підготуйте фрагмент інтерактивної технології для проведення заняття по викладається Вами навчального предмета ...

2.2. Різноманітність і різноманіття освітніх технологій

Мета: формування критичного мислення у педагогів стосовно різноманітності і різноманіття освітніх технологій, що використовуються сьогодні в сучасній школі; умінь вибору освітніх технологій найбільш адекватних поставленим педагогічним цілям.

Питання для обговорення:

· Що означає принцип різноманітності і різноманіття для сталого функціонування соціальних) освітніх) систем?

· Які ознаки освітніх технологій можуть бути покладені в основи різних класифікацій?

· У чому полягає сутнісна характеристика класифікації педагогічних технологій Г.К.Селевко?

· За якими критеріями і показниками можна судити про технологічну культуру педагога?

Класифікація освітніх технологій покликана впорядкувати всі їх різноманіття. Однак у сучасній педагогічній науці і практиці визначено безліч загальних і специфічних, істотних і випадкових, теоретичних і практичних ознак технологій, що призвело до створення безлічі різних класифікацій.

Наведемо приклади класифікацій освітніх технологій.

Для класифікації технологій можуть використовуватися різні ознаки, наприклад:

- відповідно до специфіки здійснення конкретного виду педагогічної діяльності: технології навчання, виховання, управління та ін .;

- відповідно до якісними відмінностями конкретної предметної (наукової) або соціальної сфери: інформаційні, соціальні та ін .;

- відповідно до ступеня активності суб'єктів освітнього процесу (інтерактивні);

- відповідно до міри новизни (традиційні та інноваційні).

Класифікація, заснована на різних видах взаємодії вчителя і учня, передбачає: - взаємодія розімкнуте; - циклічне взаємодія; - розсіяне (фронтальне) або спрямоване (індивідуальне), - ручне (вербальне), - автоматизоване взаємодія (за допомогою навчальних засобів). Поєднання цих ознак визначає різні види технологій:

· Класичне лекційне навчання;

· Навчання за допомогою аудіо- та відеоінформаційних технічних засобів;

· Система «консультант»;

· Навчання за допомогою навчальної книги - самостійна робота;

· Система «малих груп» - диференційовані способи навчання;

· Комп'ютерне навчання;

· Система «репетитор» - індивідуальне навчання;

· «Програмне навчання» та ін.

Найбільш детальну класифікацію педагогічних технологій пропонує Г.К. Селевко:

- за рівнем застосування (Загальпедагогічний частнопредметние, модульні і ін.).

- з філософської основі (ідеалістичні, матеріалістичні, теософські і ін.).

- за концепцією засвоєння (асоціативно-рефлекторні, розвиваючі, бихевиористские і ін.).

- за орієнтацією на особистісні структури (інформаційні, саморозвитку, евристичні та ін.).

- за характером змісту і структури (навчальні, виховні, світські, релігійні, гуманістичні, технократичні і ін.).

- за організаційними формами (класно-урочні, індивідуальні, групові, колективний спосіб навчання, клубні та ін.)

- за типом управління пізнавальною діяльністю (лекційні, навчання за допомогою ТСО, навчання по книзі, комп'ютерне навчання та ін.).

- за підходом до дитини (авторитарні, особистісно-орієнтовані, технології співробітництва, гуманно-особистісні, вільного виховання та ін.).

- по переважному (домінуючого) методу (догматичні, репродуктивні, пояснювально-ілюстративні, діалогічні, ігрові, пошукові, творчі та ін.).

- у напрямку модернізації існуючої традиційної системи (на основі гуманізації і демократизації відносин, природосообразной, авторських шкіл і ін.).

- по категорії учнів (масова, робота з важкими, обдарованими дітьми та ін.).

Сучасній школі пропонується досить велика кількість технологій. В роботі Т.К. Селевко [3] описано понад п'ятдесят технологій, робота М.В. Кларін пропонує опис не менше двадцяти сучасних технологій: технології навчання, виховання, інформаційних, освіти дорослих та ін. В кожному випадку термінологічно фіксується конкретна специфіка тієї чи іншої технології, зокрема:

· - продуктивної організації конкретного виду педагогічної діяльності (технологія навчання, виховання, управління);

· - якісне своєрідність технології, обумовлене особливостями предметної (наукової) і соціальної сфер, в яких вона використовується (інформаційні, комунікативні, педагогічні, соціальні технології);

· - ступінь активності суб'єктів освітнього процесу (інтерактивні технології);

· - варіант моделювання життєвих і професійних ситуацій (імітаційні та неімітаціонние технології);

· - міру новизни (інноваційні технології).

Таким чином, універсальної класифікації освітніх технологій на сьогоднішній день не існує.

На закінчення слід сказати, що однією з найважливіших складових професіоналізму сучасного педагога, його професійної компетентності є технологічна культура педагога, що дозволяє співвідносити індивідуальні прояви професіоналізму з контектстом світової (національної та ін.) Педагогічної культури (В. А. Сластьонін).

Одна з найважливіших задач, що стоять перед кожним педагогом - вибір технологій, які використовуються в навчальному процесі, з їх історико-культурного безлічі. В цьому відношенні слід пам'ятати, що навряд чи доцільно говорити про «поганих» або «хороших», «старих» або «нових»; «Традиційних» або «інноваційних» освітніх технологіях в цілому. Важливий лише правильний вибір, який повинен засновувати на те, наскільки вони адекватні конкретної педагогічної ситуації.

Питання для самоперевірки:

1. Наведіть приклади педагогічних (освітніх) технологій за класифікацією Г.К. Селевко:

- за рівнем застосування;

- з філософської основі;

- за концепцією засвоєння;

- за орієнтацією на особистісні структури;

- за характером змісту і структури;

- за організаційними формами;

- за типом управління пізнавальною діяльністю;

- за підходом до дитини;

- по переважному (домінуючого) методу;

- у напрямку модернізації існуючої традиційної системи;

- по категорії учнів.

2. Розробіть серію педагогічних завдань (три-п'ять) для дослідження рівня технологічної культури вчителя.

Глава 3. ХАРАКТЕРИСТИКА ІННОВАЦІЙНИХ ОСВІТНІХ ТЕХНОЛОГІЙ

3.1. Педагогічний зміст інновацій

Мета: формування готовності педагога до інноваційних процесів в сучасній школі і розвиток професійних умінь використовувати, доповнювати і збагачувати, створювати нові освітні технології інноваційного характеру.

Питання для обговорення:

· Що таке інновація? Які основні ознаки інновацій в освіті?

· Який предмет і завдання нового педагогічного спрямування - педагогічної інноватики?

· У яких напрямках сьогодні розвиваються інноваційні процеси в освіті?

В даний час в світовій спільноті в цілому також позначилася тенденція, пов'язана з переходом на інший тип освіти - інноваційний, а для його ефективної реалізації будуть потрібні інші освітні (педагогічні) технології - інноваційні. Спробуємо розібратися, в чому ж сенс інновацій в системі освіти (предмет нового педагогічного спрямування - педагогічної інноватики) і до яких наслідків, не завжди позитивним, вони можуть привести (предмет-педагогічної ризикології). Глибокі системні і систематичні дослідження в зазначених напрямках в рамках ПНП «Освіта» можуть дати надзвичайно важливі і значущі для прийняття управлінських рішень в регіоні (і в країні в цілому) соціально-освітні результати.

1.Інновація (від лат. In -в, novus-новий) означає нововведення, нововведення. Головним показником інновації є прогресивне початок у розвитку того чи іншого освітнього феномена в порівнянні зі сформованими традиціями і масовою практикою.

Інновації можуть бути пов'язані зі змінами:

* В цілепокладання, зміст, методи і технології, формах організації системи управління;

* В стилі педагогічної діяльності і організації освітнього процесу;

* В системі контролю і оцінки освітнього результату;

* В ресурсному забезпеченні освіти;

* В системі виховної роботи;

* В навчальному плані і освітніх програмах;

* В діяльності вчителя і учня.

Інновація як і саме поняття новизни має конкретно історичний характер: деякі інновації виникають раніше «свого часу», тобто «Випереджають час», деякі з часом можуть стати нормою і втратити свою актуальність. Проблема співвідношення традицій та інновацій - особлива тема, яка потребує самостійного обговорення і дослідження.

Н.В.Бордовская і А. А. Реан пропонують 4 типи нововведень в школі чи вузі.

Перша класифікація нововведень заснована на співвіднесеності нового до освітнього процесу в школі чи вузі. Виділяють такі типи нововведень:

-в цілях і змісті освіти;

-в методиках, засобах, прийомах, технологіях освітнього процесу;

-в формах і способах організації освіти;

-в діяльності адміністрації, педагогів та учнів.

Друга класифікація заснована на застосуванні ознаки масштабності (обсягу):

-локальні і поодинокі, не пов'язані між собою, інновації;

-Комплексні, взаємопов'язані між собою;

- системні, які охоплюють всю школу або вуз.

Третя класифікація здійснюється за ознакою інноваційного потенціалу:

-Модифікація відомого і прийнятого, пов'язані з удосконаленням, раціоналізацією, видозміною (бразовательной програми, навчального плану, структури);

-комбінаторние нововведення;

-радікальние перетворення.

Четверта класифікація заснована на угрупованні ознак по відношенню до свого попередника. Як джерела ідей поновлення школи або вузу можуть виступати:

-Потреби країни, міста, району як соціальне замовлення;

-втілення соціального замовлення в законах, директивах і нормативних документах федерального, регіонального або муніципального значення;

-досягнення комплексу наук про людину;

- передовий педагогічний досвід;

-інтуіція і творчість керівників і педагогів як шлях проб і помилок;

-опитно- експериментальна робота;

-зарубежний досвід.

Для інноваційних освітніх технологій характерні дві особливості. Перша - це навчання передбачення, тобто орієнтація людини не стільки в минулому досвіді та сьогодення, скільки на далеке майбутнє. Таке навчання повинно підготувати людину до використання технологій прогнозування, моделювання та проектування в житті і професійній діяльності. В цьому відношенні важливо розвиток уяви, акцентування уваги на проблеми і труднощі, які очікують людини в майбутньому, на альтернативні способи їх вирішення. Другою особливістю інноваційних технологій є включеність учня в співробітництво і участь в процес прийняття важливих рішень на різних рівнях (від локальних і приватних до глобальних з урахуванням розвитку світу, культури і цивілізації).

Інновація педагогічна - нововведення в педагогічну діяльність, зміни у змісті та технології навчання і виховання, що мають на меті підвищити їх ефективність:

Головним показником інновації є прогресивне початок у розвитку того чи іншого освітнього процесу в порівнянні зі сформованими традиціями і масовою практикою.

Основними елементами інновацій є зміни:

• в цілепокладання, зміст, методи, технології, формах управління;

• в стилі педагогічної діяльності і організації освітнього процесу;

• в ресурсному забезпеченні освіти;

• в системі виховної роботи;

• в навчальному плані і освітніх програмах;

• в діяльності вчителя і учнів.

Основними джерелами і складовими елементами інновацій є:

• соціальні перетворення і нове педагогічне мислення;

• передовий педагогічний досвід;

• досягнення технічного прогресу;

• досвід минулого, вітчизняний і зарубіжний;

Нерідко при здійсненні того чи іншого інноваційного прийому, методу, технології спостерігаються абсолютно незаплановані, непрогнозовані освітні ефекти. Завдяки роботам американського психолога і педагога Ф.Джексона в педагогіці навіть з'явився спеціальний термін - приховане (таємне) зміст (hidden curriculum). Як зазначає автор, це ті аспекти навчання, які мають для вчителя несподівані, часто незамечаемие учителем, наслідки, «... такі практики і результати навчання, які не будучи явно позначені в навчальних програмах або правилах організації навчання, проте є важливою частиною освітнього досвіду ». Надзвичайно важливо при апробації різних інноваційних підходів вивчати і досліджувати (якщо це можливо в принципі!) Зазначені ефекти.

2. Ви ніколи не задавали собі питання: чому люди роблять помилки - помилки в освіті, помилки в професійній діяльності, помилки в побуті та особистому житті та ін.? Якщо задавали, напевно серед відповідей на ці питання були і такі як: не знали, до чого може привести ту чи іншу дію? не вміли передбачити і інші наслідки того чи іншого вчинку? в життя цього робити не доводилося і ін.

Таким чином, можна констатувати, що наші правильні дії, вчинки, поведінку в першу чергу пов'язано з нашим знанням навколишньої дійсності, а наші помилки, прорахунки, негативні ситуації пов'язані з нашим незнанням проблем навколишнього світу. Отже, незнання також як і знання є концептуальним підставою досягнення ефективного існування людини в навколишньому світі. У зв'язку з цим, дослідження самого феномена незнання (його причин, передумов, змісту, можливих наслідків) представляється дуже важливою системної психолого-педагогічної проблемою. По суті справи, незнання - прогнозована передумова педагагогіческого ризику при здійсненні тієї чи іншої інновації.

А.С.Белкін виділяє п'ять основних форм - функцій незнання:

- незнання як усвідомлення меж знання;

- незнання як стимул досягнення знань;

- незнання як спосіб інтуїтивного усвідомлення знання;

- незнання як прояв неспроможності знання;

- незнання як спосіб знищення знання, заважає пізнання.

Можна виділити ряд положень, що дозволяють перетворити знання про незнання в механізм подолання тих чи інших внутрішніх педагогічних ризиків, наприклад,

а). Знання про незнання як підставу при розробці державного освітнього стандарту (ДОС), основних і додаткових освітніх програм, прогнозованих освітніх результатів;

б). Знання про незнання як необхідна умова забезпеченості наступності в освіті;

в). Знання про незнання як напрям дослідження компетентності та некомпетентності школярів, студентів, педагогів.

Необхідний серйозна розмова і про зовнішні педагогічних ризики, які різноманітні за своєю природою, але мають загальну сутнісну домінанту - стан навколишнього середовища (соціальної, культурної, освітньої, інформаційної та ін.). В цьому відношенні закономірна тема засідання Експертної ради з освіти в галузі екології, здоров'я і безпеки людини з метою сталого розвитку Комітету Державної Думи з освіти і науки, пов'язана з проблемою інформаційно-психологічної безпекою людини (23 листопада 2006р.). Експерти відзначали, що інформаційні стреси учнів і вчителів народжуються з проблем спілкування, з проблем, пов'язаних з роботою з навчальною інформацією. При цьому інформаційні стреси можуть бути охарактеризовані як кількісно, ​​так і якісно. Кількісні стреси, найчастіше пов'язані з неадекватністю обсягу і часу засвоєння інформації. Якісні стреси пов'язані з процедурою оцінювання знань, перш за все, з контролем знань (відмітка, оцінка, їх співвідношення з самооцінкою, висока відповідальність за освітній результат).

Сьогодні ми часто стикаємося з явищами дідактогеніі різних видів, при цьому часто слово вчителя стає головним стресогенним фактором. У російських школах все ще залишається страх школярів провідним мотивом вчення (55- 58% дітей і підлітків), у 72? Школярів семи- дев'яти років присутні страхи, пов'язані зі школою і навчанням, а у 53% - з невпевненістю в стосунках з учителем (С.Сіхвола, 2006).

В цьому відношенні представляє інтерес дослідження вітчизняного нейрофізіолога М.М.Хананашвілі в 70-80гг. ХХ століття, відоме як вчення про «інформаційному стресі». Було доведено, що умовою його розвитку є так звана інформаційна тріада:

-дуже великий або занадто малий обсяг інформації;

- занадто мале або занадто великий час для її засвоєння;

-високий рівень мотивації (відповідальності) за її засвоєння.

Напевно, викликає певний сумнів з приводу третього компонента тріади - високої мотивації, адже в усі часи педагоги особливу увагу приділяли розвитку мотивації до навчання. Свого часу Л.С.Виготський говорив «Наша дитина б і вмів і знав, але його біда в тому, що він, перш за все, не хоче». Проте, підвищений рівень відповідальності до засвоєння певного обсягу інформації, як зазначає нейрофізіологи, призводить до перенапруження системи нервово психічної регуляції і розвитку інформаційних неврозів. Для безпечної роботи людини з інформацією необхідні оптимальний її обсяг, оптимальна кількість наданого для її засвоєння часу, оптимальний рівень психо-емоційного напруження.

В контексті сказаного, здоров'я учня (і вчителі!) Можуть розглядатися як суттєвий освітній результат.

Проблеми педагогічної інноватики та ризикології можуть стати смисловим наповненням курсів (семінарів, круглих столів, дискусій) з опрацювання соціально освітніх результатів інновацій, як освітніх установ в цілому, так і окремих педагогів.

Реалізація пріоритетного національного освітнього проекту, підвищення якості освіти, впровадження профільного і дистантного навчання, нових інформаційно-комунікаційних освітніх технологій в навчальний процес і процес управління, забезпечення матеріальної бази, нові принципи фінансування та самостійного управління - далеко не повний перелік завдань, які можна назвати інноваційними .

Інноваційна діяльність - діяльність, що представляє собою комплекс науково-дослідних, технологічних, організаційних, фінансових дій, спрямованих на створення, використання і впровадження в педагогічну практику інновацій.

Аналіз тим інноваційного досвіду учасників конкурсу кращих педагогів в рамках пріоритетного національного проекту «Освіта» (ПНПО) показує пріоритетність таких підходів як: використання інформаційних освітніх технологій, технологій позаурочної діяльності, розробки і створення УМК нового покоління, технологій проектної діяльності та ін. У Санкт- Петербурзької академії післядипломної педагогічної освіти було зібрано і розміщено на сайті 210 карт інноваційного досвіду (розробка АПКіПРО) вчителів і 90 карт ш ол - переможців ПНПО. Аналіз тим інноваційного досвіду, зазначеного в інформаційних картах інноваційного досвіду учасників конкурсу кращих педагогів в рамках ПНПО дозволив зробити висновок, що більша частина інновацій пов'язана з використанням інформаційних технологій (див. Діаграму 1).

Діаграма 1.Розподіл тим інноваційного досвіду учасників конкурсу кращих педагогів Санкт-Петербурга в рамках ПНПО

Тематика інноваційного досвіду на підставі карт інноваційного досвіду педагогів-переможців ПНПО.

З 114 петербурзьких шкіл - переможців ПНПО (2006, 2007 р.р.) тільки 11 заявляють сучасні освітні технології (без урахування ІКТ - 12) як основний напрямок Програми розвитку установи.

Основні напрямки інновацій на підставі аналізу Програм розвитку шкіл-переможців ПНПО.

В основному, технології стають інструментом:

- інноваційного управління (метод проектів), в даному контексті все освітні установи, що працюють за Програмами розвитку, використовують в управлінській діяльності сучасні технології управління;

- оптимізації змісту (технологія розвитку критичного мислення, технологія використання в навчанні ігрових методів: рольових, ділових та інших видів навчальних ігор, навчання у співпраці і т.д.)

- супроводом в становленні профільної школи (система інноваційної оцінки «портфоліо»);

- управління якістю освіти (технологія вирішення дослідницьких завдань (ТРВЗ), дослідні і проектні методи);

- створення нових освітніх моделей (технологія модульного та блочно-модульного навчання, розвивальне навчання, здоров'язберігаючих технологій).

Спектр технологій, представлених в матеріалах конкурсній документації ширше переліку технологій, рекомендованих в федеральних матеріалах: від загальновідомих - до авторських технологій. Це широко використовуються в Санкт-Петербурзької школі: педагогічні майстерні, кейс-метод, навчальна фірм і авторські: логіко-інформаційний підхід, система узгодженого навчання та ін.

Різноманітні і форми освоєння сучасних технологій, це і використання в педагогічній практиці досвіду, набутого на різних курсах, участі в міжнародних проектах, самоосвіти, це і цілеспрямоване корпоративного навчання, і науково-дослідна робота з розробки та впровадження нових технологій.

Аналіз документів шкіл Санкт-Петербурга, що працюють в інноваційному режимі (була проаналізована інформація про 309 освітніх установах 15 (з 18) районів міста, які здійснюють інноваційну діяльність) дозволяє говорити про наступні тенденції: многий ОУ в своїй інноваційної діяльності використовують дослідні і проектні методи, ІКТ , а також технології розвиваючого навчання.

Діаграма 2. Аналіз використання технологій в практиці ОУ, що працюють в інноваційному режимі.

По районах використання технологій ОУ, що здійснюють інноваційну діяльність представлено в діаграмі 3.

Діаграма 3. Використання технологій ОУ, що здійснюють інноваційну діяльність (по районах)

Велика кількість дослідних і проектних технологій пояснюється тим, що сама по собі інноваційна діяльність ОУ, залучаються всіх суб'єктів педагогічного колективу, вже сама по собі є проектної і має на увазі ряд досліджень, покладених в його основу.

Соціальна значущість, корисність, економічна доцільність інформаційно - комунікаційних технологій не викликає сумнів. Вони настільки щільно увійшли в наше життя, що жодна дослідницька діяльність немислима без їх використання.

Активне використання здоров'язберігаючих технологій обумовлено актуальною і загальної для всіх освітніх установ проблемою - істотним погіршенням здоров'я учнів.

Невелика кількість інших технологій, які використовуються ОУ, можна пояснити тим, що дані технології або знаходяться на стадії поширення та дессиминации, або тим, що ці технології йдуть в розріз з новою парадигмою сучасної освіти, і, отже, знаходяться в стадії кризи.

Серед інших, що не потрапили в загальну класифікацію технологій, але також використовуються в ОУ можна назвати наступні технології:

· Технології розвитку творчої активності учнів і творчого мислення дошкільнят;

· Гуманітарні інформаційні технології;

· Логіко-інформаційні технології;

· Навчальні фірми;

· Технології профільного навчання і допрофільної підготовки;

· Технологія створення Європейського мовного портфеля;

· Технологія творчих майстерень;

· Узгоджене навчання;

· Технологія індивідуально-бригадного навчання;

· Технологія діалогової взаємодопомоги;

· Технологія формування толерантного ціннісної свідомості учнів;

Загальна тенденція така, що використання ОУ ряду технологій носить масовий характер і, або ці технології перестають бути інноваційними, або потрібно експертиза про якість і доцільності їх використання. Впровадження ряду інших технологій носить локальний і точковий характер і відображає специфіку інновації, або є різновидом або рубрикацій відомих технологій, що також можна виявити лише в результаті експертизи.

Питання для самоперевірки:

· Розведіть поняття «традиція» і «інновація» ... .Дайте характеристику даним поняттям, визначте їх взаємозалежність і взаємозв'язок ...

· Гавкайте характеристику основних напрямків інновацій в Санкт-Петербурзі на підставі аналізу Програм розвитку шкіл-переможців ПНПО.

· Наведіть приклади інновацій (за класифікацією Н.В.Бордовской, А. А. Реан) ...

Глава 4. Інноваційні освітні технології в практиці шкіл Санкт-Петербурга

Мета: формування технологічної компетентності, що включає професійне освоєння інноваційними освітніми технологіями, вибору технологій адекватних поставленим цілям, вміння по саморефлексії власної професійної діяльності ..

Питання для обговорення:

· У чому специфіка досвіду Санкт-Петербурга з розвитку інноваційного просторі освітніх технологій?

· У чому полягають ключові ідеї і використовувані прийоми використання різних видів освітніх технологій?

У матеріалах петербурзьких шкіл - переможців конкурсного відбору в рамках пріоритетного національного проекту «Освіта» знайшли своє відображення перелік, спектр сучасних освітніх технологій, можливості і сфери їх застосування. Ефективне використання сучасних освітніх технологій в освітньому і виховному процесі - один з критеріїв оцінки конкурсної документації.

Перелік технологій, рекомендованих в матеріалах федерального оператора ПНПО:

· Розвивальне навчання;

· Колективна система навчання (КСВ);

· Технологія вирішення дослідницьких завдань (ТРВЗ);

· Дослідні і проектні методи;

· Технологія модульного та блочно-модульного навчання;

· Технологія «дебати»;

· Технологія розвитку критичного мислення;

· Лекційно-семінарська система навчання;

· Технологія використання в навчанні ігрових методів: рольових, ділових та інших видів навчальних ігор;

· Навчання у співпраці;

· Інформаційно-комунікаційні технології;

· Здоров'язберігаючих технологій;

· Система інноваційної оцінки «портфоліо»;

· Технології інтерактивного і дистанційного навчання.

Коротка характеристика вищеназваних підходів і технологій.

Розвивальне навчання - напрямок в теорії і практиці освіти, що орієнтується на творчий розвиток здібностей учнів. Під розвиваючим навчанням розуміють також спосіб організації навчання, при якому зміст, методи і форми навчального процесу орієнтовані на всебічний розвиток дитини. Основи теорії розвиваючого навчання були закладені Л. С. Виготським в 30-і роки ХХ століття під час розгляду ним питання про співвідношення навчання і розвитку. Проблеми розвитку та навчання з різних позицій прагнули вирішувати Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинський.

Колективна форма навчання: Колективним способом навчання є така його організація, при якій навчання здійснюється шляхом спілкування в динамічних парах, коли кожен навчає кожного. Основоположники - Ривін Олександр Григорович (1877-1944) -російський радянський педагог-новатор, автор методу колективної навчальної роботи із застосуванням диалогических пар змінного складу; Дьяченко Віталій Кузьмич - професор, завідувач кафедри педагогіки Красноярського ІПК працівників освіти, сучасний теоретик колективного способу навчання (КСВ).

Технологія вирішення дослідницьких завдань (ТРВЗ) - теорія рішення винахідливих завдань. Засновником є ​​Генріх Саулович Альтшуллер. Головна ідея його технології полягає в тому, що технічні системи виникають і розвиваються не «як попало», а за певними законами: ці закони можна пізнати і використовувати для свідомого - без безлічі порожніх проб - рішення винахідницьких задач. ТРИЗ перетворює виробництво нових технічних ідей в точну науку, так як рішення винахідницьких задач будується на системі логічних операцій.

Дослідницькі та проектні методи - «Метод проектів» виник у 2-й половині XIX століття в сільськогосподарських школах США і був потім перенесений в загальноосвітню школу. Американський педагог У.X. Кілпатрік (учень Дж. Дьюї) вважав, що основу шкільних програм повинна становити досвідчена діяльність дитини, пов'язана з навколишнім його реальністю і заснована на його користь. Ні держава, ні вчитель не можуть заздалегідь виробляти навчальну програму, вона створюється дітьми спільно з учителями в процесі навчання і черпається з навколишньої дійсності.

У.X. Кілпатрік розрізняв 4 види проектів: творчий (продуктивний), споживчий, проект рішення проблеми, проект-вправа. Основне завдання проектів - озброєння дитини інструментарієм для вирішення проблем, пошуку і досліджень в життєвих ситуаціях. У 20-х роках XX століття метод проектів був визнаний близьким цілям побудови соціалізму і почав застосовуватися в вітчизняних школах. Однак універсалізація даного методу, відмова від систематичного вивчення навчальних предметів привели до зниження рівня загальноосвітньої підготовки дітей, і даний метод був виключений зі школи разом з його перевагами. Сьогодні в країні відбувається відродження методу проектів »

Технологія блочно-модульного навчання - технологія (система) навчання, в якій мінімальної одиницею навчального процесу є цикл (модуль) уроків, а кілька модулів утворюють блок.Технологія М і БМО сприяє збільшенню обсягу досліджуваного на одному уроці теоретичного матеріалу, відома даного матеріалу в великі блоки, збору та систематизації навчального матеріалу. Сутність блочно-модульного навчання полягає в тому, що учень цілком самостійно (або з певною дозою допомоги) досягає конкретних цілей навчання в процесі роботи з модулем. В модульній системі навчання розбита навчальна інформація на окремі взаємопов'язані блоки засвоюється учнями набагато легше і швидше. Крім того, розбиття всього навчального матеріалу на модулі передбачає виключення непотрібної інформації, яка вивчається при предметній системі освіти.

Технологія «Дебати»: освітня технологія, заснована на повазі до особистості і визнання цілісності різноманіття, яка в формі інтелектуальної гри сприяє формуванню якостей, необхідних для ефективної діяльності в умовах сучасного суспільства та інформаційного простору. Дебати є формалізоване обговорення, побудоване на основі заздалегідь фіксованих виступів учасників-представників двох протиборчих, команд-суперників (груп). Таке визначення дебатів дає М.В.Кларін, розглядаючи дебати як один з видів обговорення, що представляє собою згорнуту форму дискусії

Технологія розвитку критичного мислення (ТРКМ) - це освітня технологія, спрямована на розвиток стилю мислення учнів, основними рисами якого є критичність, відкритість, гнучкість, рефлексивність, за допомогою читання і письма.

Мета застосування технології в навчальному процесі - розвиток інтелектуальних здібностей учня, що дозволяють вчитися самостійно; формування категоріального апарату мислення, що характеризується:

· Усвідомленням учням багатозначності позицій і точок зору,

· Подоланням егоцентризму мислення,

· Рефлексією альтернативності прийнятих рішень,

· Умінням адекватно інтерпретувати отриману інформацію.

Лекційно-семінарська система навчання: (курсова) - починаючи з XIII - XIV століть, коли в Європі виникли перші університети, і до сих пір - основна форма навчання у вищих навчальних закладах. Лекційно-семінарська система розрахована на високий рівень інтелектуального розвитку учнів (студентів) і відрізняється великим ступенем самостійності студентів. У той же час, у лекційно-семінарської системи є багато схожих рис з класно-урочної. У навчальні групи постійного складу входять студенти, приблизно однакові за віком і рівнем підготовленості (для лекцій однорідні групи об'єднуються в потоки); основними формами занять є лекції, семінари, практичні заняття та лабораторні роботи однакової тривалості 1,5 години (або «пара» - 2 рази по 40-45 хвилин). Заняття являють собою відносно закінчені за змістом і побудові одиниці навчального процесу; весь зміст навчання ділиться на окремі дисципліни; весь період навчання ділиться на навчальні роки (курси), семестри (півріччя), навчальні дні, канікули; а заняття ведуться за єдиним планом і розкладом; контроль здійснюється, в основному, в кінці кожного семестру у вигляді залікових і екзаменаційних сесій.

Різновидом лекційно-семінарської (курсової) системи є предметно-курсова система навчання, яка найчастіше застосовується при заочному та очно-заочному навчанні.

Технологія майстерень: Технологію майстерень сповідує група французьких вчителів «Французька група нового виховання»; вона ґрунтується на ідеях вільного виховання Ж.-Ж. Руссо, Л.Толстого, С.Френе, психології гуманізму Л.С.Виготського, Ж.Пиаже, К. Роджерса.

В технології майстерень головне не повідомити і освоїти інформацію, а передати способи роботи, будь то природничо дослідження, текстологічний аналіз художнього твору, дослідження історичних першоджерел, засобів створення творів прикладного мистецтва в кераміці або батику та ін. Передавати способи роботи, а не конкретні знання - дуже непросте завдання для вчителя. Тим більш значущими стають результати, що виражаються в оволодінні учнями творчими вміннями, у формуванні особистості, здатної до самовдосконалення, саморозвитку.

Технологія використання в навчанні ігрових методів: рольових, ділових та інших видів навчальних ігор: поняття «ігрові педагогічні технології» включає досить велику групу методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різних педагогічних ігор.

На відміну від ігор взагалі педагогічна гра має суттєвою ознакою - чітко поставленою метою навчання і відповідним їй педагогічним результатом, які можуть обгрунтовані, виділені в явному вигляді й характеризуються пізнавальною спрямованістю.

Ігрова форма занять створюється ігровий мотивацією, яка виступає як засіб спонукання, стимулювання дітей до навчальної діяльності.

Технологія навчання у співробітництві: навчання в співробітництві (cooperative learning), навчання в малих групах використовувалося в педагогіці досить давно. Воно є важливим елементом прагматичного підходу до освіти в філософії Дьюї (1970), його проектного методу. Навчання в малих групах використовувалося в Західній Німеччині, Нідерландах, в Великобританії, Австралії, Ізраїлі, Японії. Але основна ідеологія навчання в співпраці була детально розроблена трьома групами американських педагогів: з університету Джона Хопкінса (Р. Славін), університету Міннесота (Роджер Джонсон і Девід Джонсон), групою Дж. Аронсона, Каліфорнія.

Навчання у співпраці - це особливий напрямок, яке пов'язане з організацією навчання учнів у складі малих навчальних груп (як правило, по 3-5 чоловік), в результаті якого учні працюють разом, колективно конструюючи, продукуючи нові знання, а не споживаючи їх у вже готовому вигляді. Технологія навчання у співпраці на перший погляд проста: викладач розбиває учнів на групи по 4-5 чоловік і пропонує їм колективно виконати якесь завдання - вирішити проблему з опорою на їх попередній досвід і знання, знайти нове рішення, провести дослідження, розробити проект і т. д. Основною умовою роботи груп є те, що в результаті спільної діяльності має бути вироблено нове знання, з яким погодяться всі члени групи. При цьому те, що представляється на загальний суд індивідуалів, сприймається через призму уявлень і знань групи в цілому. Тому таке сприйняття не завжди збігається з тим, що мав на увазі людина. В результаті створюється групова думка з кожного конкретного питання. Завдання виконується в певні терміни, і його виконання контролюється викладачем, як правило, лише на заключному етапі, коли група експертів повинна надати результат (продукт) свого колективної праці.

Інформаційними технологіями в педагогіці навчання називають всі технології, що використовують спеціальні технічні інформаційні засоби (ЕОМ, аудіо, відео). Комп'ютери стали широко використовуватися в освіті, з'явився термін - «комп'ютерна технологія навчання». Комп'ютерні технології розвивають ідеї програмованого навчання, відкривають зовсім нові, ще не досліджені технологічні варіанти, в'язані з унікальними можливостями сучасних комп'ютерів і комунікацій. Комп'ютерні (нові інформаційні) технології навчання - це процеси підготовки і передачі інформації, кого навчають за допомогою комп'ютера

Здоровьеформирующих освітні технології, за визначенням Н.К. Смирнова, - це все ті психолого-педагогічні технології, програми, методи, які спрямовані на виховання в учнів культури здоров'я, особистісних якостей, що сприяють його збереженню та зміцненню, формування уявлення про здоров'я як цінності, мотивацію на ведення здорового способу життя.

Система інноваційної оцінки «портфоліо»: (в широкому сенсі цього слова) - це спосіб фіксування, накопичення та оцінки індивідуальних досягнень школяра в певний період його навчання. Портфоліо активно застосовується в зарубіжних системах освіти. Метод оцінювання за допомогою. Портфоліо використовується в навчанні, заснованому на компетентному підході. Портфоліо розглядається як вид так званого «автентичного оцінювання», яке використовується, перш за все, в практико-орієнтованому освіті: оцінюється рівень сформованості умінь і навичок в ситуації, максимально наближеної до реального життя. У навчанні на основі компетентного підходу автентичне оцінювання виявляє рівні сформованості компетентностей.

Технології інтерактивного і дистанційного навчання: в загальному сенсі дистанційне навчання являє собою форму організації навчального процесу, засновану на застосуванні технологій, які дозволяють здійснювати навчання віддалених один від одного викладача і учня.

Технології дистанційного навчання

Виділяють три основних види (хоча є і більш розгорнуті класифікації).

1. кейсові (або портфельна) технологія найбільше походить на те, що прийнято називати заочним навчанням. Учні в провідному дистанційне навчання навчальному закладі отримують комплекти підручників і методичних посібників. Часто при такому методі іспити також необхідно здавати в навчальному закладі (очно).

2. Інтернет-технологія грунтується на отриманні всіх матеріалів дистанційного курсу, а також на спілкуванні учня з інструктором через інтернет. Це найбільш поширена технологія, так як зараз інтернет стає все доступнішим (і їздити нікуди не потрібно).

3. Телевізійно-супутникова технологія являє собою застосування для навчання інтерактивного телебачення. Це радіо- і телелекціі, відеоконференції, віртуальні практичні заняття. На жаль, дана технологій коштує дорого, тому поки не часто використовується.

У більшості випадків дистанційне навчання здійснюється з використанням комплексу технологій, що забезпечує найбільшу ефективність.

Дистанційне навчання на основі Інтернет-технологій є сучасною універсальною формою професійної освіти, орієнтованого на індивідуальні запити учнів та їх спеціалізацію, а також надає можливість учнем безперервно підвищувати свій професійний рівень з урахуванням індивідуальних особливостей. У процесі такого навчання студент певну частину часу самостійно освоює в інтерактивному режимі навчально-практичні матеріали, проходить тестування, виконує контрольні роботи під керівництвом викладача, здійснюваного за допомогою Інтернету та інших засобів комунікацій.

Ключовим словом дистанційного навчання є інтерактивність - постійне систематичне взаємодія учня і викладача і учнів між собою в навчальному процесі. Інтерактивність в ДО реалізується на двох рівнях:

· На рівні взаємодії учня та викладача і учнів між собою;

· На рівні взаємодії учнів з використовуваними ними засобами навчання, в основному електронними засобами.

Серед найбільш часто декларованих інноваційних технологій фахівці називають педагогічні технології моделювання та ігри. По-перше, ці технології, як показують дослідження, дають високі стійкі позитивні результати, а по-друге, на жаль, більшість (за самооцінками приблизно 75%) вчителів не володіють цими технологіями на професійному рівні. Як і багато інших, зазначені технології схильні до дидактичного «накладання», синтезу, взаємопроникнення, що проявляються у використанні ігрових форм у моделюванні тих чи інших процесів і явищ або навпаки - використання різних моделей в організації ігрових ситуацій. В даний час можна говорити про розвиток такої інтегративної технології як технології ігрового моделювання.

Говорячи про технології моделювання, почнемо з визначення самого поняття «модель», яке розвивалося і доповнювалося, відображаючи різні його сторони і особливості.

Модель (франц.modele - міра, зразок) - будь-який образ, аналог (уявний чи умовний, зображення, опис, схема, графік, план, карта і т.п. будь-якого об'єкта, процесу або явища. Під моделлю розуміється така подумки яка надається або матеріально реалізована система, яка, відображаючи або відтворюючи об'єкт дослідження, здатна заміщати його так, що її вивчення дає нову інформацію про цей об'єкт. Модель - це не просто і не тільки відбиття або копія деякого стану справ, але й передбачувана форма діяльності, репрезентація майбутньої пра тики і освоєних форм діяльності. Модель - це деяка структура знань, яка, по-перше, грає істотну роль в плануванні наших майбутніх дій, по-друге, дозволяє нам використовувати в таких діях раніше набуті знання. Ми осягаємо дійсність тільки через наші моделі. це означає, що наші інтуїтивні, загальноприйняті поняття та категорії, що використовуються для інтерпретації дійсності, насправді є поняттями і категоріями, складовими наші моделі дійсності. Моделі є акумуляцією попереднього досвіду, отриманого в подібних ситуаціях ».

Виділяють наступні теоретичні положення процедури моделювання:

· Модель є засіб наукового пізнання і виконує не тільки констатує функцію, а й функції що прогнозує - в їх взаємозв'язку і взаємозалежності;

· Модель в загальних рисах відповідає оригіналу і виступає як такої його «замінник», який в деякому відношенні більш зручний для вивчення, а отримані в процесі вивчення даного «замінника» відомості можна перенести на вихідний об'єкт;

· Модель і її прототип є системами, що характеризуються загальними суттєвими структурами, властивостями і певними відносинами;

· Модель відображає тільки ті властивості свого «оригіналу», які істотні в плані конкретного наукового дослідження;

· Зміст моделі фіксує внутрішні характеристики об'єкта, які безпосередньо не спостерігаються.

Згідно з концепцією К.Б. Батороева, С.І. Мещерякової, Н.Г. Салминой, В.А. Штофф і ін., Моделі можна визначити як створені або обрані суб'єктом системи, які спрощено відтворюють суттєві для даної мети пізнання сторони досліджуваного об'єкта і, в силу цього, що знаходяться з ними у відносинах заміщення і схожості. Тому вивчення, оперування моделями служить способом отримання нової інформації про сам моделюється об'єкті.

Важливо підкреслити, що моделі виступають як евристичні конструкції, за допомогою яких:

- структурується цілісне розуміння світу;

- організовується сприйняття знову знайденого суб'єктом освітнього процесу знання;

- засвоюються вимоги розвитку пізнавального процесу в межах визначеної компетенції.

Моделювання - це сукупність методів побудови моделей і вивчення на них відповідних явищ, процесів, систем і об'єктів.

Моделювання є провідним методом системного аналізу. Центральної процедурою системного аналізу, є побудова узагальненої моделі (або моделей), що відображає всі чинники і взаємозв'язки реальної ситуації, які можуть проявитися в процесі здійснення рішення.

М.І. Штеренберг виділяє наступні принципи теорії систем:

· Принцип системності (виникнення і існування будь-якої системи обумовлено силами, дія яких забезпечує виникнення і існування зв'язків між її елементами);

· Принцип різноманітності (різноманітність об'єктів обумовлено історією їх виникнення та розвитку);

· Принцип мікрокосму або існування (будь-яка існуюча система являє собою мікрокосм);

· Принцип еволюції (виникнення і існування всіх систем обумовлено еволюцією).

Невеликий екскурс в історію проблеми.

Основоположником нового методу прогнозування - глобального логіко-математичного моделювання з імітацією процесів на ЕОМ - є американський вчений, професор школи управління Массачусетського Технологічного інституту Джей Форрестер, фахівець в області теорії управління складними системами, який на початку 70-х років публікує роботу «Світова динаміка» .

Наукова заслуга Дж. Форрестера полягає в тому, що він перший, використовуючи математичні методи і ЕОМ, запропонував спеціальний варіант моделі економічного розвитку суспільства, в якому враховуються ряд факторів. Ця модель дозволила оцінити їх вплив на особливості і темпи економічного зростання. Незважаючи на обмеженість моделі Форрестера (він сам називав її навчальної), її значення в екологічних дослідженнях величезна: вона продемонструвала можливість об'єднання в моделі виробничих, соціальних і екологічних процесів. Глобальна екологія отримала потрібний їй формалізований метод дослідження. «Роботи Дж. Форрестера внесли істотний внесок у створення наукового напрямку, надзвичайно важливого для всього людства», - зазначав академік М.М. Моїсеєв.

Модель Дж. Форрестера враховує п'ять факторів: - населення; - капіталовкладення (фонди); - природні ресурси; - частина фондів, вкладених в сільське господарство (якість життя); - рівень забруднення. У цій моделі враховуються темпи зростання населення, що визначаються народжуваністю і смертністю; темпи капіталовкладень, залежні від темпів фондообразованія і зносу фондів; темпи споживання природних ресурсів; темпи забруднення. Модель відрізняється високим рівнем абстракції; її характеризують лише п'ять змінних, що дозволяє обходитися без громіздких вихідних даних. Недоліки моделі зазначає і сам Форрестер: «Багато важливих змінні опущені».

Розглядаючи свою модель як попередню спробу моделювання глобальних систем, автор на основі проведених модельних експериментів приходить до наступних висновків:

1. При збереженні сучасних соціальних, демографічних та інших механізмів, що діють в суспільстві, з середини наступного (XXI) століття почнеться його деградація: скоротиться промислове виробництво, знизиться рівень життя, зменшиться народжуваність і збільшиться смертність, в результаті різко і значно скоротиться кількість населення.

2. Критична ситуація підкрадається непомітно, тому потрібні добре організовані прогнози, отримані на основі складних математичних моделей, що дозволяють шукати шляхи розвитку.

У 1943 році німецький соціолог О. Флехтхейм ввів в науку поняття футурології як наукового напрямку, що досліджує майбутнє людства. У 1968 р з ініціативи відомого громадського діяча, італійського економіста, згодом президента, Ауреліо Печчеї був створений так званий Римський клуб, куди увійшли люди, стурбовані тенденціями розвитку світового співтовариства. В даний час Римський клуб об'єднує понад ста відомих вчених, бізнесменів, політичних і громадських діячів з різних країн світу.

А. Печчеї так поставив основне завдання, яке має вирішувати Римський клуб: «Нашою метою була висадка десанту, покликаного зробити пролом в тій цитаделі самовдоволення, де мало дурість окопатися суспільство».

Це завдання блискуче виконала група вчених під керівництвом Денніса Медоуза (співавтори: Д. Медоуз, І. Рандерс, Ш.У. Беренс), який представив отримані результати в 1972 р в формі першої доповіді Римському клубу під назвою «Межі зростання».

А. Печчеї свого часу підкреслював, що «жодна розсудлива людина більше не вірить, що стара добра матінка Земля може витримати будь-які темпи зростання, задовольнити будь-які людські примхи. Всім вже ясно, що межі є, але яке воно і де саме знаходяться - це має бути ще з'ясувати ». З'ясуванню цих меж і був присвячений перший доповідь Римському клубу.

В якості основних параметрів розвитку біосфери в моделі були обрані:

- забруднення навколишнього середовища;

- використання невідновних ресурсів;

- капіталовкладення;

- зростання народонаселення;

- забезпеченість населення продовольством.

Основні висновки, до яких прийшли вчені, були невтішні: для стабільного розвитку людства в рамках біосфери необхідно: - «заморожування» виробництва; - збереження його зростання на «нульовому рівні»; - стабілізація швидко збільшується чисельність населення за допомогою відповідної соціальної політики.

В роботі авторського колективу під керівництвом Д. Медоуза «За межами зростання» (1992 р) наводиться «формула глобального розвитку» (автори: еколог П. Ерліх і фізик Дж. Холдрен), що має дуже важливий світоглядний сенс:

I = P х A х T, де

I - навантаження на навколишнє середовище;

P - населення;

A - добробут;

T - технологія (розмір збитку від впровадження даної технології).

Перший і другий члени цієї формули зрозумілі без пояснень, тоді як добробут вимірюється споживанням на душу населення, а технологія - збитком, виробленим тій чи іншій технологією на одиницю продукції. У цій формулі, підкреслює Д. Медоуз, однаково важливий кожен компонент, кожна частина співтовариства може внести свій внесок у поліпшення екологічної обстановки: Південь, головним чином, зниженням народжуваності (Р), Захід - розумним зниженням споживання (А), Схід - технологічними поліпшеннями (Т).

Ідеальну картину майбутнього світу дає один з економістів Массачусетського технологічного інституту Лейстер Туроу: «Якщо все населення Землі буде мати продуктивністю праці Швейцарії, стандартом споживання в Китаї, соціальним вирівнюванням Швеції і дисципліною Японії, то планета зможе витримати в багато разів більше населення, ніж сьогодні» . Правда, він тут же додає, що «якщо продуктивність буде такою ж, як в Чаді, а стандарти споживання, як в США, соціальне і класова свідомість, як в Індії і громадська дисципліна, як в Аргентині, важко буде витримати і при сучасній чисельності населення ».

- Використання математичних моделей при дослідженні екологічних проблем базується на історичному підході Т. Куна, заснованому на понятті «парадигма».

Під парадигмами розуміються загальновизнані наукові досягнення, які протягом певного часу дають науковому співтовариству модель постановки проблем і їх рішень. В даний час в математичній біології (екології) виділяються три парадигми:

1. Функціональна, методологічною основою якої є теза про те, що практично вся інформація про моделюється системі укладена в експериментальних даних і досліднику залишається тільки вміло її витягти.

2. Ескізна, в основі якої враховується невелике число змінних і параметрів, що характеризують живу систему. Найбільш широко в ескізної парадигмі застосовують апарат диференціальних та інших рівнянь, а також апарат теорії ймовірностей.

3. Імітаційна, котораястала можливої при використанні в біології та екології нового інструменту системного підходу - імітаційного моделювання складних систем. У моделі враховується велика кількість змінних і параметрів живої системи, імітується безліч явищ абсолютно різної фізичної природи.

Велика увага, що приділяється сьогодні в науковій і популярній літературі, особливо в контексті PR- технологій та інтерактивних технологій, призвело до виділення спеціального терміна «ігрологія» (або по латині - лудологія), що відображає теорію ігрової діяльності як інтегративного знання, який синтезує різну інформацію про людину , суспільстві, культурі, відомості з психології, етнографії, етіології, психології творчості, соціології, мистецтвознавства, філософії, менеджменту і педагогіки.

Серед теорій в сфері гри виділяє чотири основні підходи:

· Теорії, присвячені власне грі, - грі як феномену, як виду діяльності;

· Теорії психологічного, соціологічного, культурологічного характеру, в яких інтерес до гри обумовлений її функціонуванням в індивідуальній або суспільного життя;

· Філософські теорії, які розглядають гру в категоріях філософсько універсального масштабу, її зв'язку з культурою і мистецтвом;

· Концепції, що включають гру в свій методологічний апарат, в якому гра виступає структуроутворюючих принципом, способом організації матеріалу або аналогом ставлення до нього.У літературі наводиться безліч визначень гри як педагогічного феномена, даних відомими педагогами. Гра являє собою об'єктивно-первинну стихійну школу, здається хаос якої надає дитині можливість ознайомлення з традиціями поведінки людей, що його оточують (К. Гросс). Гра - це можливість відшукати себе в суспільстві, себе в людстві, себе у Всесвіті (Я. Корчак). Гра - це життєва лабораторія дитинства, дає той аромат, ту атмосферу молодого життя, без якої ця пора була б марна для людства (С.Т. Шацький).

Емоційний образ гри намалював В.А. Сухомлинський, відзначаючи, що гра - це величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається цілющий потік уявлень і понять. Це іскра, що запалює вогник допитливості і допитливості. У сучасній педагогіці гру визначають як спеціально організовану діяльність, в якій гравці, добровільно включаючись, виходячи із загальної ігровий завданню, виходячи з однакових початкових умов, діючи ідентичними засобами, дотримуючись одні й ті ж правила, домагаються певних результатів, за якими оцінюється особистий або загальний досвід (П.І. Підкасистий та Ж.С. Хайдаров).

Школа петербурзьких (раніше, ленінградських) игротехников (М.М. Бірштейн, Р.Ф. Жуков, І.М. Сироежін, Т.П. Тимофєєвський і ін.) Широко відома в Росії. Цілий комплекс освітніх імітаційних ігор з екології (проект «Зелений рюкзак») розроблений в Москві Д.Н. Кавтарадзе.

Класифікації ігор численні і різноманітні. зазвичай грунтуються на їх цільове призначення, фізичних і духовних структурах, які в них задіяні. Виходячи з цього розрізняють гри:

- спортивні (фізичні, наприклад, «Салки», «міський» і ін .;

- інтелектуальні, наприклад, «Що? Де? Коли? »;

- гри раціональні.

Крім того, ігри можна систематизувати і по змістовному ознакою: - військові, - екологічні, - спортивні, - економічні та ін., А також за кількістю учасників: - поодинокі; - парні; - групові; - масові.

К. Гросс поділяв гри на бойові (фізичні і духовні), любовні, соціальні, наслідувальні. У збірнику «Ігри народів ССCР (1933 г.) дається наступна класифікація ігор: - драматичні гри (гри виробничі, побутові; сімейні та громадські та ін.), - спортивні (прості змагання і змагання з речами), - орнаментальні (типу« тин »,« вулиця »і т.п.). Є.І. Добринська та Е.В. Соколов поділяли гри на два класи: звільняють (наприклад, карти, шахи, карнавали та ін.) І екстатичні (наприклад, каруселі, атракціони, скачки, ворожіння, гороскопи). Р. Кайю запропонував класифікацію ігор зі стратегічного принципу:

- стратегія змагальності (агональну гри, вони мають два варіанти: спортивні ігри та культурні гри);

- стратегія театралізації або драматизації (мімікріческіе гри, до них відносяться цирк, театр і всілякі хепенінг);

- стратегія шансу (випадку), наприклад, такі ігри як кістки, рулетка і ін .;

- стратегія руху (наприклад, каруселі, атракціони та ін.).

М.Г. Єрмолаєва доповнює зазначену класифікації трьома стратегіями:

- стратегією позиційності, коли учасники діють в грі у відповідності не стільки з роллю, скільки з обраної або прийнятною для них позицією;

- стратегією імітаційного, основу якої становить імітація якихось екстремальних умов, де є необхідність вирішувати проблему виживання, боротьби за своє існування;

- стратегією розіграшу, куди увійдуть всі ігрові затії, пов'язані з розігруванням один одного і наглядом за можливою реакцією (першоквітневі жарти, «приколи», «Прихована камера», «Зоряний розіграш» і ін.).

М.Г. Єрмолаєва виділяє три групи ігор:

- фізичні ігри (ігри тіла): рухові (спортивні, рухливі, моторні) і екстатичні (танці-імпровізації, спостереження над рухомими об'єктами і ін.);

- інтелектуальні ігри (ігри розуму): ігри-маніпуляції, ігри-подорожі, предметні або дидактичні ігри, комп'ютерні ігри та ін.);

- соціальні ігри (ігри душі): сюжетно-рольові, ділові, імітаційні, комплексні та ін.

Ефективність ігрової технології була показана на проведеної в листопаді 2007р. під керівництвом Санкт-Петербурзького наукового центру РАН зустрічі студентської молоді з представниками законодавчої та виконавчої влади - «Діалог молоді з владою» (гру проводив С.В.Алексеев).

Говорячи про ігровому моделюванні, в узагальненому вигляді можна сказати: моделювання пов'язане з тим, що будь-яка гра - це модель життя Моделювання включає і імітацію, і модель. Співвідношення понять «гра», «модель», «імітація» можна представити у вигляді перетину трьох кіл.

Методологічну основу ігрового моделювання складають наступні ключові принципи: * принцип ефекту; * Принцип цілепокладання; * Принцип навчальної спрямованості; * Принцип вправи; * Принцип підготовленості; * Принцип рівності; * Принцип особистого проживання; * Принцип асоціацій; * Принцип спілкування, групової взаємодії; * Принцип партнерства; * Принцип діагностики; * Принцип досягнення очікуваного результату. Проілюструвати даний підхід допоможуть практичні розробки.

Використання в педагогічній практиці освітніх технологій стало невід'ємною частиною освітнього процесу. Важливим питанням в даному контексті виступає питання про здатність учителя досить ефективно використовувати вже наявні технології, самостійно їх створювати.

Проблема сучасних освітніх технологій - це пошук тих підстав, які дозволяли б відрізняти стандартні технології від технологій більш творчого характеру, які розвивають самостійність мислення суб'єкта навчання, які формують інноваційне поведінку, тобто що відповідають цілям і задачам сучасної освіти.

Питання для самоперевірки:

1. Дайте коротку характеристику таким технологіям: розвивальне навчання; колективна система навчання (КСВ); технологія вирішення дослідницьких завдань (ТРВЗ); дослідні та проектні методи; технологія модульного та блочно-модульного навчання; технологія «дебати»; технологія розвитку критичного мислення; лекційно-семінарська система навчання; технологія використання в навчанні ігрових методів:

· Рольових, ділових та інших видів навчальних ігор; навчання у співпраці; інформаційно-комунікаційні технології;

· Здоров'язберігаючих технологій; система інноваційної оцінки «портфоліо»; технології інтерактивного і дистанційного навчання ...

2. Проведіть експертизу кількох освітніх технологій (за вибором) за принципом здоровьесбережения (здоровьесозіданія) ...

3. Розробіть сценарій уроку по викладається Вами предмету з використанням технології ігрового моделювання та технології прогнозування ...

додатки

Додаток 1. Карта інноваційного досвіду.

Інформаційна карта інноваційного досвіду учасника пріоритетного національного проекту "Освіта"

I. Загальні відомості

II. Сутнісні характеристики досвіду (загальний обсяг опису сутнісних характеристик пп. 1-7 - до 1800 зн.)

III. Педагогічна есе (Виконується у вільній формі, являє собою фактологіческое опис учителем свого інноваційного досвіду обсягом до 1 стор. (1800-2000 зн.))

Додаток 2. Ділова гра «Екологічний слід Санкт-Петербурга»

Прикладом організації ділової гри може бути алгоритм проведення гри «Екологічний слід Санкт-Петербурга» для учнів старших класів.

Основні етапи ділової гри «Екологічний слід Санкт-Петербурга» відображені в таблиці.

Етапи ділової гри «Екологічний слід Санкт-Петербурга»

«Екологічний слід»: довідкові матеріали

В екології добре відоме поняття «вплив на навколишнє середовище» як будь-яка зміна в навколишньому середовищі, яке повністю або частково може бути результатом господарської чи іншої діяльності. Оцінка впливу на навколишнє середовище передбачає аналіз виду діяльності з точки зору пов'язаних з ним екологічних наслідків.

В освіті для сталого розвитку, завдяки вченим і педагогам з Великобританії з'явилося поняття «екологічний слід» (екологічний слід на Землі, екологічний слід від енергетики, екологічний слід від транспорту і ін.).

Методично осмислення даного метапонятія можливо в наступній логіці: що таке слід живого організму (наприклад, на снігу); серед організмів можна вибрати яку-небудь маленьку пташку (горобця, синицю, солов'я), тварина, за розмірами можна порівняти з розмірами людини (собака, кішка, лисиця, заєць), невелику групу людей і натовп. Що цей слід може нам сказати про тих організмів, які його залишили?

Потім доцільно перейти до образу «екологічного сліду» як нового індикатора, який дозволяє уявити навантаження на навколишнє середовище, яку вони надають окремою людиною, великим поселенням, наприклад, містом чи цілою державою. Екологічний слід показує, яка кількість біологічно продуктивної землі, а також водної поверхні, необхідно щоб підтримати рівень життя конкретної людини або держави і використовується з метою виробництва ресурсів: продовольства, паперу, одягу, будівельних матеріалів, енергії та інших товарів, продуктів, виробів (в тому числі, чистої води і чистого повітря), а також для утилізації відходів, що виникають в процесі виробництва і споживання.

Екологічний слід вимірюється в одиницях, названих глобальними гектарами.

1 глобальний гектар - це територія 100 х 100 метрів із середньою для Землі біологічною продуктивністю і здатністю поглинати вуглекислий газ.

1 гектар лісу = 1,7 глобальних гектарів.

Найбільша біологічна продуктивність характерна для територій, покритих вічнозеленими тропічними лісами. Найменша біологічна продуктивність - для територій, покритих тундрою і сухими пустелями. Ліси помірного поясу, поширені в Росії, мають середню продуктивність.

Середній американець використовує для підтримки свого сьогоднішнього життєвого рівня близько 10га землі в рік. Середньостатистичному італійцеві потрібно 4 га в рік, а середній індус використовує всього 0,8 га.

Екологічний слід жителя Росії - 4,5 га, приблизно такий же, як у європейців.

У 2005 р. людство склало 6,5 млрд. чоловік. На кожного жителя планети припадало в середньому 1,8 га біологічно продуктивної землі. Середній екологічний слід жителя Землі дорівнює 2,4 га, це на 25% більше, ніж сьогодні реально існує на планеті на кожного жителя. В Японії екологічний слід на душу населення майже в 7 разів більше тих ресурсів, якими володіє країна. Екологічний слід Лондона -города, що вміщує 12% населення Великобританії, в 125 разів більше його власної площі. На території Євросоюзу мешкає всього 7% населення землі, але його жителі використовують 17% світових природних ресурсів. Екологічний слід європейців в 2,2 рази перевищує можливості екосистем.

Екологічний слід має будь-яка галузь сучасної економіки: енергетика, транспорт, харчова, металургійна, хімічна та ін. Промисловість. Наприклад, екологічний слід енергетики визначається площею лісу, необхідного для поглинання виділяється при виробництві вуглекислого газу, без порушення клімату. Кілька років тому екологічний слід від енергетики склав 6,72 млрд. Га, в той час як загальний екологічний слід оцінювався величиною 13,65 млрд. Га. Таким чином, можна констатувати, що енергетика становить приблизно половину нашого екологічного сліду. Екологічний слід від енергетики в Росії становить близько 2,8 га.

Екологічний слід від транспорту можна образно уявити наступним прикладом:

прогулянка на 10км обійдеться для планети наступної протяжність сліду:

- людина йде пішки - 80 кв.м в го;

- поїздка на велосипеді - 120 кв.м в рік;

- пересування на автобусі - 300 кв.м. на рік;

- пересування на поїзді - 300 кв.м в рік;

- переліт на літаку - 750 кв.м в рік;

- а ось подорож на автомобілі залишить слід 1500 кв.м в рік.

Екологічний слід на воді також можна продемонструвати, показавши обсяг води, який необхідний:

- для виготовлення 1 автомобіля на різних етапах технологічного процесу - 150 000 л .;

- для організації обіду на чотирьох (з урахуванням отримання продуктів і ін.) - 100 000 л .;

- для виробництва однієї пари джинсів - 8 200 л .;

- для отримання одного яйця - 400 л .;

Інший приклад показує, скільки води може бути забруднене, якщо:

- вилити 1 л бензину - 1 000 000 л .;

- викинути одну батарейку - 20 000 л. та ін.

Аналогічним чином доцільно обговорити питання про екологічний слід від виробництва продуктів харчування.

Звичайному росіянину потрібно 1,2 га для вирощування продуктів харчування, серед них:

- 6 кг цитрусових вимагають 15 до;

- 1 кг кави - 10 кв. м;

- 6 кг бананів - 10 кв. м;

- 77 кг овочів - 70 кв. м;

- 119 кг картоплі - 60 кв. м;

- 37 кг цукру - 123 кв. м;

- 5 кг вершкового масла - 1500 кв. м;

- 215 кг молочних продуктів - 4300 кв. м;

- 108 кг хлібобулочних виробів - 1080 кв. м;

- 25 кг яловичини - 625 кв.м;

- 1 2кг свинини - 300 кв. м;

- 16кг птиці - 250 кв. м.

По суті справи, мова йде про екологічний слід продовольчого кошика. Продовольчий кошик - це теж метапонятіе.

Більш детально інформацію про екологічний слід можна знайти на сайті: Екологічний слід http://www.earthday.net/footprint/index.asp

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Інновації в освіті.

1. Кустов, А. Роль інновацій у розвитку освіти і науки / А. Кустов // Офіційні документи в освіті: інформ. бюл. : Журнал. - М., 2004. - № 28. - C. 50-60.

2. Шилов, К.В. Класифікація інновацій: [визначення поняття "інновація", історія терміна, загальна класифікація інновацій] / К. В. Ши-лов // Інновації в освіті: журнал / Сучасні. гуманітаріїв. ун-т. - М., 2007. - N 3. - C. 52-58.

3. Лазарев, В.С. Педагогічна інноватика: об'єкт, предмет і основні поняття / В.С. Лазарєв, Б.П. Мартиросян // Педагогіка: наук.-теорет. журн. - М., 2004. - N 4. - C. 11-21.

4. Острів знань: досвід роботи інноваційних освітніх установ. - М., 2006. - 72 с. - (Бібліотечка журналу "Вісник освіти Росії"; № 6).

5.Слободчиков, В.І. Інновації в освіті: підстави та зміст / В.І. Слободчиков // Дослідницька робота школярів: наук.-метод. журн. - М., 2004. - N 2. - C. 6-18; № 3. - С. 5-15.

6. Волинська, М.В. Про місце інновацій в освіті / М.В. Волинська // Вища освіта сьогодні: реформи, нововведення, досвід. журнал. - М., 2005. - N 5. - C. 45-49.

7. Кларін, М.В. Інновації у світовій педагогіці: навчання на основі ис-проходження / М. В. Кларін. - Рига: Експеримент, 1995. - 176 с. - (Розвивальне навчання).

8. Іванова, Е.О. Актуальні проблеми інноваційного змісту загальної середньої освіти / Є. О. Іванова // Інновації в освіті: журнал / Сучасні. гуманітаріїв. ун-т. - М., 2006. - N 4. - C. 17-27.

9. Куликова, С.В. Взаємодія традицій та інновацій як методологічний орієнтир дослідження інноваційних процесів в освіті / С.В. Куликова // Педагогічна освіта і наука: наук.-метод. журн. / МАНПО. - М., 2005. - N 1. - C. 47-51.

10. Новикова, Т.Г. Умови ефективності інноваційної діяльності в освіті: зарубіжний досвід та погляд на російську практику / Т. Г. Новикова // Шкільні технології: наук.-практ. журн. шкіл. технолога (завуча). - М., 2005. - N 5. - C. 25-32.

11. Новикова, Т.Г. Експерт з інноваційної діяльності в освіті: якості, способи відбору / Т. Г. Новикова // Шкільні технології наук.-практ. журн. шкіл. технолога (завуча). - М., 2005. - N 6. - C. 124-133.

12. Новикова, Т.Г. Експертиза інновацій в освіті. Підготовка експертів цивільних інститутів / Т. Новікова // Народна освіта: укр. обществен.-пед. журн. - М., 2006. - № 4. - C. 104-109.

13. Шургіна, С.А. Організація експертизи інноваційної діяльності в освіті / С. А. Шургіна // Довідник керівника освітнього закладу: журнал. - М., 2006. - N 8. - C. 22-30.

14. Лісіцин, С.А. Інноваційні підходи до підготовки і перепідготовки вчителів і керівників освітніх установ / С. А. Лісіцин, Л. В. Куценко-Барська // Методист: наук.-метод. журн. - М.: АПК і ПРО, 2006. - N 3. - C. 8-12.

15. Інноваційні центри підвищення кваліфікації / уклад. Е.Е. Крашенинников. - М .: Еврика, 2003. - 208 с. - (Бібліотека культурно-освітніх ініціатив).

2. Інноваційна діяльність вчителя

1. Абасов, З.А. Проектування інновацій в структурі педагогічної діяльності / З.А. Абасов // Вища освіта сьогодні: реформи, нововведення, досвід: журнал. - М., 2004. - N 6. - C. 8-12.

2. Гірба, Є.Ю. Таблиця для моніторингу інновації, що впроваджується учителем / Є. Ю. Гірба // Практика адміністративної роботи в школі: журнал. - М .: Сентябрь. - 2007. - N 1. - C. 34-37.

3. Дахін, А.Н. Освітня компетентність: від існуючого знання до виникає інноваційної культури / А. Н. Дахін // Шкільні технології: наук.-практ. журн. шкіл. технолога (завуча). - М., 2006. - N 5. - C. 35-44.

4. Дмитрієв, В.А. Технологія інноваційного проектування / В. А. Дмитрієв, Л. С. Рюміна, С. А. Пріваліхін // Шкільні. технології: наук.-практ. журн. шкіл. технолога (завуча). - М., 2006. - N 1. - C. 84-87.

5. Єрмоленко, В. Моделювання інноваційної діяльності педагогів щодо вдосконалення змісту освіти / В. Єрмоленко // Учитель: проф. пед. журн. - М., 2006. - N 5. - C. 30-34.

6. Ксензова, Г.Ю. Інноваційні технології навчання і виховання школярів: навч. посібник / Г. Ю. Ксензова. - М .: Педагогічне товариство Росії, 2005. - 128 с. - (Інноваційний портфель вчителя).

7. Слободчиков, В.І. Інноваційна освіта / В.І. Слободчиков // Шкільні технології: наук.-практ. журн. шкіл. технолога (завуча). - М., 2005. - N 2. - C. 4-11.

8. Турчин, А.С. Психолого-педагогічні особливості наукового супроводу інновацій / А.С. Турчин // Початкова школа: наук.-метод. журн. / М-во освіти РФ. - М., 2005. - N 11. - C. 35-37.

9. Хуторський, А. В. Методологічні засади педагогічної інноватики / А.В. Хуторський // Шкільні технології: наук.-практ. журн. шкіл. технолога (завуча). - М., 2005. - N 4. - C. 16-19.

10. Хуторський, А. Особистісна орієнтація освіти як педагогічна інновація / А. Хуторський // Шкільні технології: наук.-практ. журн. шкіл. технолога (завуча). - М., 2006. - N 1. - C. 3-12.

3. Інноваційна діяльність освітніх установ

1. Аналітика та експертиза інноваційних проектів / уклад. Е.В. Рачкова, М.Н. Мельникова. - М .: Еврика, 2003. - 80 с. - (Бібліотека культурно-освітніх ініціатив).

2. Баскаев, Р. В режимі інноваційного розвитку: з досвіду побудови управління освітою на муніципальному рівні / Р. Баскаев, Г. Шапоренкова // Учитель: проф. пед. журн. - М., 2005. - N 5. - C. 25-30.

3. Бірюков, А.Л. Управління знаннями та інноваційний маркетинг освітніх послуг / А. Л. Бірюков, Т. Л. Савостова // Інновації в освіті: журнал / Сучасні. гуманітаріїв. ун-т. - М., 2006. - N 2. - C. 14-25.

4. Ларіна, В.Н. Інноваційна діяльність шкіл в регіональній системі освіти / В.М. Ларіна // Педагогіка: наук.-теорет. журн .. - М., 2005. - N 2. - C. 55-61.

5. Мартиненко, О.О. Інноваційний проектування навчального процесу / О.О. Мартиненко // Вища освіта сьогодні: реформи, нововведення, досвід: журнал. - М., 2006. - N 2. - C. 12-18.

6. Нікішина, І.В. Інноваційні педагогічні технології та організація навчально-виховного та методичного процесів в школі: використання інтерактивних форм / І. В. Нікішина. - Волгоград: Учитель, 2007. - 91 с.

7. Новикова, Г.П. Орієнтація на гуманістичні традиції і цінності як ідеологія інноваційних освітніх процесів / Г.П. Новикова // Педагогічна освіта і наука: наук.-метод. журн. / МАНПО. - М., 2005. - N 5. - C. 15-20.

8. Тюников, Ю.С. Аналіз інноваційної діяльності освітніх установ: сценарний підхід / Ю.С. Тюнников, М.А. Мізніченко // Стандарти і моніторинг в освіті: наук.-інформ. журн .. - М., 2004. - N 5. - C. 8-18.

9. Шафоростова, Е.Н. Інноваційна діяльність школи як фактор зростання професіоналізму педагогів / О.М. Шафоростова // Освіта і суспільство: наук., Інформ.-аналіт. журн. - Орел, 2005. - N 1. - C. 28-33.

10. Управління школою: інноваційна діяльність [Електронний ресурс]. - Волгоград: Учитель, 2006. - 1 ел. опт. диск (CD-ROM). - (Адміністративне управління освітньою установою).

4. Методичний супровід інноваційної діяльності

1. Методичні семінари: організація методичної підтримки інноваційної діяльності ОУ / упоряд .: І. Г. Норенко. - Волгоград: Учитель, 2007. - 188 с. - (На допомогу адміністрації школи).

2. Барабанова, Н.В. Методичний супровід інноваційної діяльності школи з поглибленим вивченням окремих предметів / Н. В. Барабанова, С. А. Ноздрина // Методист: наук.-метод. журн. - М.: АПК і ППРО. - 2006. - N 4. - C. 36-40.

3. Нікішина, І.В. Інноваційна діяльність сучасного педагога в системі общешкольной методичної роботи / І. В. Нікішина. - Волгоград: Учитель, 2007. - 93 с. - (На допомогу адміністрації школи).

4. Ларіна, В.П. Науково-методичний супровід інноваційної діяльності шкіл / В.П. Ларіна // Методист: наук.-метод. журн. - М.: АПК і ПРО, 2005. - N 5. - C. 19-22.

5. Інновації у професійній освіті

1. Васильєва, О.М. (Красноярськ) Інноваційність в навчанні майбутнього фахівця /Е.Н. Васильєва // Стандарти і моніторинг в освіті: наук.-інформ. журн. - М., 2004. - N 2. - C. 35-36.

2. Самохін, В.Ф. Педагогічні інновації в системі професійної освіти: цілі і сутність / В. Ф. Самохін, В. П. Чернолес // Інновації в освіті: журнал / Сучасні. гуманітаріїв. ун-т. - М., 2006. - N 6. - C. 4-9.

3. Інноваційна діяльність ВНЗ: принципи і механізми організації // Вища освіта сьогодні: реформи, нововведення, досвід: журнал. - М., 2006. - N 5. - C. 4-10.

4. Єлькіна, О.Ю. Олімпіада з педагогіки - продуктивна форма підготовки вчителя початкових класів до інноваційної діяльності в школі / О. Ю. Єлькіна // Початкова освіта: наук.-метод. журн. - М., 2006. - N 5. - C. 42-45.

6. Сучасні освітні технології

1. Бершадський М.Є., Гузєєв В.В. Дидактичні та психологічні підстави освітньої технології. - М .: Центр «Педагогічний пошук», 2003.

2. Беспалько В.П. педагогіка і прогресивні технології навчання. - М., 1995.

3. Гузєєв В.В. Освітня технологія: від прийому до філософії / М .: Вересень, 1996.

4. Гузєєв В.В. Освітня технологія: від прийому до філософії / М .: Вересень, 1996..

5. Гузєєв В.В. Освітня технологія: від прийому до філософії / Директор школи, випуск 4, М .: Вересень 1996.

6. Гузєєв В.В. Пізнавальна самостійність учнів і розвиток освітньої технології. - М .: НДІ шкільні технології, 2004.

7. Гуманістичні тенденції в безперервній освіті дорослих в Росії і США: збірник наукових праць / За редакцією Кларін М.В., Семенова І.М. М., 1994.

8. Даутова О.Б., Крилова О.Н. Сучасні педагогічні технології в профільному навчанні: Навчально-методичний посібник для вчителів / За ред. А.П. Тряпіціной. - СПб .: КАРО, 2006.

9. Заїр-Бек С.І. , Муштавінская І.В. Розвиток критичного мислення на уроці. - М.: Просвещение, 2004 р

10. кашлю С.С. Інтерактивні методи розвитку екологічної культури учнів: посібник для педагогів. - Мн .: «Зірне Верасень», 2007.

11. Кларін М. В. Педагогічна технологія у навчальному процесі. Аналіз зарубіжного досвіду. - М .: Знание, 1989. -80 с. -Нове в житті, науці, техніці. Сер. "Педагогіка та психологія"; №6).

12. Кларін М.В. Технолгии навчання. Ідеали і реальність. - Рига, 1999.-

13. Колесникова І.А. Основи технологічної культури педагога: Науково-методичний посібник для системи підвищення кваліфікації працівників освіти. - СПб .: «Видавництво« Дрофа »Санкт-Петербург», 2003.

14. Колеченко А.К. Енциклопедія педагогічних технологій: посібник для викладачів. - СПб .: КАРО, 2001..

15. Ксензова Г.Ю. Інноваційні технології навчання і виховання школярів: навчальний посібник. - М .: педагогічне товариство Россия, 2005.

16. Кулюткин Ю.М., Муштавінская І.В .. Освітні технології і педагогічна рефлексія. - СПб .: СПб ГУПМ, 2002, 2003.

17. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти: Учеб. Посібник для студ. пед. Вузів і системи вдосконалення. кваліфіковану консультацію. пед. кадрів / Е.С.Полат і ін .; під ред. Е.С.Полат. - М. Видавничий центр «Академія», 1999.

18. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти: Навчальний посібник для студ. пед. вузів і системи вдосконалення. кваліфіковану консультацію. пед. кадрів / Под ред. Е.С. Полат. - М .: Видавничий центр «Академія», 2001.

19. Освітня програма - маршрут учня. Частина 2. Під редакцією А.П. Тряпіцин. - СПб., 2000..

20. Педагогіка: Велика сучасна енциклопедія / Упоряд. Е.С. Рапацевіч. - Мінськ: «Сучасне слово», 2005.

21. Педагогічні технології: Навчальний посібник для студентів педагогічних спеціальностей / Під загальною редакцією В.С. Кукушкіна. - М .: ІКЦ «МарТ»: - Ростов на Дону: видавничий центр «МарТ», 2006.

22. Російський енциклопедичний словник Гл. ред. А.М. Прохоро. - М .: Наукове видавництво «Велика Російська енциклопедія», 2001.

23. Селевко Г.К. Альтернативні педагогічні технології. - М .: НДІ шкільні технології, 2005.

24. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: Навчальний посібник. - М., 1998..

25. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: Навчальний посібник. - М .: Народна освіта, 1998..

26.Словник іншомовних слів. - М .: «Російська мова», 1988.

27. Щуркова Н.Е. Педагогічна технологія. - М .: педагогічне товариство Россия, 2002.

[1] При викладі історичного аспекту впровадження технологічного підходу в освіті використовувався матеріал навчально-методичного посібника «Педагогіка навколишнього середовища, безпеки і здоров'я людини: інноваційні освітні технології» (під редакцією Е.В.Гущіной, СПб., СПБАППО, 2008 року)

[2] Кларін М.В. Технолгии навчання. Ідеали і реальність. - Рига, 1999.- С. 20.

[3] Селевко Г.К.. Сучасні освітні технології: Навчальний посібник. - М., 1998..

* Таблиця «Інформаційні характеристики досвіду» заповнюється на основі сутнісних характеристик досвіду відповідно до складовими освіти, які представляють зміст досвіду (п.II).

* * Стовпець містить складові освіти, які представляють зміст досвіду.

* *** Для інформаційного представлення досвіду впишіть 3-5 ключових слів, які відображають зміни, які становлять сутність представленого досвіду.