Історична освіта в європі: 10 років співпраці між російською федерацією і радою європи

ІСТОРИЧНЕ ОСВІТА В ЄВРОПІ:

10 РОКІВ СПІВПРАЦІ МІЖ

Російською Федерацією РАДОЮ ЄВРОПИ

Страсбург

ІСТОРИЧНЕ ОСВІТА В ЄВРОПІ:

10 РОКІВ СПІВПРАЦІ МІЖ

Російською Федерацією РАДОЮ ЄВРОПИ

Думки, висловлені авторами, не обов'язково збігаються з oфіціальной позицією Ради Європи.

зміст

BСТУПЛЕНІЕ ................................................. .................................................. .......................... 6

Габріеле Мацца, Директора шкільного, позашкільної та вищої освіти, Рада Європи

Андрія ФУРСЕНКО, Міністра освіти і науки Російської Федерації

Академіка Олександра Чубар'ян, Директора Інституту загальної історії Російської Академії наук

ВСТУП Тетяна Мінкін-Мілк, Керівник програми, Відділ історичної освіти, Рада Європи ................................... ...................................... 11

Глава 1................................................ .................................................. ......................................... 20

Співпраця між Радою Європи та освітніми установами Російської Федерації за напрямками: розробка стандартів історичної освіти для шкіл Російської Федерації. Оцінка якості підготовки школярів з історії, професор Людмила Алексашкиной, Інститут змісту і методів освіти, Російська Академія освіти, Москва.

Глава 2 ................................................ .................................................. ......................................... 36

Співпраця між Радою Європи та освітніми установами Російської Федерації у напрямку: підготовка і видання нових шкільних підручників історії, професор Людмила Алексашкиной, Інститут змісту і методів освіти, Російська Академія освіти, Москва.

Глава 3 ................................................ .................................................. ......................................... 58

Співпраця між Радою Європи та Російською Федерацією в галузі підготовки та підвищення кваліфікації вчителів історії, кандидат історичних наук Олексій КІЛ, Проректор, Ставропольський державний університет.

Глава 4 ................................................ .................................................. ......................................... 90

Співпраця між Україною та Російською Федерацією та Радою Європи в рамках регіональних і багатосторонніх проектів по історичній освіті, Володимир БАЦІН, Консультант з питань освіти, Москва.

Додаток 1................................................ .................................................. ............................ 132

Перелік заходів, організованих в рамках співпраці з Радою Європи в Російській Федерації в період з 1996 по 2006 роки.

BСТУПЛЕНІЕ

Габріеле Мацца

Директора шкільного, позашкільної та вищої освіти

Порада Європи

Пропонована публікація є аналіз і узагальнення досягнутих результатів за 10 років співпраці між Російською Федерацією і Радою Європи в області історичної освіти.

З часу вступу України до Ради Європи в березні 1996 року, питання історичної освіти відразу ж виявилися в центрі уваги. І це не випадково. Треба відзначити, що вже з самого моменту створення Ради Європи велика увага була звернена на роль вивчення історії в процесі побудови майбутнього нашого континенту, що знайшло своє відображення в таких фундаментальних документах як Європейська Культурна Конвенція 1954 року.

Рада Європи завжди вважав, що цінність історії як предмета унікальна, і тому вона не може бути замінена жодним іншим предметом.

У чому ж полягає особлива важливість знання історії, яка і визначає цінність цього предмета? Перш за все ця дисципліна унікальна за своїм впливом на формування системи мислення, вона дає можливість людині вільно пересуватися в історичних просторі, озброює його знанням історичного досвіду, що в кінцевому підсумку дозволяє правильно оцінювати сучасні політичні та соціальні процеси. Крім того, історичні знання сприяють формуванню власної точки зору особистості, її незалежних оцінок, але в той же час вчать цінувати і поважати думки інших. Історичні дисципліни виховують також в особистості такі важливі для життя в сучасному суспільстві якості як: широта мислення і світогляду, толерантність, громадянська сміливість, творчу уяву. У підсумку ж історичні знання готують молодь до самостійного життя в сучасному світі, створюють сприятливі умови взаєморозуміння між людьми представляють різні культурні, етнічні, лінгвістичні і релігійні традиції, допомагають людині усвідомити себе не тільки представником певної країни і регіону, а й громадянином Європи та світу. Все це сприяє розвитку у молодого покоління тих важливих навичок, без яких неможливий розвиток демократичних суспільств на сучасному етапі.

Важливість, що надається Радою Європи історичній освіті знайшла своє відображення в таких документах як Рекомендація по історичній освіті, прийнята Парламентською Асамблеєю Ради Європи в 1996 році, і Рекомендація з питань викладання історії в Європі в 21 столітті, прийнята на засіданні Комітету Міністрів у жовтні 2001 року.

Обидві Рекомендації відбили ті зміни, які мали місце в кінці 1990 х років, коли багато Європейські країни перебували в стані перехідного періоду в результаті глобальних демократичних змін, що ознаменувалися падінням Берлінської стіни. Ця подія стала багато в чому поворотним пунктом,

з якого розпочався фактичний переосмислення багатьох понять, і в тому числі поняття Європи. Так виник образ так званої Великої Європи

У першій Рекомендації було підкреслено, що історична освіта має бути вільним від політичного і ідеологічного впливів; політики маючи свої погляди на історію не повинні використовувати її як інструмент для маніпуляцій; що історія є одним з основних джерел отримання знань про національну приналежність, але в той же час вона повинна бути і джерелом знань про культурне різноманіття.

Друга Рекомендація з питань викладання історії в Європі в 21 столітті (2001) 15, підкреслювала важливість викладання історії як джерела транслювання розуміння суті фактора різноманітності культур; усвідомлення цінності цього розмаїття; придбання таких навичок як поваги до інакшості і вміння спілкуватися на основі діалогових форм; розуміння таких цінностей як взаємоповага і толерантність.

Велика увага питанням історичної освіти приділялася і на найвищому політичному рівні - на зустрічах глав держав і урядів країн членів Ради Європи. Так вже на Віденській (1993) і Страсбурзької (1997) зустрічах на вищому рівні прозвучала думка про те, що основні виклики завтрашнього дня на європейському континенті назрівають саме в галузі освіти і культури. Що і було підтверджено всім наступним ходом розвитку.

Відображаючи реалії сьогоднішнього дня, підсумковий документ, прийнятий на останній зустрічі на вищому рівні главами держав і урядів країн членів Ради Європи в травня 2005 року в Варшаві, підсумував пройдений період і дав політичну оцінку важливості викладання історії, включивши цей напрям в список своїх пріоритетів на найближчі роки.

Співпраця між Радою Європи та Російською Федерацією в області історичної освіти йшла в руслі завдань, позначених Російською Федерацією, а також у відповідність до стандартів і принципів організації що стосуються освіти в цілому, і особливо викладання історії. За роки спільної роботи між Радою Європи та Російською Федерацією встановилися міцні партнерські відносини на всіх рівнях, починаючи з федерального Міністерства освіти і науки Російської Федерації і регіональних адміністрацій, включаючи також неурядові організації, широку вчительську громадськість, і що дуже важливо представників молодого покоління - учнів середніх шкіл, які широко залучалися до обговорення найбільш важливих питань, пов'язаних з викладанням історії.

Семінари, організовані в рамках цієї співпраці, проходили в різних регіонах Росії і завжди зустрічали велику увагу і підтримку на всіх рівнях, включаючи і вищий політичний. Так семінар Єкатеринбурзі в 1998 році відкривав губернатор Едуард Россель, семінар в Карачаєво - Черкесії у 2001 році був відкритий президентом республіки Володимиром Семеновим. З привітаннями в учасників семінарів зверталися: в Елісті в 2002 році президент республіки Калмикії Кірсан Ілюмжинов; в Улан - Уде в 2003 році президент республіки Бурятії Леонід Потапов; в 2005 році в Якутську віце президент республіки Саха Якутії, Олександр Акімов. Практично всі заходи Ради Європи проходили за участю регіональних міністрів освіти і широке висвітлення засобами масової інформації, включаючи центральні газети, телебачення і провідні журнали з проблем викладання історії.

У процесі підготовки заходів регулярно проводилися консультації з представниками федерального міністерства, а останнім часом також і зустрічі з паном Андрієм Фурсенко, Міністром освіти і науки Російської Федерації, який постійно надавав велику допомогу Раді Європи в підготовці і проведенні семінарів і конференцій.

Багато заходів, які проводяться в рамках цієї співпраці здійснювалися за участю інших міжнародних партнерів Ради Європи, як ЮНЕСКО, Міжнародний інститут досліджень підручників по історії і географії їм. Георга Еккерта і Еврокліо, неурядової європейській організації вчителів історії.

З самого початку свого існування Рада Європи ставив перед собою завдання акумулювати досвід різних країн у викладанні історії та зробити його доступним для вчительства всього Європейського континенту. 10 лет співпраці з Російською Федерацією дали можливість зібрати і узагальнити досвід, накопичений в різних регіонах країни, що представляє собою взаємодію різних культур, який стане цінним внеском в розвиток майбутніх проектів Ради Європи та передусім великого міжурядового проекту «Образ« Іншого »в викладанні історії» , який буде запущений в роботу в 2007 році і, в якому візьмуть участь всі 49 країн, які підписали Європейську культурну конвенцію.

Я хотів би скористатися цією можливістю і подякувати всім тим, хто брав участь в цьому десятирічному співпраці за їх високий професійність і відданість роботі. Я впевнений, що вже досягнуті результати, які самі по собі багато в чому показові, будуть і надалі надавати важливе вплив на життя багатьох молодих громадян Російської Федерації.

BСТУПЛЕНІЕ

Андрія ФУРСЕНКО

Міністра освіти і науки Російської Федерації

В даному виданні, підготовленому в рамках головування Російської Федерації в Комітеті Міністрів Ради Європи, зроблена унікальна спроба розповісти про десятирічний досвід співпраці освітніх установ Російської Федерації і Ради Європи в області історичної освіти, яке розвивалося по двох напрямах: розробка стандартів історичної освіти для шкіл Російської Федерації і оцінка якості підготовки школярів з історії.

Необхідно відзначити, що подібні міжнародні програми допомагають державам неупереджено поглянути на минуле і сьогодення своїх багатовікових відносин крізь призму шкільної історії, піти від накопичених століттями проблем і стереотипів, сформувати толерантне і шанобливе ставлення у дітей та молоді до традицій і звичаїв інших народов, зберегти загальне історичне та культурну спадщину.

У тому, що ця співпраця стала реальністю - заслуга сотень його учасників - шкільних вчителів, методистів, науковців, авторів підручників і видавців навчальної літератури, російських і міжнародних експертів, які плідно спілкувалися і обмінювалися ідеями один з одним.

Хотів би особливо відзначити внесок наших колег з Ради Європи, професіоналізм яких сприяв процесу реформування шкільної історичної освіти в новій демократичній Росії. Це була спільна робота, яка проходила в багатьох регіонах Російської Федерації від Петрозаводська до Владивостока, від Москви і Санкт-Петербурга до Улан-Уде і Якутська.

Звісно ж важливим відзначити, що в ході реалізації цього комплексного співробітництва взаємодія здійснювалося по лінії як двостороннім, так і багатосторонніх проектів і програм Ради Європи, таких як Чорноморська ініціатива, Тбіліська ініціатива і Програма співпраці з Японією.

Наша країна знаходиться на перетині історичних доль народів, культур і цивілізацій. Хочеться вірити, що цим проектом ми внесли позитивний внесок в розвиток міжкультурного діалогу, в утвердження миру, благополуччя і взаємної поваги.

На закінчення, хочу подякувати всім, хто вніс свій внесок в цю співпрацю, і висловити впевненість у продовженні подальшої плідної роботи з Радою Європи.

BСТУПЛЕНІЕ

Академіка Олександра Чубар'ян

Директора Інституту загальної історії Російської Академії наук

Питання викладання історії в школі привертають сьогодні пильну увагу в усіх країнах. Це є наслідком ряду факторів і має особливий резонанс на тлі глобальних викликів XXI століття.

Сучасні виклики передбачають об'єднання зусиль міжнародної спільноти і вимагають формування нового історичного мислення у молодого покоління. Тому виховання і освіту молодого покоління є сьогодні пріоритетними в соціально-економічному та культурному розвитку всіх країн. У суспільстві існує розуміння того, що шкільна історична освіта - є щось більше, ніж просто навчальний предмет. Історія дає можливість дитині і підлітку увійти в світ реальних людей, що жили до нього і живуть поруч з ним на планеті. Історія дозволяє йому зрозуміти контекст культурної часу і показує, якими титанічними зусиллями був створений наш сучасний світ.

Розуміння цього непросто, тому що в кожній точці історичного простору присутні і розвиваються процеси і явища, висхідні до різних культурно-історичних традицій, до різних релігійних і етнопсихологічним установкам і стереотипам, а часом і забобонам.

Необхідно, щоб шкільна історія працювала на загальнонаціональну консолідацію народів світу, але ця консолідація повинна бути свідомою, сприйнятої у всій складності і суперечливості історичних доль народів, що живуть сьогодні в одному спільному домі. Хочеться сподіватися, що десятилітній досвід співпраці російських і зарубіжних експертів в сфері викладання історії в багатонаціональних країнах буде корисний для подальшої роботи над підручниками історії нового покоління в Україні.

Головна мета викладання історії - виховання громадянина і патріота, який живе в демократичному суспільстві, знає своє минуле, вміє аналізувати історичні факти, що володіє правовими, політологічними, економічними знаннями, що поважає історичні та культурні традиції інших народів.

В даному контексті ми вітаємо зусилля Ради Європи в реалізацію проекту «Інтеграція механізмів міжкультурного діалогу в викладанні шкільної історії» і публікація даного збірника стане ще одним кроком у цьому напрямку.

У збірнику зроблена спроба проаналізувати найбільш важливі і актуальні проблеми, що існують в шкільній історичній освіту, і визначити можливі напрями майбутнього співробітництва в цій сфері.

Поза всяким сумнівом, він послужить основою для створення і розвитку інноваційних методів і підходів до вдосконалення шкільної історичної освіти на європейському просторі.

ВСТУП

Тетяна Мінкін-Мілк, Керівник програми

Відділ історичного освіти, Рада Європи

Минуло 10 років з того моменту як Російська Федерація активно підключилася до розвитку програм по історичній освіті Ради Європи. Протягом цього періоду Росія брала учаcть у проектах Ради Європи, організованих на три рівні: на рівні двостороннього співробітництва, сфокусованого насамперед на практичних аспектах викладання історії; в регіональних програмах, що об'єднали зусилля фахівців з історичної освіти великих географічних ареалів, таких як Чорне море, Кавказ, Далекий Схід; і в міжурядових проектах, відкритих для всіх 49-и країн, які підписали Європейську Культурну Конвенцію.

За минулий період російські фахівці взяли участь більш ніж в 50 семінарах і конференціях, організованих Радою Європи, багато з яких пройшли на території Російський Федерації. У цьому контексті особливо хочеться підкреслити, що Россия стала місцем проведення заключної конференції п'ятирічного регіонального проекту «Чорноморської ініціативи з історії», яка пройшла в Сочі у вересні 2004 року і представила основний результат проекту, публікацію першого методичного посібника з історії країн цього регіону, підготовлену під егідою Ради Європи командами авторів з семи країн чорноморського басейну: Болгарії, Грузії, Молдови, Румунії, Російської Федерації, Туреччини та України.

За минулий період більш 40 заходів було організовано в самій Росії, охопивши географічно практично всю країну, і пройшовши від Архангельська, через центральну Росію і Північний Кавказ, потім через Урал і Сибір ка Далекого Сходу. У них взяло участь більше двох з половиною тисяч фахівців по історичній освіті з Росії, а також їх колеги з Австрії, Болгарії, Великобританії, Німеччини, Іспанії, Норвегії, Польщі, Португалії, Фінляндії та Японії. Семінари та конференції дали можливість обговорити широкий спектор питань.

двосторонні співпрацю

Семінари та конференції, організовані спільно Російською Федерацією та Радою Європи в рамках двосторонніх програм були націлені на обговорення питань, за трьома основними напрямками: розробці нових програм і стандартів; підготовці підручників з всесвітньої, національної та регіональної історії; вдосконалення системи підвищення кваліфікації вчителів історії.

Спільна робота поєднувала різноманіття видів співпраці таких як проведення семінарів, конференцій, консультацій, зустрічей експертів, круглих столів в школах з вчителями історії та їх учнями.Конференція, присвячена реформі шкільної історичної освіти, яка проходила в Суздалі в грудні 1996 року стала першою в ряду наступних зустрічей.

З точки зору змісту за минулі роки спільна робота з Російськими фахівцями пройшла кілька фаз розвитку.

Перший період з 1997 по 1999 роки був в основному сконцентрований на дискусіях з проблем підготовки нових програм і стандартів, а також на обговоренні питань, пов'язаних з підготовкою нового покоління підручників і навчальних матеріалів.

Відмінна риса цього періоду полягала в тому, що обговорення стосувалися ключових питань, пов'язаних з реформуванням історичної освіти, таких як: які основні цілі в викладанні історії на сучасному етапі? Що таке сучасні стандарти, і яка їхня роль в організації процесу викладання історії в школі? Що таке регіональний компонент в історії, і як інтегрувати його в процес навчання? Як має співвідноситися викладання регіональної, національної та всесвітньої історії? Яка роль і місце підручника історії в освітньому процесі? На основі яких принципів має будуватися ефективна система підвищення кваліфікації вчителів історії в сучасних умовах?

Важливо відзначити, що кожен період у співпраці завершувався проведенням підсумкових конференцій, на які приїжджали представники з все Російських регіонів, а також їх Європейські колеги, які брали участь в заходах, організованих за минулий період. Це давало можливість проаналізувати досягнуті результати, а також запланувати майбутні заходи. Протягом цього десятиліття все три підсумкові конференції проходили в Ст.Петербург в 1999, 2003 і 2006 роках.

Другий період охоплює час з 2000 по 2003 роки.

В цей час двостороннє співробітництво набуло нового забарвлення. Починаючи з цього часу на перший план висунулися питання пов'язані з підвищенням кваліфікації вчителів історії, саме цим проблемам і були присвячені семінари Ради Європи.

В ході обговорень було неодноразово підкреслено, що в сучасній школі вчитель займає унікальне за своєю значимістю місце, що передбачає високий рівень професійної відповідальності за отриманий результат, яким є той відбиток не тільки знань, але перш за все навичок і життєвих уявлень, з якими школярі виходять у життя. З огляду на це, сучасний учитель повинен не тільки володіти глибокими знаннями предмету і враховувати психологію дитини, а й бути дуже гнучкою делікатній натурою, яка вміє донести до своїх учнів історичні реалії, і особливо що стосуються спірних і делікатних питань.

Інша особливість двосторонніх програм цього часу полягала в тому, що вони відрізнялися своєю різноманітністю. Особливе місце в цьому контексті займає програма співпраці для зміцнення демократичної стабільності на Північному Кавказі, яку Рада Європи здійснював спільно з Європейською комісією (Брюссель) в 2001 - 2002 роках. За цей період семінари з історії пройшли в Домбай, Кисловодську, Нальчику, Елісті, і всюди зустрічали велику зацікавленість з боку учасників. Особливу увагу в контексті цієї програми було приділено вчителям з Чеченської республіки. Семінари спеціально організовані для чеченських вчителів в Кисловодську збирали фахівців не тільки практично з усіх районів самої республіки, але і з таборів біженців, розташованих в той час в сусідній Інгушетії.

Семінари і творчі майстерні для чеченських вчителів, розпочаті в рамках цієї програми були продовжені і в 2005 - 2006 роках, вже в контексті спеціальної програми Ради Європи та Російської Федерації для Чеченської республіки

(П'ятигорськ, червень 2005 року, Москва, листопад 2006 року).

Важливо також зазначити, що на підсумковій конференції в Ст.Петербург в березні 2003 року делегація з Чечні висловила побажання Раді Європи регулярно запрошувати чеченських фахівців з історичної освіти на семінари, що проводяться в Російській Федерації. Починаючи з цього часу делегації з Чечні брали участь у всіх семінарах, що проводяться Радою Європи в різних регіонах Росії. Основна мета полягала в тому, щоб надати фахівцям з історичній освіті з Чечні інформацію про нові методи в викладанні історії, таких як багаторакурсність, а також створити сприятливі умови для обміну думками з їх російськими колегами, представниками різних регіонів. У тих випадках, коли семінари проходили в місцях, де проживають чеченські діаспори (Астрахань, Томськ) в рамках семінарів були організовані зустрічі з їх представниками, а також відвідування чеченських шкіл.

Третій період визначається часом з 2004 по 2006 роки.

Він характеризується підвищеним інтересом до аналізу методів, за допомогою яких через викладання історії можна уявити ідею культурного різноманіття, як фактора який збагачує, а також проаналізувати, яким чином можна інтегрувати механізми міжкультурного діалогу в процес шкільного викладання історії при підготовці підручників і навчальних посібників, при розробці нових програм для системи підвищення кваліфікації вчителів історії, а також при аналізі тих змін, які необхідно внести в сучасну систему базової підго товки вчителів.

Питання міжкультурного діалогу в останні роки не випадково опинилися в центрі уваги Ради Європи, так як їх інтеграція в освітній процес може допомогти школярам отримати навички необхідні для життя в полікультурному світі, для виховання шанобливого толерантного ставлення до інших народів.

Ці ідеї послужили основою для проведення семінарів по історичній освіті в рамках об'єднаної програми між Радою Європи та Європейською комісією ( «Росія VIII»). Семінари пройшли з Астрахані, Якутську, Томську, Москві і Ст.Петербург. Сам вибір місць проведення семінарів був обумовлений полікультурному цих міст.

Дискусії на семінарах показали, що освіта в цілому, і історичне в частноcті можуть зробити дуже багато в справі розвитку навичок, необхідних для життя в полікультурному суспільстві, і перш за все вміння орієнтуватися в складних і спірних ситуаціях, знаходити мирні дозволу в потенційно конфліктних питаннях.

Регіональне співробітництво

Паралельно з розвитком проектів у рамках двостороннього співробітництва, Російська Федерація брала активну участь в регіональних проектах таких як Чорноморська і Тбіліська ініціативи.

Цікаво відзначити, що майже одночасно, різні країни стали ініціаторами цих проектів. Так в 1997 році Міністерство освіти Грузії виступило з пропозицією почати підготовку підручника з історії Кавказу, яке було підтримано Вірменією, Азербайджаном і Російською Федерацією, а в 1999 році Міністерство освіти Румунії запропонувало почати підготовку навчального посібника з історії Чорноморського регіону, що і було підтримано всіма країнами , що входять в цей регіон.

Інтерес, який виник в різних країнах до регіонального співробітництва, може бути пояснений недостатністю інформації з історії сусідніх країн, наявної на той час як в програмах так і в підручниках з історії. Крім того образ «іншого», що стосується перш за все сусідніх країн, як правило представлявся в «темних» тонах, і в основному через політичну і військову історію. Недостатність навчальних матеріалів, які могли б допомогти вчителям більш активно розвивати інтерактивні методи в шкільній історії, також сприяли підвищеному інтересу до вищевказаних проектів.

Рада Європи підтримала ці ініціативи, так як їх цілі відповідали основним напрямам діяльності організації. Важливість регіонального співробітництва і особливо його роль в зміцненні стабільності та безпеки в Європі була підкреслена на вищому політичному рівні - на зустрічі глав держав і урядів країн членів Ради Європи в Страсбурзі в 1997 році.

В якості завдань регіональні проекти по історичній освіті ставили перед собою не тільки спільну підготовку додаткових навчальних матеріалів, але перш за все створення сприятливих умов для співпраці між фахівцями сусідніх країн, яке допомогло б по-новому поглянути на минуле регіону перш за все через призму соціальної, культурної, економічної та повсякденної історії, що виявляє як відмінності так і спільність, притаманну країнам, що належить одному і тому ж географічному ареалу.

Спільна робота на протязі декількох років дозволила об'єднати зусилля представників міністерств, відповідальних за викладання історії, академічних кіл, фахівців з підготовки програм і стандартів, фахівців з підготовки та підвищення кваліфікації вчителів історії, авторів підручників, видавців, вчителів історії та їх учнів і затвердив учасників проектів , в розумінні того, що викладання історії в сучасній школі має бути перш за все націлена на зміцнення миротворчих тенденцій, сприяти утверж ня принципів взаємоповаги, відкривати додаткові можливості для співпраці.

Спільна робота також показала важливість дотримання збалансованого представлення історії не тільки сконцентрованої на політичних сюжетах, а й включає в достатньому обсязі історію культури, економіки, соціальну і повсякденне історію. Тільки в цих умовах учні зможуть отримати повну історичну картину. Крім того ширше включення інформації з культури і мистецтва в курс викладання історії також дає багату поживу для розмови про взаємодію і взаємообмін, створюючи позитивний фон спілкування між народами і особливо між сусідами. Як показала робота в цих проектах, саме подібні блоки інформації можуть скласти основу для нової концепції викладання історії, представленої насамперед з точки зору взаємодії між різними культурами та країнами, тим самим запобігаючи можливості створення додаткових розділових ліній між народами.

Було також відзначено що дуже важливо вивести викладання історії з площини виключно політичної історії, заснованої на війнах, конфліктах, переділах територій, особливо з огляду на той факт, що перенасиченість «воєнізованої» історією веде не тільки до звуження загальної історичної картини, але і сприяє, як про це свідчать психологи, розвитку у дітей різних форм насильства і жорстокості.

Навчальний посібник по Історії Чорного моря як перший досвід подібної співпраці було опубліковано і представлено на заключній конференції в Сочі в 2004 році. Робота над підручником з історії Кавказу триває.

До розряду регіонального співробітництв можна віднести і Російсько - японський проект, який здійснювався під егідою та за посередництва Ради Європи в період з 1999 по 2001 роки. Початок проекту було покладено ще в 1998 році, коли в Хабаровську було проведено семінар, присвячений викладанню історії в полікультурному суспільстві і прикордонних районах, на якому серед інших були порушені питання, пов'язані з підходами в подачі матеріалу з історії сусідніх держав, і в тому числі, з історії Японії.

В продовження, в червні 1999 року, за пропозицією Японії, що має статус спостерігача в Раді Європи, в Санкт-Петербурзі була організована зустріч російських і японських експертів, на якій вперше було проведено порівняння підручників з історії для середніх шкіл цих країн з метою проаналізувати, як російська історія представлена ​​в програмах і підручниках Японії і, відповідно, в яких темах Японія фігурує в курсі історії для російських школярів. Дискусії, розпочаті в Росії, були продовжені в Токіо в жовтні 2000 року і в травні 2001 року у Владивостоці. Основним партнером в цьому проекті з боку Японії вступало Міжнародне товариство інформації в галузі освіти, неурядова організація, очолювана пані Мехіко Кайя.

В ході цих зустрічей були також підняті дуже важливі питання, пов'язані з викладанням історії в цілому, а саме, що дає вивчення цього предмета молодому поколінню, як необхідно правильно і збалансовано вибудовувати підручник з історії.Особливе місце в дискусії було віддано ролі історії мистецтва і культури в викладанні історії в школі.

У рекомендаціях, прийнятих на російсько-японських зустрічах, було запропоновано частіше використовувати приклади з історії повсякденного життя в викладанні історії, що буде сприяти більш цікавого і яскравого стилю навчання.

Курс історії, який включає різноманітну інформацію з повсякденного життя та історії культури, дає можливість більш повно розповісти про загальнолюдські цінності, а також сприяє формуванню позитивного образу країн, і особливо, сусідніх.

Одним з результатів проекту стала підготовка публікації навчального посібника під назвою «Історія і культура Японії в документах та ілюстраціях», підготовленого фахівцями з Російської Федерації за участю їх японських колег і опублікованого у Владивостоці в 2003 році.

Підтримка і участь у вищезгаданих регіональних проектах мали велике значення і для Ради Європи, висвятив ту практичну роль, яку на сучасному етапі міжнародна організація може грати, забезпечуючи:

· Механізм спадкоємності;

· Рівноправну основу для роботи всіх без винятку партнерів;

· Транспарентність співпраці;

· Широкий форум для обміну думками з усіх, включаючи спірні і важкі, питання історії;

· Сприятливу основу для створення атмосфери взаємоповаги та довіри.

багатостороннє співробітництво

В рамках цього виду співпраці за минулий час Російська Федерація брала участь в заходах, організованих на основі таких проектів, як «Вивчення та викладання історії Європи в 20 столітті» і «Європейський вимір у вивченні історії», що об'єднали всі країни члени Ради Європи в обговоренні проблем в рівній мірі хвилюють всі країни, і це перш за все питання, пов'язані з викладанням історії 20 століття. Перший проект завершився у 2001 році публікацією серії навчальних книг, велика частина яких була переведена на різні мови включаючи і російську. Такі публікації як «Багатоаспектний підхід у викладанні історії: посібник для вчителів» і «Викладання історії Європи 20 століття», підготовлені Робертом Страдлінг, були надані в необхідній кількості всім учасникам семінарів, що проводяться в Російській Федерації, і отримали їх позитивну оцінку.

Робота над проектом «Європейський вимір у вивченні історії» завершується в 2006 році. До видання готується збірник основних доповідей, які були представлені слухачам конференцій, присвячених ключовим дат і подій в європейській історії (1848, 1912 - 1913, 1919, 1945 і 1989). Ця збірка буде супроводжувати CD ром, на якому будуть представлені історичні джерела, надані до використання представниками всіх країн - учасниць і стали доступними після відкриття архівів у багатьох, і особливо в східно-європейських, країнах в останнє десятиліття. Мета цього навчального комплекту забезпечити європейських вчителів додатковою інформацією, яка може бути використана в класі, щоб допомогти більш глибокому розумінню історичних процесів минулого століття.

У майбутньому 2007 році запущений в роботу ще один великий міжурядовий проект, який отримав назву «Образ« іншого »в викладанні історії». Цей проект з одного боку вбере в себе все те, що вже було зроблено в попередні роки, як в рамках багатосторонніх, так і в рамках двосторонніх і регіональних програм, і з іншого боку, спробує відповісти на ті нові виклики, які висуває епоха глобалізації для викладання історії в школі. Головним чином, проект буде націлений на те, щоб зібрати і поширити знання про приклади нових освітніх політик, педагогічних стратегій, і нових методів, спрямованих на те, щоб допомогти молодому поколінню визначитися в умовах все зростаючого культурного різноманіття на Європейському континенті; для того, щоб внести свій внесок у зміцнення процесу примирення на основі взаємоповаги і довіри між представниками різних культур, стверджуючи такі цінності як толерантність, відкритість до інших культур, права людини і демократія.

Проект складатиметься з трьох основних змістовних блоків: перший - «Вивчення історії в полікультурному суспільстві», який буде включати в себе такий важливий аспект як взаємодія європейської та мусульманської цивілізацій; другий - «Образ« іншого »і наш власний образ в контексті глобалізації», і третій - «Образ« іншого »в конфліктних ситуаціях: вивчення різних історій як засіб реконструкції довіри». Проект буде розвиватися протягом трьох років, включить в себе проведення семінарів, конференцій і симпозіумів, і буде націлений на підготовку рекомендацій та посібника для вчителів, а також на створення Інтернетсайт і постійно діючу пенсійну систему європейському масштабі мережі інститутів підвищення кваліфікації вчителів. Російські фахівці з історичної освіти будуть приймати участь в цьому проекті, що дасть їм можливість зробити свій внесок у його розвиток.

Пропонована публікація є першим досвідом аналізу змісту і ефективності міжнародного співробітництва в галузі шкільної історичної освіти на прикладі взаємодії між Радою Європи та Російською Федерацією за останні 10 років, а також включає роздуми з приводу можливого напрями подальшої співпраці. Ми сподіваємося, що вона з цікавістю буде зустрінута як фахівцями з історичній освіті, так і тими, хто захоче внести свій внесок у подальший розвиток освітніх систем, націлене на зміцнення миру і стабільності.

Глава 1

Співпраця між Радою Європи та освітніми установами Російської Федерації за напрямками: розробка стандартів історичної освіти для шкіл Російської Федерації. Оцінка якості підготовки школярів з історії.

Професор Людмила Алексашкиной

Інститут змісту і методів освіти

Російська Академія освіти

Москва

Вступ

Актуальність спільної роботи по даному напрямку обумовлена ​​тим, що стандарти стали в 1990-і роки одним з ключових явищ в освітній практиці багатьох країн. Розробка стандартів здійснювалася як в країнах з децентралізованими, плюралістичними шкільними системами (Великобританія, США), так і в державах, що мали раніше уніфіковану школу. У Росії також вирішувалося завдання визначення загального освітнього ядра при переході від жорстко централізованої школи до варіативним моделям шкільної освіти. Перші варіанти російських стандартів з історії були опубліковані в 1993-1994 роках. В середині 1990-х років відбувся конкурс проектів шкільних стандартів, після чого Міністерством освіти Російської Федерації були затверджені комплекти програм і інших нормативних документів, що викладають вимоги освітнього стандарту з історії для основної та старшої ступенів середньої школи (1998-1999). У 2001-2003 роках була зроблена спроба створити нове покоління стандартів, що не одержала, однак, повного завершення.

Протягом півтора десятиліть - в 1990-і роки-початку 21 століття, освітні стандарти для російської школи знаходилися в центрі уваги як педагогів, так і широкої громадськості. Питання про характер і зміст стандартів, особливо - по історії, літературі та інших гуманітарних дисциплін, викликали жвавий інтерес, дискусії у пресі. При цьому представники громадськості, журналісти обговорювали головним чином те, про які події, постаті і що саме сказано в стандартах. Підвищена увага до змістовних компонентів стандартів можна було пояснити і традицією "знання-центризму" в російській освіті, і ситуацією зміни парадигми історичного знання, яку представляють в шкільних курсах. Тим часом об'єктивно не менш складними для творців стандартів з історії виявилися питання про вимоги до підготовки учнів, про те, що вони повинні вміти робити з історичною інформацією, яким чином використовувати її в сучасному житті.

На етапі становлення освітніх стандартів для шкіл Росії співробітництво з Радою Європи із зазначених питань виявилося дуже своєчасним і об'єктивно мало відіграти значну роль у вдосконаленні стандартів.

Уже на етапі планування спільної роботи Ради Європи і Міністерства освіти Російської Федерації тематика освітніх стандартів з історії розглядалася системно, багатоаспектне. Про це свідчили завдання семінарів, що проводилися в період 1996-2005 років, які передбачали:

· Зіставлення досвіду розробки освітніх стандартів в Росії та інших європейських країнах;

· Обговорення опублікованих в 1998-1999 роках матеріалів до освітніх стандартів з історії для середньої школи Російської Федерації;

· Розгляд співвідношення між федеральним, регіональними та шкільними компонентами освітніх стандартів;

· Розробку підходів до системи оцінювання досягнень школярів з історії на основі вимог освітніх стандартів.

У наведеному переліку завдань звертають на себе увагу принципово важливі методологічні пріоритети, в тому числі: i) елементи порівняльного підходу; ii) поєднання аналізу вже існуючого досвіду з перспективним моделюванням; iii) комплексне вирішення питань визначення мети, висування вимог до підготовки учнів і вимірювання результатів, що досягаються. Це спочатку дозволяв сподіватися на конструктивні результати спільної роботи.

програма роботи

Розгляду названих питань були спеціально присвячені наступні семінари.

Організаторами семінарів виступили Рада Європи, Міністерства освіти Російської Федерації, органи регіонального управління освітою.

учасниками семінарів з російської сторони були автори стандартів, вчені-історики, викладачі вищих навчальних закладів, вчителі середніх шкіл з різних регіонів країни - Центральній Росії, Поволжя, Уралу, Сибіру, ​​Далекого Сходу, республік Бурятії, Марій-Ел, Мордовії, Татарстану, Чувашії. В якості спостерігачів на семінарах були присутні представники Державної Думи Російської Федерації, регіональних законодавчих зборів.

В роботі семінарів взяли активну участь запрошені Радою Європи експерти Арільд Торнбьернсен (Норвегія), Алан Міджлі і Ліз Огілві (Сполучене Королівство Великої Британії та Північної Ірландії), а також фахівці в галузі шкільної освіти з Казахстану та Латвії.

Важливою складовою частиною всіх семінарів були вступні пленарні доповіді представників Ради Європи Алісон Кардуел і Тетяни Минкиной-Мілко. У доповідях характеризувалися основні напрямки та конкретні заходи міжнародного співробітництва Ради Європи з питань викладання історії в школі. Детально висвітлювалася робота за програмами двостороннього співробітництва Ради Європи з педагогами Росії, а також за регіональними міжнародними проектами - Тбіліської ініціативи, Чорноморської ініціативи та ін. Дана інформація сприяла кращої координації і наступності діяльності. Це було особливо важливо, оскільки російські семінари мали широку географію, проводилися в різних регіонах країни, кожен раз залучали значне число нових учасників.

Зміст і результати діяльності

Тема "Освітні стандарти з історії для середніх шкіл"

В рамках названої теми обговорювалося кілька груп питань. При цьому розвернувся широкий діалог як між представниками різних країн, що висловлювали свої підходи до стандартів, так і серед російських педагогів, висловлювали різні точки зору на обговорювані проблеми. Вельми активним був обмін думками між тими, хто створює стандарти, і тими, хто по ним працює, тут не обійшлося без суперечок. У той же час в ході дискусій були намічені певні узгоджені позиції, а також потребують вдосконалення аспекти стандартів. Зміст і результати обговорення основних питань представлені нижче.

Що таке освітній стандарт? Що і в якій формі він регламентує?

У виступі, излагающем підходи до створення перших російських стандартів з історії (Людмила Алексашкина, Російська Академія освіти), було відзначено, що поняття "стандарт" відноситься не тільки до того, що повинні знати учні, а й до того, що вони повинні вміти, звертаючись до історичної інформації. Особливо підкреслювалося, що стандарт повинен орієнтувати на створення у школярів цілісних уявлень про минуле та сьогодення, формування навичок аналітичного мислення, дослідницької роботи а також важливого для сьогоднішнього демократичного суспільства досвіду обговорення історичних і сучасних проблем.

У зв'язку з цим на семінарах була викладена структура вимог до підготовки учнів з історії, представлена ​​в російських стандартах 1990-х років. Ці вимоги включали комплекс знань і умінь, в тому числі:

· Хронологічні знання і вміння;

· Знання фактів і вміння систематизувати і узагальнювати факти;

· Роботу з історичними джерелами (пошук інформації, її аналіз, розгляд в історичному контексті);

· Опис і реконструкцію історичних подій, явищ, процесів;

· Аналіз і пояснення подій, дій людей в історії;

· Розгляд історичних версій і оцінок, визначення і аргументація свого ставлення до історичних подій і особистостям.

Представлений в доповідях європейських експертів з Норвегії (Арільд Торнбьернсен), Сполученого Королівства Великобританії і Північної Ірландії (Ліз Огілві) досвід розробки та застосування стандартів шкільної історичної освіти дозволив учасникам семінарів побачити як загальні "точки дотику", так і особливості окремих країн у вирішенні названих питань . Так, загальним виявилося розуміння, що стандарт визначає не тільки і навіть не стільки зміст включається в шкільні курси історичного матеріалу, скільки характер і рівень пізнавальної, моделює, творчої діяльності школярів.

Своєрідність підходів, прийнятих в окремих країнах, полягала, в тому, що, наприклад, в Норвегії в основу стандарту покладено комплекс компетентностей учнів - соціальної, пізнавальної, комунікативної, творчої. З цих загальних категорій виводяться завдання вивчення історії, вимоги до підготовки учнів середніх шкіл. У середніх школах Шотландії нормативи освітніх стандартів існують у вигляді: а) навчального плану, в якому встановлені склад предметів і приблизну кількість відводяться на їх вивчення годин; б) так званих рівнів досягнень (levels of attainment) для окремих вікових ступенів. Основними складовими підготовки учнів вважаються знання, розуміння, аналітичні вміння. Особлива увага надається роботі з первинними і вторинними історичними джерелами, аналізу фактів, виявлення причинно-наслідкових зв'язків та ін. Вимоги стандартів конкретизуються у вигляді типових питань і завдань та доданого до них інструментарію оцінки.

Порівняльний аналіз досвіду створення та застосування стандартів з історії для середніх шкіл окремих країн, який був представлений на семінарах, дозволяє відзначити наступні тенденції:

· Найбільші відмінності національних стандартів пов'язані з описом змісту досліджуваних курсів історії. В одних випадках такі опису є дуже детальними (Росія та інші країни, в яких відбулося радикальне оновлення змісту курсів історії), з інших випадках - відсутні зовсім (Норвегія та інші країни);

· Фахівці з різних країн в значній мірі сходяться у визначенні складу і сутності основних пізнавальних процедур, умінь, що формуються у школярів при вивченні історії. Йдеться про уміннях працювати з історичними джерелами, складати описи (реконструкції, моделі) подій минулого, давати пояснення їх причин і наслідків, оцінку значення і т. Д .;

· Компетентнісний підхід, узятий за основу в освітніх стандартах ряду країн, представляє безперечний інтерес як засіб декларування загальних, соціально значущих, "надпредметних" пріоритетів шкільної освіти в цілому. У той же час питання про "наповненні" соціальної, пізнавальної, комунікативної, творчої та інших компетентностей стосовно конкретного навчального предмету "історія" залишається відкритим.

Освітні стандарти з історії для російських середніх шкіл 1990-х років: досягнення та проблеми

На семінарах здійснювалася експертиза існуючих варіантів стандартів з історії для російських шкіл, їх достоїнств і недоліків. Проводилися обговорення на засіданнях робочих груп, анкетування учасників семінарів. При цьому можливість зіставлення досвіду різних країн помітно розширила погляди російських педагогів, знайшла відображення в їхніх пропозиціях і рекомендаціях.

Учасники семінарів в основному схвалили вихідні положення, структуру і склад розроблених в 1990-і роки стандартів з історії для російських шкіл. Разом з тим були внесені пропозиції скоротити змістовну частину стандартів і більшою мірою зосередитися на характеристиці досягнень школярів в пізнанні, аналітичної діяльності, вироблення відносин до подій минулого і явищ сучасності, ціннісних орієнтацій. Висловлювалося також побажання про визначення різних рівнів досягнень учнів, що допомогло б відобразити в атестаційних документах якість індивідуальної підготовки, успішність школярів. Вчителі закликали до того, щоб стандарти не залишалися вузькопрофесійним документом, чинним в діапазоні "міністерство - школа", але були добре відомі авторам підручників, учням, батькам.

Освітні стандарти та шкільні підручники історії

Обговорення питань розробки і застосування освітніх стандартів спонукало російських педагогів більш вимогливо, системно розглядати і оцінювати існуючі підручники історії. Учасники семінарів відзначили, що в той момент підручники, за рідкісними винятками, не відповідали положенням стандартів. При цьому було зазначено на дві характерні тенденції. У тому, що стосується змісту історичного матеріалу, його обсягу та складності, автори підручників значно перевищували рекомендації базових програм. Зате явне відставання спостерігалося в забезпеченні можливостей для активної роботи школярів з різноманітними джерелами історичної інформації. Система запитань і завдань для учнів явно не задовольняла вимогам стандартів. У рекомендаціях, прийнятих на семінарах, були висловлені побажання про усунення названих невідповідностей.

Співвідношення між федеральним, регіональними та шкільними компонентами освітніх стандартів з історії. Цілі і принципи відбору змісту регіональних компонентів стандартів з історії.

Учасники семінарів були одностайні в думці, що функція регіональних компонентів стандартів з історії полягає не в простому доповненні змісту федерального компонента шкільних курсів, але в рішенні задач мотивації і організації роботи школярів з близьким, доступним, вражаючим матеріалом, що має сприяти розвитку пізнавальної сфери, ціннісних орієнтирів, соціалізації особистості.

У виступах зарубіжних експертів вказувалося на значення розгляду подій минулого в історичному контексті, у взаємозв'язку рівнів "країна" - "регіон" (наприклад, скандинавські країни) - історія Європи - всесвітня історія. Підкреслювалося, що дотримання принципу організації навчальної роботи "від близького, зрозумілого - в глибину історії", від місцевої історії - до національної і загальної дозволяє зробити вчення доступним і цікавим.

Російські учасники звернули особливу увагу на те, що регіональні та шкільні компоненти курсів історії допомагають учням скласти цілісну картину життя свого краю, встановити зв'язок живуть в ньому поколінь. В умовах багатонаціонального, багатокультурного суспільства, що існує в Росії, особливе значення має вивчення історії населяють країну народів, їх культурного взаємодії між собою і з народами сусідніх держав.

Промовці звернули особливу увагу на те, що регіональні компоненти не обмежуються історією, тут взаємодіють історико-культурні, природно-географічні, соціально-економічні, цивільно-правові аспекти, що дозволяє ставити і вирішувати широке коло завдань у сфері освіти, розвитку і соціалізації учнів. У зв'язку з зазначеним обставиною важливу роль відіграє відбір власне історичного матеріалу. Підкреслено, що раніше в краєзнавчих курсах, так само, як і в федеральних курсах історії, переважали сюжети політичної історії. В даний час більше місця при розгляді історії регіонів приділяється характеристиці середовища проживання і умов життя людей в минулому, особливостям господарства, економіки і соціальної організації суспільства, етичним нормам, звичаям і традиціям.

Учасниками семінарів було сформульовано ряд принципових положень, пов'язаних з регіональними компонентами освітніх стандартів, в тому числі:

· Визначення функцій і завдань регіональних компонентів, таких як: а) розкриття історичних явищ і процесів на близькому і яскравому матеріалі, розвиток інтересу до історії; б) усвідомлення учнем того, що його життя, так само як життя його родини, міста чи села, краю - частина історії, і на цій основі - формування громадянськості; в) розвиток творчих здібностей школярів на основі пошукової діяльності, вивчення різноманітних джерел з історії краю; г) виховання поваги до історії і культурі народів, що живуть на території краю, терпимості до переконань інших людей (підкреслено, що викладання регіональної історії не повинно формувати уявлення про перевагу однієї нації, етнічної групи над іншими);

· Пропозиції щодо способів поєднання загального і регіонального матеріалу на різних ступенях навчання: на першому етапі вивчення історії доцільно починати з локального, близького і доступного для огляду матеріалу, поступово переходячи до історії країни; на основній та старшій щаблях середньої школи регіональна історія може вивчатися в контексті історії Росії або всесвітньої історії, так само як і в спеціальних курсах;

· Рекомендація розглядати більш детально, ніж в загальному курсі, історію і культуру сусідніх з регіоном народів, держав.

У числі пріоритетів подальшої роботи над стандартами історичної освіти для російських шкіл названі такі напрямки:

· Встановлення оптимального співвідношення між змістовними і діяльнісних компонентами стандартів. Підкреслено, що в стандартах з історії необхідно звернути увагу на характеристику діяльності школярів в пізнанні, виробленню ціннісних орієнтацій і стосунків. Бажано визначити рівні досягнень школярів (елементарний, просунутий);

· Створення шкільних підручників історії, що реалізують вимоги освітніх стандартів;

· Розробка регіональних компонентів освітніх стандартів з історії, що включає: комплексне цілепокладання (що передбачає взаємодію федеральних і регіональних компонентів); організацію творчих груп і центрів по розробці регіональних компонентів освітніх стандартів з історії та впровадження стандартів в шкільну практику; координацію діяльності по розробці освітніх стандартів з історії на регіональному, міжрегіональному, загальноукраїнському рівнях;

· Обґрунтування та впровадження системи контролю і оцінки досягнення учнями вимог стандартів з історії.Комплекти перевірочних та атестаційних робіт, а також норми оцінки знань і умінь повинні служити доповненнями до стандартів.

Тема "Оцінка якості підготовки школярів з історії"

Питання про оцінку досягнень школярів логічно пов'язаний з темою стандартів. Неможливо вводити будь-якої стандарт, що не передбачивши систему вимірювання реальних навчальних результатів, в даному випадку - знань і вмінь учнів з історії. Зв'язок зазначених питань спочатку усвідомлювалася при проведенні реформи російського шкільної освіти. З 2000 року в Україні почався експеримент з проведення підсумкової атестації за курс середньої школи в формі Єдиного державного іспиту. Тому організований Радою Європи спільно з Міністерством освіти Російської Федерації семінар на тему "Нові підходи до оцінки знань і умінь з історії учнів середніх шкіл" (Самара, 2002) виявився надзвичайно важливим і необхідним подією.

До завдань спільної роботи входило:

· Обговорити загальні підходи до оцінки результатів вивчення історії в школі;

· Провести аналіз структури, змісту та результатів застосування нової системи підсумкової атестації з історії учнів середніх шкіл Російської Федерації;

· Сформулювати пропозиції про перспективи розвитку системи перевірки і оцінки знань і вмінь школярів з історії.

Перша із завдань вирішувалася на основі порівняльної характеристики досвіду педагогів різних країн за оцінкою досягнень школярів з історії. Зарубіжні учасники семінару Арільд Торнбьернсен, Алан Міджлі, Серик Ірсаліев охарактеризували вихідні положення і практику атестаційної перевірки (державних іспитів) з історії, прийнятої в школах Норвегії, Сполученого Королівства Великої Британії та Північної Ірландії, Казахстану. Йшлося про різноманітних формах підсумкової перевірки - усному іспиті, письмовій екзаменаційної роботи, поєднанні письмового та усного відповідей, практичних і теоретичних тестах, проектної роботи у вигляді реферату. При цьому були розглянуті особливості атестації в окремих країнах, наприклад, такі, як прийняте в британських школах "накопичення" екзаменаційних оцінок учнів на різних ступенях навчання (5, 8, 11, 14, 16 і 18 років) і досвід диференційованої оцінки досягнень учнів ( рівні А, В, С). Інша, одноразова система іспитів прийнята в Казахстані. Це - комплексне тестування абітурієнтів одразу за чотирма навчальних дисциплін (мова - казахський або російська, математика, історія Казахстану, профільний предмет), результати якого служать підставою для прийому до вищих навчальних закладів.

Зіставлення досвіду різних країн дозволяло помітити, що при різноманітті форм екзаменаційних робіт пріоритетне значення мають "вічні" питання: що підлягає перевірці - формалізовані знання чи вміння аналізувати проблеми, будувати свою систему роздумів і доказів? Як оцінювати так звані вільні відповіді?

Сучасні підходи до атестації з історії випускників середніх шкіл Росії були представлені в доповіді доктора педагогічних наук Людмили Алексашкиной (Російська Академія освіти), яка звернула особливу увагу на необхідність і способи оцінювання не тільки знання дат, фактів, понять і т. П., А й діяльнісних і ціннісних компонентів підготовки школярів - умінь працювати з інформацією, обґрунтовувати свої судження, вирішувати проблемні завдання та ін. Відзначено такі характерні риси письмовій екзаменаційної роботи по Сторі Росії, використовуваної з 2001 року для проведення Єдиного державного іспиту (ЄДІ) для випускників середньої школи:

· Іспит має подвійне призначення - атестацію випускників середньої школи та визначення рівнів їх підготовки до вступу до вищих навчальних закладів;

· Екзаменаційна робота носить комплексний характер, передбачає перевірку всіх видів знань і умінь - об'єктивованих, версійність і оціночних; поєднання завдань з вибором відповіді і з відкритими, вільними відповідями;

· Значне місце в екзаменаційній роботі займають завдання для роботи з історичними джерелами (близько третини від загального числа завдань);

· Завдання з вільними відповідями припускають перевірку умінь систематизувати і аналізувати історичну інформацію, представляти опис і пояснення історичних подій, розглядати різні версії і оцінки історії.

Поряд з варіантом підсумкової атестації з історії, запропонованої в матеріалах Єдиного державного іспиту, в російській освіті застосовується практика централізованого тестування учнів і випускників загальноосвітніх шкіл. Представник Центру тестування Ольга Юркіна (Центр тестування при Міністерство освіти Російської Федерації) охарактеризувала існуючу з 1999 року систему тестування школярів (віком 10 років, 15 років, 17 років). Технологія тестування пропонується також для проведення вступних іспитів до вищих навчальних закладів. При цьому було підкреслено, що гідності тестування полягають в об'єктивності оцінювання, єдності вимірювального інструмента, технологічності (можливості швидкої обробки великої кількості робіт). У той же час була піддана критиці письмова робота, яку використовували при проведення Єдиного державного іспиту з історії, так як в ній містилися завдання для аналізу джерел, вільних відповідей. На думку Ольги Юркіно, експертна перевірка вільних відповідей завжди буде суб'єктивною.

Представлені матеріалу, що відображали принципово різні підходи до оцінки досягнень школярів з історії, викликали жваву дискусію. Обмін думками проводився з питань: 1. Які результати освіти ми перевіряємо - формальні знання чи вміння працювати з історичним матеріалом, компетентності? Які результати можна перевірити за допомогою тестування? Чи є ЄДІ єдиною об'єктивною формою оцінки? 2. Яке значення має ЄДІ для управління якістю освіти? 3. Які проблеми в утриманні та процедуру проведення ЄДІ були виявлені в ході експерименту?

В ході дискусії думки учасників семінару розділилися. Одні виступали за перевірку тільки знання фактів. Інші вказували на недостатність цього, необхідність виявлення діяльнісних і компетентнісних доданків підготовки учнів. У цій ситуації особливо важливою виявилася можливість зіставлення і узагальнення досвіду вирішення названих питань педагогами різних країн. Тому з підвищеною увагою були сприйняті повідомлення європейських колег.

Алан Міджлі, консультант з питань освіти, Сполучене Короллевство Великобританії і Північної Ірландії) підкреслив, що в школах Великої Британії при визначенні балансу між знаннями і вміннями пріоритет віддається вмінням. Відповідно, перевіряються не стільки знання окремих фактів, скільки навички роботи з джерелами історичної інформації, вміння логічно несуперечливого викладу, аргументації і т. Д. Іспит з історії проводиться в письмовій формі в аудиторії або здається в вигляді курсових робіт. У роботах учнів оцінюються здатності застосовувати знання, аналізувати джерела, компонувати і викладати матеріал. Оцінка здійснюється експертним шляхом на основі спеціально розроблених індикаторів.

Арільд Торнбьорнсен, заступник генерального директора, Міністерство Освіти Норвегії (Норвегія) розповів про відмінності поглядів на те, "навіщо і як" оцінювати досягнення школярів, і дискусіях, які деякий час назад велися в зв'язку з цим в Норвегії. Він повідомив також, що в даний час головним змістом атестації з історії вважається не тестування знань, а оцінка компетентнісних якостей учнів. У їх числі - розуміння історичних явищ і процесів, використання джерел, здатності до придбання і презентації знань, навички конструктивної взаємодії при вирішенні навчальних завдань і ін.

Лігіта Страуб, завуч школи N ° 85, Рига, і Сарма Гольдману, вчитель історії школи N ° 84, Рига, повідомили про систему оцінки досягнень учнів та атестації випускників середніх шкіл в Латвії. Особливо важливим вони назвали досвід проведення іспитів з історії, в яких переважають завдання для роботи з джерелами, з вільним відповіддю.

Завдяки спільним зусиллям, групі російських педагогів і зарубіжних колег вдалося відстояти позицію, згідно з якою перевірка досягнень школярів з історії не може бути зведена до тестування формальних знань, але в будь-якому випадку передбачає вільних відповіді учнів, виконання ними творчих завдань. Це був дуже важливий досвід дійсного конструктивної співпраці. В кінцевому рахунку учасники семінару визнали, що співвідношення знань, що перевіряються і діяльнісних компонентів можна висловлювати формулою "або" - "або", краще використовувати формулу "і" - "і".

Учасники семінару визнали матеріали, використовувані для проведення Єдиного державного іспиту, в цілому відповідають завданням комплексної оцінки підготовки випускників школи. При цьому представники структур управління освітою підкреслили, що вимоги і процедура державних іспитів безпосередньо співвідносяться з цілями, змістом і технологіями роботи педагогів. Так, неможливо орієнтувати навчальний процес на особистісний розвиток і компетентнісного підготовку учнів, якщо іспит спрямований на перевірку тільки знання певної суми фактів. Разом з тим наголошувалось, що введення єдиних іспитів пред'являє більш суворі вимоги до організації та методичного забезпечення навчального процесу, до підготовки майбутніх вчителів в педагогічних вузах, "дисциплінує вчителів", орієнтує їх на застосування сучасних технологій. Було відзначено, що потрібно більше уваги до того, щоб школярі вчилися працювати з історичними документами, поки школи не завжди мають у своєму розпорядженні достатніми матеріалами для такої роботи.

У числі позитивних результатів введення Єдиних державних іспитів у школах Російської Федерації учасники семінару назвали:

· Зміцнення єдиного освітнього простору при розширенні відкритості, демократичного характеру освітньої системи;

· Конструктивну взаємодію практики атестації та оцінки досягнень школярів з іншими складовими освітньої системи - целеполаганием, змістом освіти, організацією навчального процесу;

· Можливості експериментальної перевірки комплексних контрольних і вимірювальних матеріалів з історії, звернених як до знань, так і до діяльнісних елементів підготовки школярів;

· Просування у зближенні позицій середньої школи та вищих навчальних закладів у вимогах до історичної підготовці випускників школи;

· Отримання широкої, різнопланової і порівнянної інформації про результати освітнього процесу в школах країни;

· Можливість аналізу та самооцінки досвіду підсумкової атестації в міжнародному контексті.

До проблем, виявленим при проведенні Єдиних державних іспитів, віднесені: а) відсутність належним чином підготовлених експертів для перевірки і оцінки письмових робіт; б) недолік в учнів навичок роботи з основними типами завдань, що включаються в іспит.

З метою вдосконалення методології та практики державної атестації та оцінювання результатів шкільної освіти рекомендовано:

· Приділити більше уваги в екзаменаційній роботі завдань для вільного відповіді (робота з джерелом, есе) - їх формам, відбору, критеріям вимірювання і оцінки відповідей учнів (в зв'язку з цим бажано продовжити обмін досвідом із зарубіжними колегами);

· Використовувати матеріали Державних іспитів з історії 2001-2002 років в системі підготовки і перепідготовки вчителів історії.

Підсумки співпраці в контексті розвитку історичної освіти.

Оцінюючи результати спільної роботи Ради Європи та органів освіти Російської Федерації за двома розглянутими напрямками, слід зазначити, що мова йшла не просто про великі або менш значні перетворення, як, наприклад, при зміні підручників історії.Питання розробки стандартів шкільної історичної освіти та оцінки якості підготовки школярів з історії були в прямому сенсі слова новими для російської освітньої практики. Точніше кажучи, вони вперше були поставлені і вирішувалися в таких масштабах в минуле десятиліття. Це дає всі підстави особливо високо оцінити надану педагогам-історикам можливість узагальнення та аналізу досвіду різних країн, самооцінки і рефлексії, встановлення перспектив подальшої роботи.

Позитивне значення спільної діяльності російських і європейських педагогів з даного напрямку визначається, виходячи з ряду підстав. У числі таких підстав можна вказати на наступне:

· Питання про стандарти і оцінці досягнень школярів з історії активно розробляються в останні десятиліття у багатьох країнах на рівнях педагогічної теорії й освітньої практики. Це створило умови для продуктивного порівняльного аналізу, обміну досвідом;

· Проведені семінари позначили логічно завершену лінію аналізу "від мети до результату": від стандартів, як нормативних документів, до системи вимірювання та оцінки досягнень школярів;

· Достоїнств семінарів слід віднести такі їх сторони, як: широкий склад учасників; системний розгляд проблем від теорії до практики, від об'єкта до критеріїв і технології оцінювання; звернення до всіх суб'єктів освітнього процесу: вчителі, учні, керівники освіти, батьки, історики та педагоги; обговорення проблем в режимі дискусій, інтерактивного діалогу; оперування даними практики при розгляді загальних питань;

· Рекомендації, вироблені на семінарах, грунтувалися на комплексному науковому аналізі ситуації, і в той же час були орієнтовані на практику. Значна їх частина була врахована в подальшій роботі над стандартами з історії та системою атестації випускників російських шкіл (про це сказано нижче);

· За підсумками проведених обговорень були підготовлені і опубліковані статті в російських журналах "Педагогіка", "Викладання історії і суспільствознавства в школі".

До найважливіших підсумками роботи семінарів можна віднести те, що відбулися в їх ході дискусії, обмін досвідом сприяли реальному просуванню російських педагогів у вирішенні питань, що обговорювалися. Так, при розробці чергового варіанту освітніх стандартів в 2000-2002 роках була зроблена спроба посилити компетентнісний підхід у вимогах до підготовки школярів в основний і повної середньої школи. А при розробці матеріалів для Єдиного державного іспиту з історії та проведенні іспитів у 2002-2005 роках відбулися наступні позитивні зміни:

· В структурі екзаменаційної роботи була збільшена частка завдань для аналізу джерел і завдань з вільним відповіддю (в тому числі - завдання, які передбачають систематизацію, порівняння, розгляд історичних альтернатив, характеристику різних історичних версій і оцінок);

· Вдосконалена система вимірювання та оцінки вільних відповідей;

· З 2002 року стали проводитися загальноукраїнські та регіональні навчальні семінари для експертів, які здійснюють перевірку вільних відповідей в екзаменаційних роботах;

· Значно зросла кількість публікацій для вчителів і для учнів, в яких роз'яснюються структура і зміст екзаменаційної роботи, наводяться рекомендації з підготовки до іспитів.

Рекомендації щодо перспектив співробітництва.

Перспективи подальшої співпраці з названих напрямків лежать в колі "вічних" педагогічних питань: Чому навчати? Як вчити? Як оцінювати результати навчання? Перші два питання частіше обговорювалися в міжнародних педагогічних проектах. Проте, вони залишаються актуальними для широкої учительській аудиторії. Третій з названих питань, що випливає з перших двох, видається менш розробленим для історії та інших гуманітарних дисциплін і заслуговує спеціального розгляду в майбутніх проектах співробітництва.

Перспективи спільної роботи Ради Європи та органів освіти Російської Федерації з питань вивчення історії в школі можуть визначатися також з урахуванням розгортання освітніх проектів в Росії в найближчі роки. Якщо вести мову про напрямки, розглянутих в даному звіті, слід мати на увазі, що на порядок денний поставлено питання про розробку нового покоління освітніх стандартів для російської середньої школи (проект 2000-2003 років, як зазначалося, не отримав необхідного затвердження). Практика проведення Єдиного державного іспиту, очевидно, також буде тривати. При цьому передбачається вдосконалення як змісту екзаменаційних робіт, так і системи оцінювання відповідей екзаменованих.

Виходячи з викладеного, доцільно розглянути можливість співпраці з наступних питань:

· Освітні стандарти з історії: від програм до практики викладання;

· Діяльнісний підхід при вивченні історії. Робота з різними джерелами;

· Оцінка досягнень школярів з історії: від уроку до іспиту.

глава 2

Співпраця між Радою Європи та освітніми установами Російської Федерації у напрямку: підготовка і видання нових шкільних підручників історії.

Професор Людмила Алексашкиной

Інститут змісту і методів освіти

Російська Академія освіти

Москва

Вступ

Питання створення і використання підручників історії для шкіл Російської Федерації входили до складу «тематичного ядра», обговорення якого були присвячені семінари, що проводилися в 1996-2005 роках спільно Радою Європи, Міністерством освіти Російської Федерації і регіональними органами управління освітою. У 1996-1999 роках ці питання обговорювалися в якості однієї з основних тем в зв'язку з реалізацією Нової Ініціативи Генерального Секретаря Ради Європи в рамках програми "Реформа викладання історії та підготовка нових підручників історії в Російській Федерації".

Новий імпульс у розгляді названих питань було дано Рекомендаціями Комітету Міністрів Ради Європи про викладання історії в Європі в 21 столітті (жовтень 2001 року). Наведені в названому документі побажання посилити увагу до питань взаєморозуміння і співпраці між народами, до вивчення європейського історичної та культурної спадщини і усвідомлення в цьому контексті національної ідентичності, до розкриття таких актуальних для сучасного світу понять, як демократія, права людини, толерантність та ін., значно розширили сферу обговорення шкільних підручників історії. Все це сприяло цілеспрямованому обміну досвідом та просуванню в одному з найбільш важливих для сучасної російської школи напрямків освітньої діяльності.

Важливість даного напрямку співробітництва слід оцінити особливо високо в зв'язку з тим, що протягом 1990-х років в Російській Федерації відбувалася реформа шкільної освіти і в цих рамках - зміна покоління підручників історії. Йшлося про масштабні зміни, що торкнулися всю систему підручників історії. У нових підручниках кардинально змінилися методологічні підходи, був істотно скоректований відбір понять і фактів. На зміну єдиним безальтернативним підручниками попередньої епохи прийшли 5-6 навчальних посібників для кожного курсу історії. Названі зміни породили нову проблему для вчителів і учнів: як вибрати найбільш цікавий, що відповідає сучасним вимогам підручник?

Семінари, що проводилися Радою Європи спільно з Міністерством освіти Російської Федерації протягом десяти років, супроводжували процес створення і обговорення нових підручників історії для російських шкіл. Як предмет розгляду організатори семінарів кожен раз обирали питання, найбільш актуальні в даний період для російської освіти. При цьому проводилася лінія послідовного просування від загальної постановки питання про те, що таке сучасний підручник історії, до практичної розробки регіональних навчальних посібників. У той же час в тематиці семінарів відбивалися нові ініціативи, що виникали в рамках освітніх програм Ради Європи. Таким чином, при постановці завдань співпраці враховувалися три групи критеріїв:

a) стратегічні напрями та пріоритети міжнародного співробітництва в галузі освіти, що здійснюється Радою Європи;

b) потреби освітньої ситуації в Російській Федерації;

c) логіка комплексного педагогічного проекту, що поєднує общепедагогические і прикладні аспекти.

динаміка завдань спільної роботи протягом десятиліття може бути представлена ​​наступним чином.

У 1996-1999 роках розглядалися наступні пріоритетних завдання:

· Визначити роль і місце підручника історії в освітньому процесі в контексті сучасних цілей викладання історії;

· Розглянути еволюцію підручників історії для шкіл Російської Федерації, визначити позитивні зміни і проблеми, які потребують вирішення;

· Обговорити, яке місце в викладанні історії займають інші засоби навчання, в тому числі - засновані на нових інформаційних технологіях.

У 2000-2005 роках додатково передбачалось вирішення наступних завдань:

· Обговорення системи експертизи й оцінки шкільних підручників історії;

· Аналіз підручників історії 20 століття;

· Обговорення підходів до розкриття в підручниках регіональної історії різноманітності і взаємодії культур, міжкультурного діалогу;

· Розробка підходів до створення навчальних посібників з регіональної історії (на прикладі Північного Кавказу).

В організації спільної роботи з даного напрямку можна виділити наступні загальні підходи:

· Порівняльний аналіз досвіду Росії і європейських країн, обговорення типології навчальних посібників для різних ступенів школи, можливостей взаємозбагачення в роботі з підручниками;

· Багаторівневий підхід до аналізу і підготовці підручників історії, орієнтований на діалог суб'єктів під взаємозалежної лінії «автор - видавець - вчитель - учень»;

· Оцінка сучасного стану в підготовці і використанні шкільних підручників історії з точки зору досягнень і невирішених питань, а також перспектив вдосконалення підручників.

Це забезпечило комплексний, послідовний характер проекту, сприяло досягненню конструктивних результатів.

Програма роботи (1996-2005 роки)

Питання підготовки, видання і використання підручників і засобів навчання з історії обговорювалися на наступних семінарах.

Організаторами семінарів виступали Рада Європи, Міністерство освіти Російської Федерації, регіональні органи управління освітою.

учасниками семінарів з російської сторони були вчені-історики, автори шкільних підручників, представники видавництв, що випускають навчальну літературу ( "Просвіта", "Дрофа», «Мнемозина»), співробітники журналу "Викладання історії в школі", викладачі вищих навчальних закладів та вчителі середніх шкіл з різних регіонів країни - Північно-Західного регіону, Центральної Росії, Поволжя, Далекого Сходу. В якості спостерігачів на семінарах були присутні представники Державної Думи Російської Федерації, регіональних законодавчих зборів.

В роботі семінарів взяли участь запрошені Радою Європи експерти Хайнц Штроцка (Австрія), Йоахим Вайс, Роберт Майер (Німеччина), Метте Моланд, Асле Свеен, Арільд Торнбьернсен (Норвегія), Анджей Кржановського (Польща), Брайан Карвелл, Алан Міджлі, Річард Морріс, Ліз Огілві, Майкл Райлі, Черіл Стаффорд (Сполучене Королівство Великої Британії та Північної Ірландії), представник організації "Культур-Контакт" Еріка Прачнер (Австрія). В роботі семінару в місті Владивостоці взяла участь делегація з Японії - генеральний консул Японії у Владивостоці Такамацу Акіра, співробітники Центру міжнародної інформації в галузі освіти Комацу Едзі, ТАТА Есіхаса, Муцумура Масаесі і Торіум Ясуси (Токіо).

Важливою складовою частиною всіх семінарів були вступні пленарні доповіді представників Ради Європи Алісон Кардуел і Тетяни Минкиной-Мілко. У доповідях характеризувалися основні напрямки та конкретні заходи міжнародного співробітництва Ради Європи з питань викладання історії в школі. Детально висвітлювалася робота за програмами двостороннього співробітництва Ради Європи з педагогами Росії, а також за регіональними міжнародними проектами - Тбіліської і Чорноморської ініціативам. Дана інформація сприяла кращої координації і забезпечувала наступність у діяльності. Це було особливо важливо, оскільки російські семінари мали широку географію, проводилися в різних регіонах країни, кожен раз залучали значне число нових учасників.

Розвиток і результати діяльності (1996-2005 роки)

Різноманіття обговорювалися в 1996-2005 роках питань з даного напрямку можна систематизувати у вигляді декількох тематичних груп:

· Підручник історії в освітньому контексті, в співвідношенні з цілями, методами викладання, іншими засобами навчання;

· Вимоги до сучасних підручників історії: відбір змісту, дидактична система. Експертиза шкільних підручників;

· Підручник історії в полікультурному суспільстві. Навчальні посібники з регіональної історії.

Далі розглядаються зміст і результати обговорення кожної з названих тематичних груп. При цьому слід зазначити загальні для всіх обговорень риси, які видаються вельми позитивними, конструктивними компонентами спільно проведеної роботи. це:

· Діалогічність, компаративний - виявлення подібних або, навпаки, альтернативних ситуацій в досвіді окремих країн;

· Взаємна повага концептуальних і методологічних основ і національних історіографічних традицій, відповідно до яких представлено історичний зміст в підручниках різних країн;

· Значна узгодженість дидактичних позицій педагогів з різних країн, яка пояснюється, мабуть, тим, що мова йде про найбільш традиційному засобі навчання.

З огляду на названі особливості, особливий інтерес викликають відбулися на семінарах, конструктивні дискусії і діалоги з найбільш актуальних питань. Саме вони і досягнуті в їх ході судження, рекомендації та висновки і є предметом нашого аналізу.

Підручник історії в освітньому контексті, в співвідношенні з цілями, методами викладання, іншими засобами навчання.

Діалог 1. Підручник як дзеркало освітньої системи. Еволюція підручників історії.

На першому з даної серії семінарів Мейтланд Стобарт, консультант Ради Європи, Сполучене Королівство Британії та Північної Ірландії) в доповіді «Підручники історії та засоби навчання в школах Європи: старі проблеми і нові можливості» узагальнив досвід роботи Ради Європи в попередні роки і запропонував свій погляд на перспективи розвитку підручників історії в сучасній школі. Одне з принципових положень полягало в тому, що підручник не може розглядатися окремо від цілей навчання, змісту програм, методів викладання.

Роберт Майер, співробітник Міжнародного Інституту з дослідження підручників ім. Георга Еккерта (Німеччина) представив зацікавила учасників презентацію «Хороший підручник історії: погляд Інституту Георга Еккерта з міжнародних досліджень шкільного підручника». Він порівняв два підручника історії, один з яких був виданий в 1960 році, другий - в кінці 1990-х років. Перший підручник, як можна було бачити, орієнтований на запам'ятовування учнем інформації про історичні події як чогось непорушного. Другий підручник спонукає учнів до роздумів над історією, критичне ставлення, визначення власної позиції. В еволюції цих підручників видно, як змінилися потреби сучасного суспільства, розуміння функцій освіти.

Прийом порівняльно-історичного аналізу підручників широко використовують і британські педагоги. Так, Кріс Калпин, консультант з питань освіти (Сполучене Королівство) продемонстрував два англійських підручника з сучасної історії, перший з яких (дуже товстий і майже без ілюстрацій) був виданий 20 років тому, а інший (у вигляді багато ілюстрованого буклету) - на початку поточного сторіччя. Він підкреслив, що підручник пропонує не тільки те, що повинно бути вивчено, але і те, як це повинно бути вивчено.

На тлі широких досліджень європейських підручників кількох повоєнних десятиліть можна було краще оцінити еволюцію, яку пройшли в 1990-і роки підручники історії для російських шкіл. У доповіді доктора педагогічних наук Людмили Алексашкиной (завідувач лабораторією історії, Російська академія освіти) було дано аналіз змін в концептуальних, методологічних підставах підручників, відборі змісту, дидактичних компонентах. Відзначено такі риси нового покоління підручників:

· Зваженість історичних характеристик і оцінок, просування від моноконцептуальності до плюралізму, прагнення встати "над подіями", піти від упередженості; автори, як правило, уникають однозначно ідеологізованих оцінок, нерідко призводять альтернативні думки про події та їх учасників;

· Вищий, ніж раніше, дидактичний рівень: в підручниках (особливо - призначених для основної школи) краще структурований текст, представлений різноманітний і виразний ілюстративний матеріал, змінилися на краще добірки питань і завдань, укладачами яких є фахівці з методики викладання історії.

Говорячи про еволюцію підручників історії, учасники семінарів звернули особливу увагу на необхідність подолання ідеологічних та інших стереотипів. Це завдання, як відомо, гостро постала в 1990-і роки перед педагогами ряду європейських країн. Про підготовку та видання нових підручників історії, звільнених від колишніх стереотипів, розповів Анджей Кржановського, видавець підручників з історії з Польщі. Він зазначив, що позиції істориків бувають суб'єктивні, але автор підручника не може слідувати політичним або іншим пристрастям.

Значна увага в світлі поставленої проблеми викликала доповідь Хайке Метцінг, співробітника Міжнародного Інституту з дослідження підручників ім. Георга Еккерта (Німеччина), на тему "Як німецькі підручники історії для середньої школи, опубліковані в період з 1949 по 2000 рік, представляють історію націонал-соціалізму (1933-1945)". За спостереженням доповідача, в історії сучасної Німеччини теми Третього Рейху і Голокосту домінують настільки, що багато студентів не підозрюють, що історія Німеччини починається значно раніше, з доби середньовіччя. У розкритті названої теми в підручниках другої половини 20 століття виділено такі періоди. У 1940-1950-і роки в більшості випадків викладалася історія тільки до 1939 року; терор, переслідування євреїв і Голокост згадувалися коротко; вся відповідальність за це покладалася на Гітлера; німці були показані як люди, нічого не відають про Голокост і не здатні чинити опір режиму терору). У 1960 -1970-ті роки ті, хто були народжені після війни, захотіли знати про покоління, що жив при режимі націонал-соціалістів. З 1970-х років період диктатури отримує нове відображення в підручниках історії. Збільшений інтерес тепер був пов'язаний, в основному, з гоніннями євреїв і Голокостом. Дано більш повний опис різних форм опору. 50 років по тому після диктатури нацистів, їх внуки змогли сформулювати концепцію колективної та персональної винуватості за своїх попередників.

В порядку узагальнення можна відзначити, що в наведених виступах відбилися положення, що поділяються більшістю учасників обговорень, в тому числі:

· Загальні принципи історизму, контекстного підходу до аналізу й оцінки шкільних підручників історії;

· Досвід аналізу шкільних підручників історії в ситуаціях принципової зміни історичної парадигми, створення нового покоління підручників.

Діалог 2. Нова освітня парадигма.

Мейтланд Стобарт (Сполучене Королівство): підручник сьогодні не може обмежуватися авторським текстом, він повинен включати джерела, ілюстрації, завдання для учнів та інші доповнюють один одного компоненти, службовці ядром навчального комплекту. Традиційні підручники історії сьогодні стикаються з викликом з боку нових інформаційних технологій.

Хайнц Штроцка, консультант з питань освіти (Австрія), підкреслив зв'язок між виданням нових підручників історії і зміною дидактичної парадигми, прийнятої в викладанні історії. На зміну традиційній концепції «передачі знань» приходить сучасний підхід, який передбачає активну пізнавальну діяльність школярів. Новий підхід вимагає нових якостей підручника. Це повинен бути багатофункціональний підручник з різноманітним представленням історичного матеріалу і різними його інтерпретаціями. Педагогічна рішення підручника слід більшою мірою орієнтувати на мотивацію учнів, пробудження їх інтересу до досліджуваних подій. Робота з підручником на уроці також не може зводитися лише до читання і заучування тексту. Передбачається активне осмислення і перетворення міститься в підручнику інформації.

Професор Андрій Соколов, декан історичного факультету Ярославського державного педагогічного університету, Росія: про підручники історії нерозривно пов'язаний з визначенням шляхів розвитку шкільної історичної освіти, його цілей і завдань. Критичне мислення, уміння приходити до незалежних суджень, а в кінцевому рахунку - і громадянські якості особистості формуються не історичними знаннями, а тим, як вони купуються. Дуже важливо, що в обговоренні цього питання беруть участь європейські експерти. Їх досвід становить інтерес не в плані прийняття готових рецептів, але в плані аналізу того, як розвивалися в різних країнах концепції і практика шкільної історичної освіти.

Запропоновано питання: чи можна назвати підручниками "нового покоління" підручники, які з'явилися в Росії в останні 10 років? Незважаючи на те, що ці підручники в меншій мірі заполітизовані, більш цікаві і варіативні, вони грунтуються на положеннях, які в значній мірі консервують традиційну освітню парадигму, наприклад, переконання, що вивчати історію потрібно для того, щоб "витягувати з минулого уроки", що можливе отримання об'єктивного історичного знання.

Узагальнюючи те, що прозвучало у виступах, можна бачити подібне розуміння сучасних викликів і вимог до підручників історії.Безсумнівно, що учасники семінарів високо оцінюють можливість спільного обговорення і вирішення існуючих проблем. У той же час важливо, що вони вважають за необхідне подальше вдосконалення підручників.

Діалог 3. Підручник і нові інформаційні засоби і технології

Обговорення даного питання являло собою швидше хор, ніж діалог. Більшість виступаючих так чи інакше звертали увагу на проблему співвідношення традиційних і нових носіїв навчальної інформації, на нові виклики, з якими стикаються сьогодні підручники. Підкреслювалося, що захоплення школярів комп'ютерами, Інтернетом передбачає, що повинна виробитися структура, в якій різні інформаційні блоки з'єднувалися б в єдине ціле; вчителю також доведеться звикнути до того, що він не є основним джерелом інформації, навчитися оцінювати і використовувати різні наявні матеріали.

Значний інтерес у зв'язку з зазначеними питаннями викликала доповідь Роберта Майєра (Німеччина), який представив результати опитування 32000 учнів, проведеного в 27 європейських країнах протягом 1994-1995 років з метою з'ясувати - яка роль підручника на уроках історії і яке відношення школярів до підручників історії .

Згаданий опитування та інші дослідження дали автору підстави для наступних висновків:

· Підручник, як і раніше, є одним з основних навчальних засобів, незважаючи на всі спроби оголосити його пережитком старої школи;

· Сучасні підручники історії є комплексні посібники, крім авторського тексту, вони містять: першоджерела; уривки з художніх творів, мемуарної літератури; картини; карти; хронологічні таблиці; покажчики літератури; термінологічні словники; завдання і рекомендації про організацію роботи;

· На додаток до підручників при вивченні історії доцільно використовувати інші засоби навчання, в тому числі: а) друковані видання - там, де в центрі уваги процес раціонального і аргументованого засвоєння; б) аудіо- і відеоматеріали - для посилення емоційного впливу; в) кінофільми; г) Інтернет - як носій різноманітної і значної за обсягом додаткової, ілюстративної інформації

Кріс Калпин (Сполучене Королівство Великої Британії та Північної Ірландії) також охарактеризував джерела, з яких сучасні юні англійці отримують історичну інформацію. Поряд з підручниками це шкільні ТВ-програми, путівники по музеях і визначних місцях, спеціальні театральні інсценізації та - все частіше - вебсайти.

На питання: Чи не буде через десять років таким чином витіснений підручник? - він відповів: швидше за все немає, але для цього підручник сам повинен стати таким джерелом освітніх можливостей, яким не може стати електронний носій.

Слід зазначити, що питання про співвідношення (поєднанні) традиційного підручника і електронних навчальних посібників спеціально обговорювалося в ході зустрічі експертів та майстерні по темі «Використання інформаційних та комунікативних технологій (ICT) в викладанні / вивченні історії» (Москва, 5-7 травня 2001) . Погляд видавців представив Брайан Карвелл (Сполучене Королівство Великої Британії та Північної Ірландії), який підкреслив, що створення електронних навчальних посібників істотно розширює можливості використання їх інформації як всередині країни, так і в європейському масштабі. У зв'язку з цим значний інтерес представляли експертні оцінки можливостей використання нових інформаційно-комунікативних технологій в окремих державах - Російській Федерації, Республіці Молдова. Особливу увагу привернув також питання про технології створення нових навчальних посібників у форматі CD ROM. Василь Сухов (Московський державний педагогічний університет) зазначив, що шлях простого «перекладу» кращих підручників історії в електронний формат, спочатку застосовувався в російській практиці, неможливо ефективним. Очевидно, потрібна інша логіка побудови пізнавальних завдань і навчальних ситуацій, що дозволяють в повній мірі використовувати можливості нових інформаційних технологій.

В ході дискусій в рамках всього циклу семінарів були сформульовані наступні судження, що характеризують підручник в освітньому контексті:

· Питання про хорошому підручнику має соціальне і громадянське значення. Пріоритети і цінності сучасного підручника - це шлях в XXI століття. Важливо, щоб підручник історії був орієнтований на демократичні цінності громадянського суспільства, при відмові від односторонньо політизованих, ідеологізованих підходів;

· Необхідно різноманітність навчальних посібників, що відповідає диференціації сучасної школи, полікультурному характеру російської школи, пізнавальним інтересам школярів;

· Важливо полифункциональное побудова підручника, який повинен включати, поряд з авторським текстом, документи, ілюстрації, що представляють різні погляди на історію, а також методологічну інформацію та практичні завдання для учнів, що дозволяють розвинути у них критичне мислення, пізнавальну самостійність;

· Підручник може бути поєднана з освітнім стандартом і програмою;

· Бажана спадкоємність підручників для окремих ступенів (рівнів) навчання;

· Необхідно співвіднесення в підручнику подій і процесів вітчизняної (національної), європейської та світової історії;

· Сучасний підручник передбачає діалог між авторами та учнями, що дозволяє подолати розрив між поколіннями, зміцнення поваги молодого покоління до історичної та культурної спадщини, затвердити в учнів якість толерантності, готовність до міжкультурного спілкування.

Загальні висновки і рекомендації учасників семінарів полягали в наступному:

· Сучасний підручник займає домінуюче становище в освітньому процесі. Однак, його роль і займане місце повільно, але неухильно змінюються. Замість єдиного освітнього джерела він стає одним з багатьох навчальних інструментів. У перспективі підручник може використовуватися в сукупності з додатковими навчальними посібниками або у вигляді медіапакета;

· Незважаючи на те, що відзначаються суттєві позитивні зрушення, як в змісті, так і в оформленні підручників і навчальних посібників, як і раніше, актуальною (можливо, вічної) залишається проблема добору матеріалу для підручників і проблема адаптації підручників до віковим особливостям учнів, до особливостям спеціалізованих шкіл і класів. У зв'язку з цим бажано, щоб автори підручників або самі були знайомі з віковою психологією і педагогікою, або запрошували в якості експертів фахівців в даній області;

· Ефективність використання підручників була б вищою, якби самі вчителі в більшій мірі були готові до роботи з ними. Перехід від монологічного тексту підручника до діалогової культури не може відбутися відразу. Вчителі потребують підтримки. Тому в системі підвищення кваліфікації повинні відбутися істотні зміни на користь консолідації зусиль в цьому напрямку інститутів підвищення кваліфікації, вузів, методичних об'єднань всіх видів і типів, громадських організацій, особливо, асоціацій вчителів і викладачів історії;

· Наявності відставання в підготовці навчальних посібників для старших класів російської середньої школи. В існуючих підручниках не враховуються особливості структури та змісту курсів історії на цьому етапі навчання.

Вимоги до сучасних підручників історії: відбір змісту, дидактична система. Експертиза шкільних підручників.

Діалог 1. Вимоги до сучасних підручників.

Обговорення цієї групи питань будувалося на зіставленні:

· Ідеальної моделі підручника і реальних посібників, використовуваних в даний час в школі;

· Підходів підручникотворців і вимог вчителів.

Учасники семінарів розглядали підручники історії з позицій:

· Теоретичного обґрунтування функцій підручника: а) як універсального носія історичної інформації, що становить ядро ​​навчального комплексу; б) як засобу розвитку пізнавальної діяльності, особистісного становлення учнів;

· Аналізу змісту чинних підручників історії з виявленням не вистачає, або незадовільно викладеного матеріалу (найчастіше з етнонаціональної історії, історії культури).

Доктор педагогічних наук Людмила Алексашкина (Російська Академія освіти) виділила такі найважливіші якості сучасних підручників історії: уявлення історії на різних рівнях - від історії цивілізацій і держав до історії людини; використання поряд з авторським текстом різних джерел історичної інформації (документів, ілюстрацій і ін.); включення інформації про методи історичного пізнання; введення учнів в ситуацію діалогу з учасниками подій, істориками, які про них писали, і т. д .; використання емоційно забарвленої інформації, що дозволяє учням сформувати власне ставлення до людей і подій, про які розповідається в підручнику.

Роберт Майер (Німеччина) звернув увагу на необхідність комплексного уявлення історичної інформації в підручнику, включення в нього, поряд з авторським текстом, таких компонентів, як: першоджерела; уривки з художніх творів, мемуарна література; картини; карти; хронологічні таблиці; покажчики літератури; термінологічні словники; завдання і рекомендації про організацію роботи та ін.

Хайнц Штроцка (Австрія) підкреслив, що важливою умовою вдосконалення сучасних підручників історії є визначення їх типології. Так, можна виділити наступні види допомог:

· Традиційний підручник, який містить в основному авторський текст і незначна кількість додаткових матеріалів;

· Підручник, що є поєднанням традиційного авторського тексту (він займає приблизно половину обсягу підручника) з малюнками, діаграмами, картами, джерелами і т.п. Відносини між текстом і додатковими матеріалами можуть бути різні. В одних підручниках матеріали ілюструють текст, в інших «живуть звий життям»;

· Підручника "оповідань" для молодших школярів;

· Підручник для молодших школярів, орієнтований на індивідуальну роботу учнів; в такому підручнику є ігри, вікторини, захоплюючі завдання; підручник передбачає ігрову діяльність і є спробою вирішити проблему мотивації навчання.

Свого роду "портрет" хорошого підручника історії був складений також учасниками робочих груп. У цьому портреті названі такі необхідні якості сучасного підручника історії:

· Об'єктивність у викладі історичного матеріалу;

· Орієнтація на загальнолюдські цінності, відсутність національних, расових, релігійних та інших стереотипів;

· Відображення спірних питань історії, включення документів і матеріалів, що викладають різні точки зору;

· Доступність, ясність, адаптованість до віку учнів;

· Розвиваючий характер викладу, включення розгорнутої системи питань і завдань для учнів;

· Сучасний дизайн, гарне поліграфічне виконання.

Зіставлення підходів «теоретиків» і «практиків» дозволяє зробити якісь істотні спостереження. Багато вимог збігаються. Але все ж в першому випадку переважає загальнодидактичний, системний підхід. А вчителі йдуть «від учня», від тієї картини минулого, яку вони зможуть вибудувати для себе, працюючи з підручником. Виходячи з цього, слід високо оцінити можливість спільного обговорення «теоретиками» і «практиками,« творцями »і« споживачами »вимог до сучасних підручників. Таку можливість і надали проводилися семінари.

В результаті дискусій, в яких взяли активну участь вчителі, були зроблені наступні висновки та рекомендації:

· В 1990-і роки в силу невідповідності ряду підручників сучасним вимогам деякі російські вчителі зовсім відмовлялися від використання підручників на уроках, замінювали позицію автора підручника своєї власної, будували роботу на основі комплектів джерел і т. Д. До початку 21 століття ця ситуація змінилася. Тепер питання полягає у виборі з безлічі запропонованих підручників того, який найкращим чином забезпечує досягнення освітніх завдань;

· Гідності нових підручників історії полягають, головним чином, в оновленні змісту, розширенні додаткового та ілюстративного матеріалу;

· Нові підручники не позбавлені недоліків, багато з яких носять стійкий характер.У числі «старих недоліків в нових підручниках» - складність авторського тексту, інформаційна перенасиченість, орієнтація питань і контрольних завдань для учнів на просте відтворення знань, слабке висвітлення питань повсякденної культури.

Діалог 2. Якою має бути експертиза підручників?

Лариса Соколова (зав. Редакцією видавництва «Просвещение», Росія) в доповіді про критерії відбору та оцінки шкільних підручників з історії охарактеризувала систему підготовки, внутрішньої і зовнішньої експертизи шкільних підручників історії, етапи роботи видавництва, експертизи, проведеної Федеральним Експертною Радою, і вчительської експертизи після надходження підручників до школи. Підкреслено, що вчитель повинен мати право вибору підручника і мати можливість це право реалізувати. Висловлено думку, що необхідно повернутися до системи пробних експериментальних підручників. Це могло б змістити акцент з відносини до підручника як предмета комерційної діяльності до розуміння його педагогічної цінності.

Майкл Райлі (Сполучене Королівство Великої Британії та Північної Ірландії) зазначив, що виробництво підручників для англійських шкіл цілком і повністю базується на принципах вільного ринку. Щороку видавці випускають широкий спектр нових підручників з історії, а вчителі вільні вибрати, хто що вважає за краще.

Арільд Торнбьернсен (Норвегія) охарактеризував систему відбору і оцінки підручників з історії для середньої школи і старшої щаблі середньої школи в Норвегії. Він підкреслив, що підручники готуються і публікуються приватними видавництвами і продаються на вільному ринку. Але при цьому автори повинні бути добре знайомі з навчальною програмою і визначити: загальну структуру підручника; які теми повинні розглядатися більш детально, ніж інші; методичні ідеї або пропозиції для вчителів та учнів; рівень складності, мова викладу.

Для отримання схвалення уряду рукопис направляється в Національний Центр Удосконалення Навчальних Матеріалів, де незалежні консультанти проводять експертизу рукопису відповідно до визначених стандартів, які включають: педагогічну презентацію змісту; правильність, ясність і адекватність мови підручника віком учнів. Міністерство освіти Норвегії ініціювало проект "Відбір, оцінка та поліпшення якості підручників і інших видів навчальної літератури" з цілями отримати інформацію про те, як школи відбирають підручники та інші навчальні матеріали; встановити причини, які визначають вибір тих чи інших видань (в тому числі, хто впливає на прийняття рішень - вчителі, керівники шкіл, місцевих рад піклувальників, батьки, учні); розробити критерії та методи оцінки якості підручників. У Норвегії діє також проект "Огляд підручників", який ставить собі за мету прищепити розуміння важливості підручників громадськості.

На закінчення відзначено, що кожна країна повинна знайти власний шлях експертизи і відбору підручників - відповідно до своїх потреб, ситуацією і традиціями. При цьому найкращий спосіб створення хороших підручників - це відкриті демократичні процеси і рішення.

Хайнц Штроцка (Австрія) звернув увагу на дидактичні аспекти вибору підручників історії, вказавши, що критерії відбору підручника залежать від стилю викладання. Один з можливих підходів орієнтований на вчителя, який ретельно планує свою діяльність, а учень виступає як одержувач добре представленої інформації. Відбувається своєрідна конкуренція вчителя і підручника як джерел інформації. Інший підхід полягає в тому, що основна робота робиться самими учнями, а підручник використовується як один, але аж ніяк не єдине джерело інформації. В даному випадку вчитель виступає як консультант для учнів і перебуває ніби на другому плані робочого процесу, а підручник є інструментом навчального процесу.

В ході дискусій на засіданнях робочих груп також були сформульовані певні положення, які стосуються експертизи підручників історії. Більшість учасників вважали, що експертиза підручників повинна носити професійний характер. Деякі із виступаючих підкреслювали, що не слід заохочувати громадські обговорення підручників, що носять ідеологізований (або замовний) характер. Необхідно забезпечити систематичну і повну інформацію про виходять нових підручниках і методичних посібниках. Пробні екземпляри підручників повинні надходити в методичні центри для апробації на місцях. Можна рекомендувати редакції журналу "Викладання історії в школі" регулярно видавати рецензії на нові підручники, публікувати результати пробного досвіду викладання за новими підручниками в регіонах.

У порядку загального висновку за результатами обговорень можна помітити, що питання експертизи та оцінки підручників історії є в даний час найменш розробленими. Це можна пояснювати як складністю подолання суб'єктивних переваг і симпатій, так і недосконалістю самої процедури громадської експертизи, прийнятої в російській освіті. Звісно ж, що даний коло питань повинен стати одним з напрямків міжнародної співпраці педагогів-істориків на найближчу перспективу.

Підручник історії в полікультурному суспільстві. Навчальні посібники з регіональної історії.

Спільна робота з даного кола питань отримала досить істотний додатковий імпульс. В рамках семінару «Підготовка нових підручників з регіональної історії в Російській Федерації» (Москва, 8-9 грудня 2004 роки) відбулася зустріч Міністра освіти і науки Російської Федерації Андрія Фурсенка з представниками Ради Європи та регіональними міністрами освіти Південного Федерального округу, до якого входять і республіки Північного Кавказу. На зустрічі Міністр наголосив на важливості продовження реалізації в Російській Федерації проектів Ради Європи щодо викладання історії. У цьому контексті Міністр підтримав ідею вибору Північного Кавказу як майданчика для розробки моделі регіонального підручника, так як це, з його точки зору, може послужити ще одним етапом діяльності з метою досягнення миру і стабільності в цьому регіоні, формування установок толерантності, профілактики екстремізму і дискримінації , виховання молодого покоління в дусі поваги національних і релігійних традицій інших народів.

В рамках проведеного на семінарі діалогу були представлені наступні позиції.

Арільд Торбьорнсен (Норвегія) зазначив, що в норвезькій школі вивчається світова історія, національна історія, регіональна історія, місцева історія. Він назвав характеристики, важливі для підручників історії, в тому числі - для регіональних підручників: основна хронологія; ідентичність; історизм, заснований на пізнанні відносин між причиною і наслідком; перспективність; розуміння інших культур; здатність до саморефлексії і історична компетентність.

Йоахим Вайсс (Німеччина) підкреслив, що центральне місце в історичній освіті займають позитивні установки і цінності, включаючи толерантність, повага до різноманіття і неупередженість. Історична освіта не повинно бути простим посередником в інтерпретації фактів, воно повинно містити аспекти розгляду подій суперечливого характеру на основі історичного досвіду і цінностей багаторакурсного підходу. Як приклад вивчення локальної історії розглянута тема «Моє місто має свою власну історію», при вивченні якої учні самостійно працюють в музеях, меморіальних комплексах, бібліотеках, муніципальних і місцевих архівах.

Черіл Стаффорд (Сполучене Королівство Великої Британії та Північної Ірландії) розглянула питання про розкриття історичного різноманіття у викладанні історії в мультикультурному державі на прикладі Великобританії. Основна увага була приділена викладанню історії Північної Ірландії в власне ірландському, британському і європейському контекстах. Багаторакурсність історії розкривається завдяки широкому діапазону історичних джерел. Це дозволяє встановити і інтерпретувати різноманітний характер минулого, сприяє активному вивченню історії, розвитку критичного мислення, здатності міркувати і вирішувати виникаючі проблеми. Навчання різноманіттю історичної правди досягається при використанні широкого діапазону методологій, таких як: драма, презентації; робота з картиною; дебати; запрошення в клас учасників історичних подій; використання Інтернет-ресурсів для незалежного дослідження; відвідування історичних місць, пам'яток.

Доповідь Олексія Кругова (Ставропольський державний педагогічний університет, Росія) «Кавказ в федеральних підручниках історії» викликав значний інтерес учасників, оскільки був пов'язаний з завданнями обговорення на семінарі можливостей створення регіонального підручника на матеріалі історії Північного Кавказу. У доповіді підкреслено, що Кавказ іноді називають "перехрестям цивілізацій", "сонячним сплетінням Євразії", де зосередилися і зіткнулися інтереси багатьох народів і країн. Його можна назвати і самої больовою точкою Росії. Північний Кавказ переживає важку системну кризу і це обумовлює ідею створення регіонального навчально-методичного комплекту. На даний момент серед істориків існує «синдром» боязні кавказької теми. Після виходу в світ «Історії народів Північного Кавказу» (Т. 1-2. М., 1988, наукового видання нині застарілого) ніхто не взяв на себе відповідальність підготувати сучасний навчальний посібник, тим більше - навчально-методичний комплект, з історії північнокавказького регіону для учнів шкіл. Створити таку допомогу можливо, лише вивчивши весь попередній досвід вітчизняної історичної науки, в тому числі і досвід написання підручників шкільних і вузівських.

Доповідач детально розглянув ряд найбільш актуальних питань висвітлення історії Кавказу в шкільних підручниках і спробував дати на них свої відповіді. Підкреслено, що в новітній російській навчальній літературі Кавказ присутній швидше як географічного, ніж історичного поняття. За рамками шкільних і вузівських підручників, посібників залишаються етнічні, соціальні та економічні контакти, народів, населяющіх_ край. Історія Північного Кавказу в радянський період - тема вимагає серйозного аналізу. Що можна взяти з минулого для нинішнього підручника? Запропоновано взяти, перш за все, ідею про Кавказ як єдиної культурно-історичної скарбниці, в яку кожен народ вносив і вносить свій вклад. Назріла гостра необхідність для створення навчально-методичного комплекту з історії або, спочатку, по культурі Північного Кавказу можливо, як елективного курсу.

Предложено_ створити творчу групу з відомих вчених, методистів і досвідчених вчителів-практиків, які пишуть і реально працюючих над підручниками; провести науково-практичний семінар, на якому розробити концептуальні засади та структуру майбутнього навчального посібника; розробляти навчальний посібник, а в подальшому навчально-методичний комплект на оновленій методологічної, джерельної і методичної бази; при цьому необхідно використовувати досвід як російських, так і зарубіжних істориків, в тому числі -досвід створення таких навчальних посібників, як посібник з історії країн Чорного моря і Кавказу, підготовлених за участю Ради Європи.

Висновки і рекомендації, зроблені в ході дискусій:

· Учасники підкреслили важливість підготовки посібників з регіональної історії, і звернули увагу на важливість питання про взаємозв'язок регіональних і федеральних навчальних матеріалів;

· Зазначалося, що в регіоні Північного Кавказу вже є досвід створення регіональних підручників, які мають ряд недоліків в тому числі фактологічного характеру. Завдання полягає у виробленні спільних підходів до складання регіонального підручника. Якщо вдасться створити підручник з даної території, то даний методологічний і методичний досвід можна перенести і на інші суб'єкти федерації;

· В роботі над посібником з історії Північного Кавказу важливо пам'ятати про наступні принципові аспекти даної проблеми: історична еволюція відносин Кавказу з Росією і Європою; етононаціональная історія і проблема формування політичної нації; зіткнення різних інтересів на Кавказі;

· Обговорюючи складний комплекс історичних і сучасних проблем Кавказу, учасники семінару наголосили, що, з огляду на багатонаціональний фактор і неоднозначну оцінку політичної історії, основну увагу слід приділяти фактам і подіям, що сприяє об'єднанню і взаєморозуміння;

· Основу навчально-методичного комплексу повинні складати програми.Доцільно проведення конкурсу програм. Внесено пропозицію про створення робочої групи з розробки навчально-методичного посібника та концепції підготовки навчальних матеріалів по регіональної історії;

· Враховуючи досвід підготовки регіональних посібників під егідою Ради Європи, важливо творчо використовувати наявний досвід з особливим наголосом на культурну тематику;

· Розробка регіонального підручника повинна внести свій внесок і в розвиток федерального компонента. У зв'язку з цим, створюваний регіональний підручник по Північному Кавказу покликаний стати важливим навчально-методичним комплексом і доповненням до існуючих федеральним і регіональним підручниками;

· Приватники семінару відзначили, що розробка підручника історії Північного Кавказу повинна сприяти зміні громадської думки і негативних стереотипів, що існують сьогодні в російському суспільстві по відношенню до представників народів Кавказу. Цей підручник покликаний сприяти виробленню узгоджених підходів до загальної історії в умовах багатонаціонального і багатоконфесійного російського суспільства, формуванню установок толерантної свідомості у дітей та молоді, запобігання дискримінації за національною і релігійною ознакою.

Підсумки роботи в контексті розвитку історичної освіти

Робота, проведена в 1996-2005 роках з питань підготовки, видання і використання в школі підручників історії, за своїм обсягом і характером, очевидно, стала одним з найбільш значних напрямків спільної діяльності Ради Європи та центральних і регіональних органів управління освітою Російської Федерації.

Її значення визначалося:

· Характером освітньої ситуації - реформою системи шкільної історичної освіти і, особливо, зміною покоління підручників історії, що відбувалися в останнє десятиліття 20 століття і початку 21 століття;

· Збереження значимістю підручника як основного, універсального засобу навчання навіть в сучасному світі з властивою йому інформатизацією всіх сфер життя;

· Ефективної ідеологією самого проекту співпраці, яка передбачала розгляд підручників з позицій їх творців - авторів і видавців, а також часто критичних, але численних споживачів - учнів і вчителів;

· Широко використовувались можливостями порівняльного аналізу концепцій і практики видання та використання шкільних підручників історії в різних європейських країнах, що дозволило виявити загальні підходи і своєрідність ситуацій.

· Масштабністю семінарів - географічної (охоплена значна частина регіонів Російської Федерації на півночі і півдні, заході і сході), професійної (в роботі брали активну участь не тільки багато фахівців зі створення підручників, а й сотні вчителів з десятків міст і сіл Росії).

динаміка співробітництва мала власну логіку і в той же час співвідносилася з процесом становлення нового покоління підручників для російських шкіл.

В тематиці семінарів відбувався перехід від загальних питань, пов'язаних зі шкільним підручником, до аспектним, проблемним. Так, були спеціально розглянуті:

· Питання, що стосуються підручників з історії 20 століття,

· Підходи до створення регіональних підручників,

· Питання реалізації в підручниках міжкультурного діалогу, ідей співробітництва між народами.

Не можна не відзначити і еволюцію діяльності учасників семінарів.

Вони почали з того, що характеризували з'являлися нові підручники з позицій «старе» ® «нове».

Слідом за констатацією тих чи інших новацій почався етап системного аналізу підручників. При цьому учасники семінарів буквально «простежували» процес створення і вдосконалення нових підручників, який відбувався в цей час в російській освіті.

Найвищою точкою спільної діяльності стала розробка проектів створення регіонального підручника.

Суттєве значення для оцінки результатів роботи з питань створення та використання шкільних підручників історії, проведеної Радою Європи та представниками освітніх установ Російської Федерації, мають реальні зміни в системі діючих підручників історії для російських шкіл. У числі позитивних змін, що проявилися в підручниках історії, виданих з початку 21 століття, можна назвати такі:

· Збагачення аксиологических, оціночних аспектів в більшості підручників, розгляд подій та особистостей з позицій історичного діалогу;

· Вдосконалення історичного змісту, а головне - пізнавального інструментарію підручників історії для старшої щаблі середньої школи (10-11 класи, вік учнів - 16-17 років); в цих підручниках більш широко представлені історичні джерела, образотворчі матеріали, пропонуються розгорнуті системи питань і завдань для організації різнобічної пізнавальної діяльності старшокласників.

Є всі підстави вважати, що в названих змінах позначився і досвід обговорення питань підготовки підручників на спільних семінарах 1996-2005 років, активними учасниками яких були багато авторів російських підручників, видавці.

Все викладене дозволяє оцінити співпрацю з даного напрямку як добре сплановану, професійно значиму (валідну), динамічну і результативну роботу. Сьогодні російські історики і вчителі історії з почуттям певного задоволення говорять про те великому і складному шляху, який вони пройшли за останні десятиліття, не «втративши» історію як найважливіший, затребуваний особистістю і суспільством навчальний предмет. Звісно ж, що співпраця з Радою Європи внесло відчутний внесок в те, щоб ми могли це сьогодні сказати.

Висновок, рекомендації

Ідеальне побажання, яке, очевидно, висловив би кожен учасник роботи, підбиваючи підсумки десятирічної співпраці: нехай будуть нові десять років!

Практичне побажання: продовжувати роботу над питаннями підготовки, видання і використання в школі підручників історії. Вони як і раніше залишаються актуальними для російської освіти. Як найбільш перспективні сюжетів можна назвати:

· Питання про підручники для старшої, профилированной ступені школи;

· Питання підготовки регіональних підручників;

· Глобальне питання (метавопрос) - підручник як поле діалогу між епохами, народами, поколіннями, автором і учням.

глава 3

Співпраця між Радою Європи та Російською Федерацією в галузі підготовки та підвищення кваліфікації вчителів історії

кандидат історичних наук Олексій КІЛ

Проректор, Ставропольський державний університет

Вступ

Впродовж останнього десятиріччя 20 століття і початок 21 століття з'явилися періодом реформування шкільної історичної освіти в Російській Федерації. У процесі реформи роль і місце вчителя в російській школі істотно змінилися. Статус педагогів трансформувався під впливом всієї сукупності соціально-педагогічних чинників. Вчителі, в тому числі вчителі історії, отримали більшу свободу діяльності, але одночасно підвищилася їх роль і відповідальність за вибір власної ефективної освітньої стратегії (включаючи цілі, завдання, підходи до своєї професійної діяльності) і якість освіти. Реформа школи поставила педагогів перед необхідністю пошуку відповідей на світоглядні питання, формулювання своєї громадянської позиції [1].

Шкільні вчителі історії, викладачі вузів, наукові співробітники академічних інститутів, педагогічна громадськість стали діяльними учасниками цього процесу. У 1996 році до нього активно підключився Департамент освіти, культури і спорту Ради Європи, який сприяв реформуванню історичної освіти в Росії, дозволив співвіднести російську освітню практику з підходами та досвідом зарубіжних колег.

У міру просування демократичних перетворень в Росії на перший план все більше висувалися проблеми підготовки та підвищення кваліфікації вчителів історії. На конференції, що відбулася в Суздалі (1996 рік), перепідготовка та підвищення кваліфікації вчителів історії були визнані в якості одного з пріоритетних напрямків діяльності Ради Європи в Росії. Ця тема стала наскрізною і обговорювалася в різних аспектах практично на всіх семінарах, що проводяться Радою Європи та Міністерством освіти і науки Російської Федерації.

Десять семінарів для російського вчителя історії

За минуле десятиліття в цілому було проведено 10 семінарів, присвячених даній проблематиці. Серед них найбільш значущими стали семінари:

· «Підготовка вчителів та розвиток системи підвищення кваліфікації в галузі викладання історії в середній школі» (Єкатеринбург, 1-3 квітня 1998 року);

· «Проблеми підвищення кваліфікації вчителів і експертизи в історичній освіті» (Нижній Новгород, 15-17 квітня 1999 року);

· «Нові методи в викладанні історії в сучасних середніх школах Російської Федерації» (Волгоград, 19-21 червня 2000 року);

· «Викладання історії в середній школі: підготовка вчителів і підручники історії» (Домбай, Карачаєво-Черкеська Республіка, 23-24 квітня 2001 року);

· «Нові інтерактивні методи при вивченні історії в середній школі» (Кисловодськ, 20-21 листопада 2002 року);

· Навчальний семінар для викладачів історії з Чечні (Кисловодськ, 18-19 листопада 2002 року);

· «Проблеми та перспективи підготовки вчителів історії в Російській Федерації» (Улан-Уде, 19-23 жовтня 2003 року);

· «Нові інтерактивні методи в викладанні світової та національної історії в полікультурному середовищі» (П'ятигорськ, 23-25 ​​червня 2005 року);

· «Підготовка вчителів історії для роботи в полікультурному середовищі» (Томськ, 29 вересня - 1 жовтня 2005 року).

Практично всі перераховані вище семінари ставилися до розряду інноваційних. Вони були спрямовані на аналіз процесів, пов'язаних з перепідготовкою та підвищенням кваліфікації вчителів історії в Російській Федерації.

Доповіді та доповідачі

У семінарах поряд з російськими вченими брали участь фахівці з європейських країн, які ділилися досвідом перепідготовки викладачів історії, допомагали осмислити шляхи вирішення даної проблеми в Російській Федерації. Найбільший інтерес у вчителів історії Росії викликали доповіді наступних європейських фахівців:

· Джульєтти Савов (Болгарія) «Висновки і рекомендації багатостороннього семінару з підготовки та підвищення кваліфікації вчителів історії в європейських країнах, які здійснюють демократичні перетворення»;

· Алоїса Еккера (Австрія) «Професійний портрет ідеального вчителя історії»;

· Луїзи де Бивар Блек (Португалія) «Ключові питання підготовки та підвищення кваліфікації вчителів історії: на прикладі Португалії)»;

· Черіл Стаффорд (Великобританія) «Нові методи в викладанні історії: на прикладі Північної Ірландії»;

· Джона Хеймер (Великобританія) «Базова підготовка вчителів історії, завдання та досягнення: на прикладі Сполученого Королівства Великобританії»;

· Мартіна Саксе (Німеччина) «Підготовка вчителів історії: проблеми та досягнення: на прикладі Німеччини».

Серед російських учасників семінарів найцікавішими були виступи:

· Людмили Андрюхіна «Результати, досягнуті за період з 1996 року, і наступні кроки в підготовці та перепідготовці вчителів історії в Російській Федерації»;

· Людмили Алексашкиной «Учитель історії в сучасній школі: професійна підготовка, відповіді на виклики часу»;

· Людмили Разбегаевим «Нове у викладанні історії: пошуки, проблеми, тенденції».

Підвищення кваліфікації вчителів історії: минуле і сьогодення

На семінарах було проаналізовано система підготовки та підвищення кваліфікації вчителів історії в Радянському Союзі.На думку професора Людмили Андрюхіна її характеризували [2]:

· Домінування політичної історії, історії комуністичної партії на шкоду історії культури, історії етнокультурного розвитку, регіональної історії;

· Уніфікація змісту освіти вчителів історії, що не припускала відмінності позицій, оцінок і думок;

· Обмеження кола історичних джерел та нормативно-дидактичний характер навчально-методичного забезпечення (ідеологічно вивірені державні програми, підручники, навчально-методичні матеріали для учня і вчителя);

· Крайній академізм вищої школи, вузько методична орієнтація системи перепідготовки вчителів, коли педагог фактично виступав як «передавача» ідеологізованих історичних знань;

· Замкнутий характер системи підготовки та перепідготовки, практична неможливість, в силу ідеологічних і політичних бар'єрів, участі вчителів історії в здійсненні міжнародного співробітництва;

· Питання підготовки та перепідготовки вчителів довгий час ставилися до розділу організаційних і не були предметом систематичних наукових досліджень;

· Недостатня увага до концептуального осмислення проблем освіти в цілому і вчителя в історії зокрема.

Разом з тим, на думку виступаючих, не можна ігнорувати позитивний досвід системи підготовки та підвищення кваліфікації вчителів історії, накопичений в Радянському Союзі. У різні роки в країні йшов пошук і практичне відкриття нових форм підготовки педагогів, які формували потенціал розвитку освіти. Практичний досвід дореволюційного періоду, гуманістичні устремління 20-х, 60-х років 20 століття сьогодні знову стають затребуваними. Система освіти в сучасній Росії в порівнянні з радянською системою стала більш гнучкою і варіативної. Сьогодні вона в більшій мірі, ніж раніше, інтегрується в світовий освітній простір.

Учитель - ключова фігура

Учитель - ключова фігура в школі. Учитель - довірена особа суспільства, якій воно довіряє найдорожче, найцінніше - дітей, своє майбутнє.

В аналітичних матеріалах семінарів Ради Європи зазначалося, що:

· В сучасному процесі освіти вчитель займає одне з центральних місць;

· Зростає необхідність в ефективній підготовці та підтримці вчителів історії;

· Зміни, що відбуваються в освіті, відкривають великі можливості для творчості і самостійності вчителя. «Освіта впродовж усього життя» розуміється сьогодні як нова стратегічна позиція у всьому світі;

· Нова соціокультурна та політична ситуація, в умовах якої розвивається сучасна освіта, неоднозначно позначається на професійній діяльності вчителя, ставить перед ним ряд проблемних питань;

· Історична освіта і викладання історії в школі відчувають найбільший обсяг, як соціальних впливів, так і реформують змін.

· Змінюються цілі і завдання, зміст і технології історичної освіти. Вирішити поставлені часом завдання неможливо без істотних змін в підготовці і підвищенні кваліфікації вчителів;

· Сучасний учитель історії - це не тільки професіонал, глибоко, що володіє знаннями і психологією дитини, але і людина, на якого покладається місія гармонізації людських відносин;

· Система підготовки та особливо перепідготовки та підвищення кваліфікації повинна в цілому перебудовуватися таким чином, щоб своєчасно допомагати вчителю у реалізації його освітніх запитів;

· Слід заохочувати порівняльні дослідження щодо завдань, структур і норм початкової і подальшої підготовки викладачів історії та, таким чином, сприяти інституційному співробітництву і обмінам інформацією, які потрібні для реформування системи і подальшої підготовки викладачів історії та курсів підвищення кваліфікації професорського складу;

· Необхідно приділяти особливу увагу підготовці професорсько-викладацького складу, в чиє завдання входить підвищення професійного рівня викладачів історії [3].

В рамках спільної роботи

В рамках спільних семінарів, проведених Міністерством освіти і науки Російської Федерації та Радою Європи, досить змістовним став семінар «Підготовка вчителів та розвиток системи підвищення кваліфікації в галузі викладання історії в середній школі» (Єкатеринбург, 1-3 квітня 1998 року). На ньому було дано аналіз стану і форм організації, підготовки та підвищення кваліфікації вчителів історії, обговорювалися освітні потреби педагогів, перспективні моделі перепідготовки викладачів.

Промовці відзначали, що робота вчителів-істориків, в умовах реформування системи освіти, досить складна і різноманітна. Виникли нові напрямки історичних досліджень, більш чітким стало розуміння місця історії як науки в системі знань про суспільство. У зв'язку з цим викладачам необхідно орієнтуватися в різноманітті наукових підходів, знати основні досягнення наукових історичних шкіл і напрямки розвитку європейської історичної думки.

На семінарі «Підготовка, видання та використання нових підручників, навчальних посібників та інших засобів навчання у викладанні історії в загальноосвітніх установах» (Архангельськ 28 червня - 1 липня 1998 року) була виявлена ​​глибока взаємозв'язок між зміною цілей викладання історії, підручниками та новими вимогами до професіоналізму, особистої культури вчителя. Учасники відзначали, що поява нових підручників, розширення кола джерел, інформаційних засобів викладання історії призвело до зміни форм і технологій викладання.

Для формування сучасної аудіо-технічної бази навчання при інститутах підвищення кваліфікації створюються нові мультимедійні лабораторії, оснащені інтерактивними засобами навчання і сучасним високошвидкісним Інтернетом. Їх використання висуває нові вимоги до освітян. У цьому контексті значно змінюється спрямованість роботи викладачів історії: пошук інформації в Інтернеті, використання техніки обробки ілюстративного матеріалу, підготовка електронного конспекту уроків.

На семінарах вчителям історії були продемонстровані принципово нові можливості використання мультимедійної техніки і напрямки подальшого розвитку мультимедійних технологій в навчальному процесі.

Важливою подією, на думку виступаючих фахівців, стала поява нового покоління програм підвищення кваліфікації вчителів історії. У шкільній практиці з'явилися програми за такими напрямками, як «Використання комп'ютерних технологій в навчанні історії», «Проектна діяльність вчителя історії», «Розвиток критичного мислення», «Технології роботи з текстами і джерелами».

При цьому вчителі все частіше самі беруть участь в розробці навчальних планів, програм. Відмінною особливістю цих програм з'явився їх практикоорієнтовний характер, що дозволив вийти на реалізацію компетентнісного підходу в викладанні історії. Вони стали джерелами впровадження нових методологічних підходів, принципів організації підвищення кваліфікації в системі додаткової професійної освіти в цілому.

Слід зазначити, що програми підвищення кваліфікації, запропоновані учителям історії, були затребувані викладачами літератури, географії, природознавства та інших навчальних дисциплін, в силу того, що в них закладені надпредметних і общеметодологические підходи. Вони орієнтовані на новий зміст, розвиваюче різні компетенції, необхідні сучасній людині.

Вчителі історії та методисти звернули увагу на випереджальний характер, який сьогодні набуває система підвищення кваліфікації. Це підготовка викладачів з тих предметних галузей, які вводилися до базового навчального плану (економіка, право, соціологія, політологія).

Значущим елементом підвищення майстерності вчителів історії є методична служба. Про необхідність ефективної підготовки викладачів, навчальних вчителів, не раз наголошувалося в матеріалах Ради Європи [4]. Регіональні установи, що відповідають за перепідготовку і підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, часто не мають можливості надати в усій повноті необхідну підтримку вчителю-професіоналу. Оптимальний шлях, на думку виступаючих, - створення єдиної федеральної методичної служби, підготовка для цього кваліфікованих кадрів.

· Аналізувати ситуацію в викладанні суспільних дисциплін;

· Пропонувати найбільш оптимальні шляхи подолання труднощів для вчителів даного предметного циклу;

· Інформувати їх в області теорії і методики викладання історії, організовувати обмін досвідом в різних формах;

· Консультувати у виборі проблем самоосвіти вчителів даної освітньої галузі;

· Надавати теоретичну і практичну підтримку молодим педагогам.

На думку учасників семінарів, слід створити сучасні програми перепідготовки методистів, переглянути шкалу оплати праці з урахуванням їх підготовленості та професійного зростання. Важливо розробити систему критеріїв оцінювання професіоналізму методистів в різних галузях гуманітарного знання, їх загальнокультурного рівня. Необхідність якісної підготовки методиста з історії та суспільствознавства особливо значима, оскільки ці предмети виконують виховну функцію.

Для вчителя історії сьогоднішнього дня ситуацію в системі шкільної історичної освіти можна розцінювати як іспит на професіоналізм. На думку учасників семінарів, роботу вчителя історії та методиста ускладнює постійне нарощування обсягів інформації, зміст якої не структурується, а методичний апарат часом не відповідає сучасним вимогам.

Так, деякі підручники, заявлені як «підручники нового покоління», слабо реалізують завдання навчання. Робота з посібниками розвиваючого типу зажадала від викладача більш якісного рівня компетентності, творчого підходу. Однак, непідготовленість, завантаженість і довгий ряд інших причин, які не дозволяють сьогодні вчителю історії досить успішно конструювати свою діяльність в цьому напрямку.

Один з найбільш значущих семінарів, присвячених проблемам перепідготовки вчителів історії, пройшов в Улан-Уде (19-23 жовтня 2003 року). На ньому обговорювалися ключові проблеми базової підготовки вчителів історії в Російській Федерації, оцінювалися різні моделі підготовки викладачів в країнах Європи і Азії.

На думку учасників семінару, вчитель історії в новій освітній ситуації потребує таких формах підготовки і перепідготовки, які були б орієнтовані на розвиток інформаційної культури, на оволодіння учителем новими формами роботи з підручником, допомагали б йому подолати стереотипи, що склалися. Значній частині викладачів складно відмовитися від усталених стереотипів мислення, що сформувалися в умовах уніфікованого освіти, авторитарного викладання і монополії державно-партійної ідеології. Процес руйнування стереотипів залишається складним і відповідальним в сфері підготовки вчителів історії.

На семінарах багато уваги приділялося підготовці молодих вчителів історії. На жаль, методична непідготовленість молодих фахівців серйозно ускладнює їх роботу в сучасній школі. Часом ні майбутні вчителі, ні їх викладачі взагалі не знайомі з діючими варіативними підручниками історії і пов'язаними з ними проблемами [5].

На думку виступаючих на семінарах фахівців, в структурі методичної роботи з молоддю важливе місце слід відвести наставництва, практикумам, майстер-класами, «школам молодого педагога». Роль координаторів в цій справі по праву належить методистам, методичним кабінетам (центрам) за активної участі адміністрації шкіл.

Навчання початківця педагога повинно бути таким, щоб він міг успішно готувати молоде покоління до життя в демократичному суспільстві.Для цього важливо створити відповідні матеріально-побутові умови для молодих людей, які в даний час практично відсутні. Звідси небажання деяких студентів-істориків педагогічних вузів йти на практичну роботу в школу.

Головне призначення атестації

Проблеми підвищення кваліфікації вчителів історії на семінарі в Нижньому Новгороді (15-17 квітня 1999 роки) розглядалися в тісному зв'язку з питаннями експертизи історичної освіти та атестації.

Учасники семінару відзначили, що одна з головних задач атестації - це оцінка рівня професійно-педагогічної компетентності вчителя історії. Головне призначення атестації - вибудовування траєкторії професійного зростання вчителя на чергові п'ять років. В ході її проходження визначаються резерви і індивідуальні шляхи вдосконалення майстерності педагога.

Результатом атестації, на думку виступаючих, має стати об'єктивний висновок про рівень педагогічної діяльності вчителя, зроблене на підставі зіставлення сучасних вимог з досягаються педагогічними результатами, і висновків за підсумками всебічного вивчення і оцінки професійної діяльності педагога.

Методисти визнають, що досить складно бути об'єктивними під час атестації вчителів історії. Тим більше, коли одні з них викладають тільки в класах першого ступеня основної школи, інші - лише в другій ступені, а треті викладають тільки в старших класах або мають класи різних рівнів. При цьому деякі з наказом Міністерства освіти України ведуть експериментальну роботу, мають авторські програми і курси; є педагоги, які досягли якісного зростання в розвитку навчальної діяльності в учнів компенсуючих класів.

Відсутність чітких критеріїв атестації ускладнює вивчення досвіду роботи вчителів історії, експертну оцінку їх діяльності, що часом веде до зрівнювання всіх педагогів і незадоволеності такою ситуацією більшості атестуються.

На думку учасників семінару, який атестується вчитель повинен:

· Відслідковувати хід навчально-виховного процесу з урахуванням тенденцій і новацій педагогічної науки, будувати систему навчання, ґрунтуючись на цих тенденціях розвитку;

· Забезпечувати баланс політичних, культурних, етнокультурних та інших цінностей при домінанті загальнонаціональних;

· В процесі навчання допомагати кожному учневі освоювати етнокультурні, загальнонаціональні та загальнолюдські цінності;

· Використовувати в навчальному процесі сучасні досягнення в викладається області знань;

· Вибудовувати уроки, реалізуючи системний, цілісний підхід;

· Творчо підходити до використання інноваційних технологій навчання, оптимально використовувати сучасні комп'ютерні і мультимедійні технології;

· Творчо використовувати концепції, принципи, методи, засоби, організаційні форми обраної педагогічної системи;

· Широко використовувати міжпредметні зв'язки для розширення і поглиблення знань учнів з предмета;

· Проводити інтегровані уроки з метою формування в учнів цілісної картини світу.

Точка зору вчителів

Учасники семінарів дали характеристику змінам, що відбуваються в змісті історичної освіти. Зокрема, вони відзначили, що:

· Зараз йде переосмислення світового, європейського, російського і регіонального аспектів історії, активно розвивається процес регіоналізації освіти;

· Освітні програми та курси по регіональної історії вводяться в різні форми підготовки і перепідготовки вчителів;

· Зростає інтерес педагогів до гуманістичної інтерпретації історії, до нового осмислення світової та європейської життя;

· Розвивається комплексний підхід до розуміння історичного процесу;

· В школах, університетах, в системі підвищення кваліфікації зростає потреба у введенні інтегрованих курсів історико-географічного, економіко-історичного, культурно-історичного змісту;

· Зростає розуміння виховного значення історичних дисциплін в школі, їх інтеграційної ролі в шкільній освіті;

· Досить високою залишається частка академічного компонента в освіті вчителя історії;

· Змінюється зміст освіти вчителя, бо нічого не зводиться сьогодні до систематизації фактів і теорій, а все більше стає інструментом осмислення і відтворення цілісності історичного процесу.

Промовці відзначали, що при активному сприянні Ради Європи в Російській Федерації відбуваються істотні зміни в технологіях і формах організації освіти вчителів:

· Формуються багаторівневий і блочно-модульний підходи в організації освіти;

· Відбувається диференціація видів освітніх послуг і форм освіти в залежності від рівня кваліфікації та професійного досвіду педагога;

· Увійшли в практику міжнародні обміни у сфері підготовки та підвищення кваліфікації вчителів;

· Реалізуються міжнародні проекти і програми, які передбачають активну участь викладачів історії європейських країн;

· Освіту педагога направлено, з одного боку, на нову модель професійно-педагогічної компетенції, а з іншого боку, - на реальне різноманіття освітньої практики, потреби і професійний рівень вчителів (це знаходить вираз у пошуку оптимальних моделей структурування змісту освіти і освітнього процесу, а також в прагненні реалізувати в різних формах принципи варіативності) [6].

критичні зауваження

Важливу роль в системі перепідготовки вчителів історії грали і грають інститути підвищення кваліфікації. На думку виступаючих на семінарах педагогів, інститути повинні знайти загальну базову лінію, яка дозволила б їм стати цілісним суб'єктом, що забезпечує системні зміни в перепідготовці вчителів історії.

Не секрет, що у частини російських педагогів є незадоволеність сформованою практикою їх перепідготовки. Чимало критичних зауважень було висловлено на адресу керівництва інститутів підвищення кваліфікації. Начетніческая характер деяких нових гуманітарних курсів, відірваність від реальних проблем російської демократії, недостатня заглибленість в контекст реальному житті - ось далеко не повний перелік проблем, що виникають на шляху ефективної перепідготовки вчителів історії.

На думку виступаючих, в системі інститутів потрібно створювати інший тип відносин, заснований на добровільному визнання партнерами один одного як учасників спільної справи (підвищення кваліфікації). При такому підході інститут змушений не тільки, і не стільки пропонувати свої послуги, скільки орієнтуватися на інтереси, потреби і потреби, педагогічної спільноти, конкретного вчителя.

Виділялися принципи партнерських відносин:

· Взаємна корисність;

· Обопільна відповідальність;

· Рівноправність у виборі шляхів і способів досягнення мети;

· Збереження самостійності при обов'язковості виконання досягнутих домовленостей.

Щоб реалізувати цей тип взаємодії ставилося завдання формування спільнот (команд), які здійснюватимуть діяльність з підвищення кваліфікації на місцях. Це можуть бути і базові школи, і експериментальні майданчики, і методичні об'єднання.

Є реальна проблема невідповідності потреб освітньої практики, потреб вчителів історії і потреб викладачів інститутів підвищення кваліфікації. Відповідно, розрив між цими потребами, які часто не перетинаються, обумовлює неадекватність запропонованого на курсах матеріалу і його малу ефективність.

Викладачами інститутів не в повній мірі використовуються способи роботи з конкретними особистісними і професійними проблемами педагогів. На заняттях ними відтворюються застарілі форми організації процесу навчання. Викладачі інституту повинні бути спантеличені пошуком реального механізму утримання і своєї кваліфікації, і кваліфікації педагогів, які проходять курсову перепідготовку.

В системі підвищення кваліфікації педагогів недостатньо уваги приділяється перепідготовці:

· Вчителів сільських шкіл і віддалених територій;

· Вчителів історії, які працюють в класах компенсуючого навчання;

· Вчителів - дослідників, що займаються інноваційною діяльністю.

Одним з механізмів поліпшення діяльності інститутів є рефлексія власного змісту, розробка і впровадження конкретних практик підвищення кваліфікації та атестації вчителів на різних рівнях компетенції.

Сьогодні актуальною стає завдання створення індивідуальних програм підвищення кваліфікації для вчителів, в яких враховуються і потреби, і освітні можливості педагогів (корисність їхнього досвіду для інших).

Процес підвищення кваліфікації, на думку виступаючих на семінарах фахівців, повинен розгортатися для кожного учня як усвідомлення, дослідження, проектування та управління своєю діяльністю.

Принципи, пріоритети, моделі

На семінарах розглядалися перспективні напрямки розвитку підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації вчителів історії. Дискусія будувалася на аналізі освітніх потреб педагогів, різноманітті існуючих моделей і форм освіти вчителів.

Отримали обговорення і конкретизацію:

· Принципи;

· Пріоритети;

· Моделі і форми освіти педагога;

· Проблеми, що визначають ключові напрямки розвитку підготовки та перепідготовки вчителів історії.

Були підтримані наступні принципи:

загальні:

· Демократизації відносин в системі освіти;

· Відкритості освіти діалогу, різнобічним запитам користувачів;

· Гуманізації освіти.

общедидактические:

· Культуросообразности історичної освіти (цей принцип був розкритий в декількох аспектах: 1) як відповідність освіти епосі прискорених культурних змін; 2) як відповідність освіти особливостям сучасної культури (наприклад, таким її рис як, интегративность, аксіологічного і діалогічність); 3) як викладання в умовах полікультурного, полінаціональною суспільства);

· Особистісно-орієнтованого і громадянськи розвиваючого характеру викладання історії;

· Науковості (цей принцип трактується як необхідність розвитку досліджень самого освітнього процесу і його форм; як необхідність розвитку методологічних основ дослідницької, пошукової діяльності вчителя);

· Універсальності, інтегративності освіти вчителя в поєднанні з варіативністю, гнучкістю, різноманіттям його форм;

· Самоаналізу (рефлексивності, суб'єктності), як готовність вчителя до визначення своїх освітніх потреб на будь-якому етапі своєї професійної діяльності (на протязі всього життя) і шляхів їх реалізації через освіту і самоосвіту.

Серед принципів організації змісту освіти учасники семінарів виділяли наступні:

· Принцип збалансованості місцевого, регіонального, національного, європейського та світового аспектів у викладанні історії та історичній освіті педагога;

· Принцип проекції цілей, завдань і змісту шкільної освіти в зміст вищої освіти і перепідготовки вчителя;

· Принцип достатності змістовних підстав для цілісної та багатовимірної реконструкції історичної ситуації, середовища, епохи.

У числі пріоритетів розвитку підготовки і перепідготовки, підвищення кваліфікації вчителів історії були визначені:

· Необхідність розвитку психолого-педагогічної складової;

· Зростаюче значення методології історії в підготовці та перепідготовці вчителя історії;

· Розвиток інформаційної культури вчителя та інформаційних підстав в освіті педагога.

На семінарах Ради Європи як перспективні отримали оцінку наступні моделі і форми освіти:

· Дистантное освіту педагога, форми підготовки і перепідготовки, наближені до педагога, до місця його роботи, які отримують розвиток в багатьох регіонах;

· Розвиток нових дидактичних систем підготовки і перепідготовки вчителів історії.Значний інтерес викликав досвід розробки «соціальної дидактики» у Віденському університеті, на основі якої освітній процес організовується не як чисто когнітивний, але як «соціальна подія» (Алоїс Екер);

· Розвиток систем освітньої підтримки педагога на муніципальному рівні, що дозволяють системно враховувати етапи професійного становлення конкретних вчителів, їх персональні потреби й інтереси, формувати мотивацію до самоосвіти, грамотно прогнозувати і аналізувати результати підвищення кваліфікації вчителів історії;

· Форми диференціації та індивідуалізації освіти педагога (сюди можна віднести розвиток багаторівневої системи підготовки в вузах, полімодульность освітнього процесу, досвід складання студентами і вчителями, що проходять перепідготовку індивідуальних програм освіти, індивідуальних проектів);

· Розвиток форм освіти, які сприяють інтеграції викладання історії в соціокультурне середовище (це розвиток форм музейної педагогіки, з активним включенням історико-краєзнавчих та інших музеїв, створення освітніх археологічних Центрів, включення в освіту широкого спектра додаткових історичних дисциплін і дисциплін культурологічної спрямованості);

· Розвиток інформаційного оснащення освітнього процесу (становлення інформаційних Центрів і систем інформаційного забезпечення педагогів, переорієнтація в діяльності бібліотек, розширення і зміна їх функцій, розвиток інноваційних проектів, діяльність по створенню комп'ютерних систем і засобів навчання Центру «Центроконцепт» при Поморському державному університеті імені Ломоносова, науково-педагогічної лабораторії «Волот» при Уральському державному університеті імені Горького);

· Розвиток форм підвищення кваліфікації вчителів як нової функції видавництв та організацій, що забезпечують випуск нової навчально-методичної продукції (поява і розвиток видавничих проектів, які об'єднують в єдину команду, яка працює над створенням навчально-методичної літератури, вчителів, науковців, методистів та ін; організація серій семінарів та курсів, які допомагають вчителю в освоєнні нової навчально-методичної літератури);

· Розвиток міжнародних обмінів у сфері підготовки та підвищення кваліфікації вчителів, реалізація міжнародних проектів і програм на території Російської Федерації, які передбачають активну участь вчителів історії;

· Розвиток функцій і форм підвищення кваліфікації вчителів на базі створюються асоціацій і громадських об'єднань, зокрема, наголошувалося на необхідності створення, як професійних об'єднань, так і асоціацій з широким демократичним участю вчених, вчителів, діячів культури.

Співпраця на Північному Кавказі

Серія семінарів, які були організовані в рамках Об'єднаної програми співпраці між Європейською Комісією та Радою Європи для зміцнення демократичної стабільності на Північному Кавказі пройшли протягом 2001 і 2002 років в російській Федерації.

У них взяли участь представники 10 територій-суб'єктів Російської Федерації - Республіки Адигея, Республіки Дагестан, Інгушської Республіки, Кабардино-Балкарської Республіки, Республіки Калмикія, Карачаєво-Черкеської Республіки, Чеченської Республіки, Краснодарського краю, Ростовської області, Ставропольського краю.

Як відомо, Північний Кавказ є одним з найбільш багатонаціональних регіонів земної кулі (тут проживають понад сто націй і народностей) і відрізняється специфічними історико-етнографічними особливостями. Тут проходили торгові шляхи, якими йшли люди різних національностей. Деякі народності осідали тут назавжди. У процесі спільного проживання численних народів сформувався унікальний етнічний анклав.

На жаль, однією з найважчих проблем сучасного Кавказу є загострення міжетнічних конфліктів. Серйозною перешкодою на шляху стабілізації етнічних відносин, як в регіоні, так і в країні в цілому є відсутність позитивного образу міжетнічних відносин в молодіжному середовищі.

Тим часом такий образ - виключно важливий елемент будь-якого полікультурного суспільства. Для подолання подібної ситуації, на думку учасників семінарів, можуть бути використані принципи мультикультуралізму, серед яких:

· Визнання інших культур;

· Визнання права людей на інший спосіб життя;

· Вільне вираження своїх поглядів і цінностей;

· Позитивне ставлення до культурних відмінностей, підвищена сприйнятливість до будь-яких проявів культурної дискримінації; здатність знаходити в іншій культурі щось корисне і цінне для самого себе.

Ці принципи набувають все більше прихильників на Північному Кавказі і успішно поєднуються з ідеєю інтеграції. Сьогодні система освіти на Північному Кавказі зазнає значних змін: оновлюються ланки системи освіти, форми і методи навчально-виховної роботи, в школах впроваджуються сучасні засоби і технології навчання.

Зміст співробітництва з питань викладання визначалося тут наступними пріоритетними питаннями:

· Цілі і завдання вивчення історії в середній школі;

· Відбір і вивчення матеріалу в шкільних курсах історії: проблеми інтерпретацій і оцінок, утвердження демократичних і гуманістичних цінностей;

· Діалог вчителя і учня як одно значущих суб'єктів навчального процесу;

· Підручники та інші посібники, які використовуються при вивченні історії: сучасний стан та перспективи;

· Сучасні педагогічні технології, методи викладання;

· Система підготовки та перепідготовки вчителів історії.

Участь в цій роботі фахівців з ряду європейських країн, таких як Майкл Райлі і Черіл Стаффорд з Об'єднаного Королівства Великобританії, Метте Молланд і Харальд Фроде скрам з Норвегії, Луїза де Бивар Блек з Португалії, запрошених Радою Європи, дозволило провести порівняльне розгляду названих вище питань, виявити загальні проблеми і можливі шляхи їх вирішення.

Висновки і рекомендації семінарів

Висновки і рекомендації семінарів, проведених в 2001-2002 роках в Північно-Кавказькому регіоні і присвячених різним проблемам викладання історії в сучасних середніх школах, в значній мірі доповнювали і розвивали один одного. Спільними для всіх семінарів були наступні положення:

· Визнання великого значення і практичної користі семінарів 2001-2002 років. Ці семінари дозволили залучити до обговорення актуальних проблем викладання історії в середніх школах авторів програм і підручників, вчителів історії, працівників міністерств освіти, видавців, викладачів педагогічних вузів та інститутів підвищення кваліфікації вчителів. Висловлено загальне побажання про продовження таких семінарів.

· Учасники семінарів вважають надзвичайно своєчасним обговорення питань про те, як вивчення історії в середніх школах може сприяти зміцненню злагоди, взаєморозуміння і толерантності. Це обговорення спонукає кожного педагога звернути особливу увагу на цілі вивчення історії, їх гуманітарну спрямованість.

· На семінарах висловлена ​​підтримка використання сучасних навчальних методів, таких як інтерактивне навчання, робота з різноманітними історичними джерелами та ін. Внесено пропозиції про необхідність подальшого практичного впровадження прозвучали на семінарах ідей.

Вчителі сформулювали рекомендації на адресу авторів сучасних російських підручників історії для середніх шкіл. У їх числі - побажання:

· Усунути стереотипи, подолати однобічність історичних версій і оцінок, звернути увагу на існування різних інтерпретацій подій (враховуючи при цьому вікові можливості школярів);

· Удосконалити дидактичний апарат підручників, переорієнтувати його з відтворення навчального матеріалу на активну пізнавальну діяльність учнів;

· Зробити більш збалансованим виклад загальної та вітчизняної, в тому числі національної та регіональної історії;

· Приділити більше місця історії матеріальної і духовної культури народів, що населяють Росію.

Учасники семінарів підтримали прозвучали на засіданнях пропозиції про розширення джерельної бази, використовуваної на уроках історії в середній школі, про використання, поряд з підручниками, різнотипних джерел. Вони вважають це необхідною умовою продуктивної роботи учнів, їх особистісного розвитку, засобом підвищення інтересу молодого покоління до історії.

Підсумки і перспективи роботи

Характеризуючи загальні підсумки дворічної роботи в галузі викладання історії в школі, що проводилася в рамках Об'єднаної програми співпраці між Європейською комісією та Радою Європи для зміцнення демократичної стабільності на Північному Кавказі, можна відзначити наступні позитивні результати:

· Для обговорення були обрані проблеми, найбільш актуальні для викладання історії в середніх школах сучасної Росії в цілому, і в Північно-Кавказькому регіоні, зокрема. Першими розглядалися питання про підручники історії і підготовці вчителів. Вибір проблем толерантності та інтерпретацій історії мав особливе значення для вчителів історії даного регіону. А, тема, присвячена інтерактивного навчання, по суті означала звернення до учня як суб'єкту освітнього процесу.

· Розгляд питань викладання історії в школах Північно-Кавказького регіону проводилося в контексті загальноросійської освітньої практики і в зіставленні з досвідом ряду європейських країн (Іспанії, Норвегії, Португалії, Сполученого Королівства). Це дозволило учасникам краще усвідомити як спільність багатьох проблем, так і своєрідність шляхів їх вирішення в тому чи іншому регіоні.

· При проведенні семінарів поєднувалися різні форми презентацій і обговорень, значна частина часу була присвячена практичним заняттям, відбулися відвідування уроків в школах. Завдяки цьому семінари характеризувалися високою активністю учасників.

· У процесі проведення семінарів було помітно, як змінюється погляд учасників на використовувані в школі засоби навчання. Вчителі зайняли більш самостійну позицію по відношенню до підручників історії. Якщо раніше мова йшла переважно про пасивної критиці недоліків підручників, тепер вчителі перестали розглядати підручник як єдиний і вичерпний джерело історичних знань. Помітно зріс інтерес до документів, образотворчим і історіографічним матеріалами. Примітно висловлювання однієї з чеченських вчительок: "Тепер я не буду такою безпорадною, як раніше, через нестачу підручників". Можна сказати, що історичні тексти в широкому розумінні цього слова утвердилися в своїх правах як первинних джерел історичних знань. Особливе значення має увага до першоджерел там, де йдеться про регіональну, локальної історії. Вчителі відзначали, що самі учні можуть брати участь в роботі по збиранню і вивченню таких джерел.

· Семінари сприяли збагаченню педагогічного потенціалу десятків вчителів, які розкрили для себе можливості практичного застосування сучасних навчальних стратегій, інтерактивного навчання, педагогічного діалогу.

· Позитивного ставлення заслуговують ініціативні пропозиції учасників семінарів про розробку посібників з історії та культури народів Північно-Кавказького регіону, а також про створення регіональної асоціації вчителів. Правда в цьому випадку потрібно, щоб дані пропозиції не залишилися лише зверненням до вищих інстанцій, а реалізовувалися на місцях.

Таким чином, можна зробити загальний висновок, що робота семінарів, що проводилися в 2001-2002 роках в Північно-Кавказькому регіоні, була різнобічної, динамічною і корисною для багатьох її учасників і освітньої практики в регіоні в цілому.

Серед перспективних напрямків подальшої роботи в галузі викладання історії в середніх школах Російської Федерації слід назвати проблеми вузівської підготовки вчителів історії, застосування сучасних освітніх стратегій, методів вивчення джерел історичних знань. Актуальною темою є також підсумкова атестація школярів (державний іспит) з історії.

Семінари для вчителів історії Чеченської Республіки

Одним з важливих напрямків роботи Ради Європи на Північному Кавказі стали семінари, присвячені підвищенню кваліфікації вчителів історії Чеченської Республіки.У них взяли участь понад 200 чеченських вчителів історії, методистів, науковців. Ці семінари були організовані в рамках Об'єднаної програми співпраці між Європейською Комісією та Радою Європи для зміцнення демократичної стабільності на Північному Кавказі, а також в рамках Спеціальної програми співпраці Ради Європи та Російської Федерації для Чеченської Республіки.

Виникла необхідність у виробленні особливої ​​стратегії підготовки таких семінарів, яка б допомогла вчителям історії Чечні подолати конкретні труднощі в їх практичній діяльності. Багато років в Чечні фактично була відсутня перепідготовка педагогічних кадрів. За роки війни сотні вчителів і діячів культури покинули республіку. У жалюгідному стані знаходяться бібліотеки, музеї, театри, архіви та інші культурні цінності народу, без яких звичайний учитель просто не може працювати. Сьогодні чеченським педагогам доводиться працювати у важких умовах.

Тому, в рамках підготовки семінарів для вчителів Чеченської Республіки, організатори прагнули враховувати основні положення підвищення кваліфікації:

· Многоуровневость, різнопрофільність, варіативність підвищення кваліфікації; интегративность і індивідуальність (персоніфікація навчального матеріалу);

· Системний, особистісно-орієнтований, діяльнісний підхід до навчання чеченських педагогів;

· Проблемність, розвиток творчого професійно-педагогічного мислення слухачів і умінь їх самореалізації в практичній діяльності;

· Діалогічність і організація діяльності в процесі навчання на основі гуманістичної психології і людиноцентричну підходу в навчанні.

Організатори семінарів також врахували, що викладачі, як правило, мали багатий життєвий і професійний досвід, володіли високою мотивацією до підвищення своєї кваліфікації. Було запропоновано включити в програму семінарів різні форми занять:

· Установчі лекції російських і зарубіжних фахівців з проблем загальної та російської історії;

· Інтерактивні заняття, на яких передбачалося обговорити сучасну методику викладання нових курсів історії;

· Майстер-класи досвідчених вчителів історії;

· Індивідуальні консультації.

На семінарах особлива увага приділялася питанням виховання толерантності у школярів. Формування етнічної толерантності передбачає формування позитивного образу своєї етнічної культури і позитивного образу інших етнічних культур. Це обумовлює необхідність розробки в Чеченській Республіці нових підходів до організації навчального процесу, виховної роботи, до вибору конкретних форм і методів розвитку духовного потенціалу учнів, формування толерантного ставлення до людей різних національностей і релігійних переконань.

Сьогодні ми є свідками взаємовпливу і взаємопроникнення різних національних культур, економік, держав. Зростаюча з кожним роком мобільність населення Європи перетворює багато країн в полікультурні спільноти. Гармонійний розвиток таких спільнот можливо тільки на принципах рівноправності і рівноцінності різних культур, толерантного ставлення до самих різних проявів людської самобутності.

Промовці відзначали, що сучасне людство становить близько 3000 етнічних спільнот. Забезпечення життя і діяльності різних етносів в рамках єдиного соціуму представляє серйозну проблему для кожного поліетнічної держави. З понад 200 держав, існуючих сьогодні, лише 20 вважаються етнічно гомогенними (етнічні меншини складають в них менше 5% населення).

Тому, на думку учасників семінару, єдино розумною політикою сучасних держав, які все більше стають поліетнічними, є мультикультуралізм та толерантність, тобто позитивне ставлення до присутності в соціумі різних етнічних спільнот і добровільна адаптація соціальних інститутів до потреб та інтересів різних соціокультурних груп. Формування гуманних толерантних відносин в соціумі - одна з основних цілей і духовно-моральних основ соціально-педагогічної діяльності.

Сьогодні, на думку чеченських вчителів історії, необхідно:

· Вводити в зміст історичної освіти спеціальний етнокультурний матеріал, що дає школярам інформацію про різні культури, що дозволяє організувати всебічне обговорення отриманої інформації;

· Знайомити школярів з традиціями дружби, взаємодопомоги та добросусідства представників різних рас, народів, конфесій;

· Формувати уявлення учнів про права і свободи людини, культурному плюралізмі як нормах сучасного полікультурного демократичного суспільства.

Учасники семінару рекомендували:

· Використовувати в педагогічній практиці ситуацій безпосередніх зустрічей дитини з представниками інших культур, які були організовані, наприклад, під час туристсько-краєзнавчих експедицій. Використання таких експедицій дозволяє педагогу організувати зустріч школяра з різними, несхожими на нього і його звичне оточення людьми в природних умовах, «обличчям до обличчя», що в межах школи зробити дуже складно. Саме такі зустрічі сприяють подоланню багатьох стереотипів дитини по відношенню до представників інших культур;

· Моделювати зустрічі школярів з іншими культурами в спеціальних ігрових ситуаціях;

· Допомогти школярам в оволодінні ними вміннями критично мислити, вести діалог, аналізувати свою і чужі точки зору.

Педагоги Чеченської республіки ділилися своїми матеріалами, напрацюваннями, програмами. Так, учитель Саїд-Ахмет Сулейманов торкнувся важливу тему «Гуманізація навчально-виховного процесу за допомогою посилення історико-культурного освіти і пошуково-краєзнавчої роботи». Педагог вважає, що одним з важливих джерел гуманізації навчально-виховного процесу залишається краєзнавчий матеріал. Живе занурення в культуру чеченського народу організовується через роботу шкільних музеїв, пошукових краєзнавчих експедицій по збору історичного, культурно-побутового і фольклорного матеріалу. Школа, на думку педагога, повинна стати важливим фактором гуманізації суспільно-економічних відносин в Чечні, формування нових життєвих установок особистості.

Сьогодні, як ніколи, зазначив учитель, необхідне створення правдивих і об'єктивних навчальних посібників, які розповідають про культурні досягнення чеченського народу. Даний навчальний посібник дозволило б частково зняти етнічну напруженість в регіоні, посилити міжкультурний обмін і ліквідувати етнічні стереотипи сприйняття чеченців і кавказців в цілому.

Потенціал історичної освіти, на думку чеченських педагогів, повинен бути в повній мірі використаний для консолідації суспільства, збереження єдиного соціокультурного простору, подолання етнонаціональної напруженості і соціальних конфліктів на засадах пріоритету прав особистості, рівноправності національних культур і різних конфесій. В кінцевому підсумку оновлене освіта повинна зіграти ключову роль в збереженні нації, її генофонду, забезпеченні сталого, динамічного розвитку Чеченської Республіки.

Проведені семінари послужили основою для розгортання інноваційної методичної та самоосвітньої роботи чеченських вчителів, мали значний суспільний резонанс в Чеченській Республіці, і в цілому на Північному Кавказі.

досвід регіонів

Значний вплив цей процес надає на зміну підходів до змісту історичної освіти та технології його викладання. Так, в Уральському регіоні це знаходить вираз у таких процесах, як активний розвиток досліджень в галузі методології історії. Питання про співвідношення і взаємозв'язку теорії та методології історії і дидактики, відзначався учасниками семінару в Єкатеринбурзі в 1998 році як один з найбільш наболілих.

Було наголошено на їх роз'єднаність, ненаправленим історичних курсів на підготовку студентів до роботи в школі, на мінімальне і явно недостатня кількість годин на методику навчання історії в навчальних планах історичних факультетів. Сьогодні на багатьох історичних факультетах вузів регіону введені курси з методології історії та історичних досліджень.

Підготовку вчительських кадрів за спеціальністю «Історія» університети Уралу ведуть на основі принципів і ідей, найважливішими серед яких є:

· Фундаментальність вузівської підготовки фахівця;

· Повнота відображення в навчальному плані і програмах сучасного історичного знання і освітньої практики.

Реалізація принципу достатності освіти у всій його повноті покликана забезпечити соціальну захищеність фахівця в умовах формування ринкової економіки наданням йому конкурентоспроможної вищої освіти і захист прав споживача (замовника) гарантованою якістю підготовки [7].

Учасники семінарів констатували, що, наприклад, в системі освіти Північного Кавказу склався певний прецедент цілісного системного підходу до формування корпусу вчителів регіону. Багато в чому це напрацювання колишніх десятиліть, інтеграція різних сфер і відомств в руслі єдиних підходів і узгодження інтересів. Так в регіоні напрацьований цікавий досвід щодо формування цілісної системи ініціювання, підготовки та супроводу професійного розвитку вчителів історії.

У Республіці Карелія виникли реальні передумови для створення стрункої системи безперервної освіти, що включає в себе організацію регулярного підвищення кваліфікації і перепідготовки вчителів історії. Методичні рекомендації Ради Європи дозволили Освітньо-інноваційного центру (директор Тетяна Агаркова) підвищити ефективність перепідготовки вчителів історії з урахуванням сучасних методик і педтехнологий. У практиці роботи використовується досвід передових освітніх установ регіону, для проведення занять залучаються кращі викладачі історії республіки. Одночасно були забезпечені рівні можливості підвищення кваліфікації для вчителів історії з міст і сільської місцевості.

Точка зору вчителів

На думку виступаючих на семінарах викладачів, які ведуть завданнями історичної освіти в Російській Федерації сьогодні є:

· Ознайомлення учнів з сукупністю знань про історичний шлях і досвід людства;

· Вивчення історії на основі множинності поглядів і оцінок, пред'являючи учням або суму фактів для аналізу, або різноманіття оцінок, долаючи політизацію і ідеологізацію історичної освіти;

· Вироблення у школярів уявлення про розмаїття відображення і пояснення подій історії та сучасності, навичок роботи з джерелами історичних знань;

· Формування навичок самостійного пошуку знань, вміння порівнювати факти, версії, оцінки, альтернативи розвитку та самі джерела історичної інформації, будувати свою аргументацію в оцінці минулого. При цьому було звернено увагу на улюблену журналістами та деякими вченими фразу-штамп: «Історія не любить умовного способу». Однак тип мислення, ілюстрований цією фразою - це тип, який не передбачає альтернативності, багатоваріантності, а наполягає на лінійному сприйнятті історії та однозначності оцінки;

· Формування ціннісних орієнтацій учнів на основі особистісного осмислення соціального, духовного, морального досвіду людей минулого і сьогодення, поваги прав людини, толерантного ставлення до культури і історичного досвіду інших народів, до прав і свобод людини і громадянина;

· Перенесення акценту з пасивних методів роботи на активні, діалогові, інтерактивні; аналітичний підхід до осмислення історії і сучасності, формування вміння самостійного придбання знання.

конкретні пропозиції

Ось деякі з висловлювались в ході роботи семінарів пропозицій:

· Прискорити процес розробки і прийняття державних освітніх стандартів історичної освіти як основи розвитку системи освіти педагога;

· Створити, в тому числі за допомогою міжнародних обмінів, банки інформації, відеотеки з актуальних напрямів розвитку викладання історії;

· Забезпечити умови рівного доступу різних категорій вчителів історії до джерел інформації за новими освітніми технологіями;

· Розвивати освітні стратегії, що дозволяють забезпечити загальне ціннісно-цільове і комунікативний простір професійно-педагогічної діяльності;

· Використовувати семінари та інші канали міжнародних взаємодій в рамках програм Ради Європи з метою порівняльного аналізу форм підготовки і перепідготовки вчителів історії.

· Присвятити цій проблемі серію регіональних семінарів в 2006-2010 роках по темі «Підвищення кваліфікації вчителів історії та викладачів вузів (на Північному Кавказі, Уралі, Сибіру, ​​Далекому Сході): досвід, проблеми, перспективи»;

· Організувати міжнародну Інтернет-конференцію з проблем перепідготовки вчителів історії;

· Підготувати публікації, узагальнюючі світовий і російський досвід у цій галузі;

· Використовувати форму міжнародних обмінів і стажувань не тільки для підвищення кваліфікації вчителів, а й для перепідготовки «вчителів вчителів», особливо з системи додаткової професійної освіти;

· Закріпити за рядом регіональних Інститутів розвитку освіти (або педагогічних вузів) функції центрів перепідготовки викладачів системи додаткової професійної освіти;

· Розвивати систему експертизи та атестації в області історичної освіти і викладання історії в середній школі;

· Привести форми експертизи та атестації у відповідність із завданнями реформування викладання історії, перетворити їх на чинник, реально впливає на підвищення ефективності підготовки та перепідготовки вчителів історії;

· Розвивати практику міжнародної експертизи якості освіти, стандартів, підручників, форм організації освіти педагога.

Результати та перспективи співробітництва

Таким чином, співпраця Міністерства освіти і науки Російської Федерації з Радою Європи в системі підготовки і перепідготовки вчителів історії носить фундаментальний і перспективний характер. В результаті спільної діяльності в країні складається і успішно розвивається нова структура підвищення кваліфікації педагогів, відмітною ознакою якої стала оперативна перевірка наукових ідей в галузі викладання історії на практиці.

Це досить гнучка і оперативна структура перепідготовки російських вчителів. Вона швидко і якісно реагує на динаміку змін в шкільній історичній освіті через організацію регіональних семінарів, конференцій, підготовку нових, що відповідають сучасним вимогам, навчальних посібників і підручників історії.

Актуальність проведення семінарів доведена величезним інтересом до них з боку вчителів історії російських регіонів. В цілому в них взяли участь більше трьох тисяч педагогів Уралу, Сибіру, ​​Далекого Сходу, Північного Кавказу, Центрально-Європейської Росії та інших регіонів країни.

Семінари, об'єднуючи широке коло учасників реформування історичної освіти від вчителів до міністрів, дозволили відобразити реально йдуть в освіті зміни, послужили ефективною формою, засобом експрес-аналізу ситуації, що в регіонах ситуації.

Вони також сприяли формуванню освітнього співтовариства регіонів і Російської Федерації в цілому. Дане співтовариство працює в просторі зростаючого зіткнення і узгодження стратегій в галузі викладання історії. Досягнуте за цілою низкою позицій згоду, саме по собі, може розцінюватися як позитивний результат і позитивна характеристика відбуваються в Росії.

За образним висловом експерта Володимира Бацина, семінари відіграють роль реальних «точок зростання», «своєрідних майданчиків», на яких не тільки обговорюються найбільш актуальні питання, але які й самі стають потужними імпульсами для додаткового розвитку педагогічної та методичної практики в різних регіонах Росії.

Творча атмосфера семінарів сприяла створенню творчого клімату і неформального спілкування викладачів різних країв і областей Російської Федерації. Педагогам була вкрай необхідна «звіряння спільного бачення», загальних уявлень в області реформування історичної освіти, як в Росії, так і в Європі. Потреба в отриманні нової інформації, її осмислення, усвідомленні мінливих реалій життя є найважливішою складовою компетентності сучасного вчителя історії.

Організаторам семінарів вдалося створити інноваційну освітню середу, в якій потенціал кожного учасника був повною мірою реалізований. У цьому середовищі сформувався особливий тип викладача системи підвищення кваліфікації, який отримав можливість реалізувати сучасні європейські досягнення в сфері теорії та методики навчання історії. Даний педагог здійснює аналітичну і дослідницьку роботу з освоєння новітнього педагогічного досвіду, реалізує його в практичній діяльності.

Російські вчителі отримали унікальну можливість зустрітися з авторами підручників історії з різних європейських країн. Вони познайомилися із західноєвропейською системою шкільної історичної освіти, з сучасними методиками викладання. Так, на семінарах вивчалися матеріали досліджень провідних зарубіжних фахівців: Фалька Пінгла, Енн Лоу-Беер, Кармела Галлахера, Роберта Страдлінг [8].

Неабиякий інтерес у педагогів викликали публікації з викладання історії: наприклад, посібники для вчителів «Викладання історії і демократичні цінності» (1996 рік), «Історія без кордонів: практичне керівництво з міжнародних проектів з історії в школах Європи» (1996 рік). Матеріали Львівського семінару (1997 рік) ініціювали дискусію серед російських педагогів з проблем підготовки викладачів історії в період демократичних перетворень [9]. Сама дискусія та обговорення проблемних питань цієї теми проходили жваво, зацікавлено, на високому емоційному рівні.

Відповідно до завдань реформи історичної освіти вчителя історії покликані стати носіями ідей поновлення на основі збереження і примноження кращих традицій вітчизняної освіти і європейського досвіду. На думку учасників, на семінарах йде реальне зближення національної загальнодержавної політики Росії з принципами і демократичними цінностями, проголошеними в рамках руху сучасної Європи до нового «європейського виміру».

Спільна робота під час таких зустрічей дозволила педагогам різних країн на рівні професійного та міжособистісного спілкування краще зрозуміти один одного, зняти непотрібну конфронтацію там, де вона була, побачити як високі стратегії розвитку і демократичні принципи знайшли підтвердження в різноманітному досвіді вчителів і вчених.

Процес реформування сучасного і формування нового учительського корпусу - досить тривалий і економічно витратний. У перспективі, на думку виступаючих, необхідно розробити конкретну програму оптимізації даної роботи в межах наявних фінансових ресурсів, базових установ та викладацьких кадрів.

Таким чином, спільні семінари послужили фактором, який ініціює реальні зміни в практиці російської освіти, що знайшло вираження:

· В розширенні інформаційного поля (широке висвітлення в місцевій пресі та періодичних виданнях федерального рівня підсумків роботи семінарів; видання збірників доповідей (Єкатеринбург, Хабаровськ, П'ятигорськ, Томськ), експрес - бюлетенів (Єкатеринбург, Нижній Новгород);

· В організації регіональних асоціацій вчителів історії (Хабаровськ, Архангельськ та інші) і їх включення до діяльність європейської асоціації (Еврокліо);

· У визначенні напрямків розвитку підготовки та перепідготовки вчителів історії на рівні програм роботи університетських кафедр, інститутів підвищення кваліфікації;

· В конкретних пропозиціях і рекомендаціях щодо вдосконалення системи підвищення кваліфікації вчителів, звернених до різних рівнів і суб'єктів системи освіти. Ці пропозиції та рекомендації були передані до Міністерства освіти і науки Російської Федерації, стали предметом пильної уваги регіональних органів управління;

· У виробленні інноваційних програм семінарів, виділення тематичних пріоритетів, що стало результатом безпосередньої взаємодії Ради Європи з Міністерством освіти і науки Російської Федерації.

Серед перспективних напрямків подальшої роботи в галузі викладання історії в середніх школах Російської Федерації учасники семінарів назвали проблеми вузівської підготовки вчителів історії, застосування сучасних освітніх технологій, методів вивчення джерел історичних знань.

Педагоги вважають, що необхідні реальні системні перетворення в перепідготовці вчителів історії на базі інститутів підвищення кваліфікації. Цим темам повинні бути присвячені майбутні семінари.

Один з основних висновків, на який неодноразово вказували учасники семінарів, це те, що процес інтеграції Росії в єдиний освітній простір Європи має відбуватися не тільки на рівні держав і міністерств. Щоб стати успішним, він повинен бути підтриманий усіма освітніми установами, всім науково-освітньою спільнотою Росії: учителями, викладачами та вченими.

В кінцевому підсумку спільна діяльність Ради Європи та Міністерства освіти і науки Російської Федерації сприяла конкретних змін в системі історичної освіти Росії. Ці зміни йдуть в напрямку деідеологізації, гуманізації та розвитку демократичного характеру відносин. Характерними рисами цього процесу є:

· Партнерство вчителя та учня, становлення нової педагогічної культури відносин;

· Творча співпраця між вчителями, вміння педагога працювати в команді;

· Соціальне партнерство як всередині системи освіти, так і виходить за рамки системи освіти (асоціації, громадські рухи);

· Становлення досвіду викладання історії в умовах різноманіття позицій і думок.

Спільні зусилля Ради Європи та Міністерства освіти і науки Російської Федерації, з точки зору учасників семінарів, забезпечують якісне реформування системи підвищення кваліфікації та перепідготовки вчителів історії.

Співпраця з Радою Європи, що має вже десятирічну історію, стало ще одним кроком в процесі інтеграції Росії в єдиний європейський освітній простір. Широке коло проблем, обговорених на семінарах, дозволив відкоригувати плани майбутньої роботи, оцінити перспективи реалізації Росією основних принципів, які будуть сприяти розробці національних освітніх програм перепідготовки вчителів історії, порівнянних з освітніми програмами інших країн Європи, підвищенню якості та доступності російського освіти.

глава 4

Співпраця між Україною та Російською Федерацією та Радою Європи в рамках регіональних і багатосторонніх проектів по історичній освіті.

Володимир БАЦІН

Консультант з питань освіти

Москва

Вступ

Міжнародні проекти, пов'язані з проблематикою шкільної історичної освіти, складають важливу частину співпраці Міністерства освіти і науки (до 2004 року - Міністерства освіти) Російської Федерації і Ради Європи. У розглянутий період було здійснено три таких проекти - Чорноморська ініціатива, Тбілісcкая ініціатива і програма співпраці з Японією. Перший з них успішно завершено в 2004 році, другий наближається до завершення, третій, пройшов ряд конструктивних стадій і за досягнутими результатами також може вважатися завершеним. Таким чином, є об'єктивні підстави для аналізу їх результатів в єдиному блоці - тим більше що всі ці проекти формувалися і реалізовувалися не тільки практично синхронно, але і на загальній філософській та методологічної платформі документів Ради Європи.

Відразу слід обмовитися, що виділення міжнародних проектів в самостійний блок аж ніяк не означає їх відчуження від загальних проблем реформування історичної освіти в російській школі і від інших напрямків співробітництва з Радою Європи. Але їх цілісне розгляд дозволяє переконатися, наскільки своєрідний і значний внесок, внесений ними в практику загальноєвропейського і російського педагогічного процесу. Адже саме в результаті реалізації таких проектів з'явилися навчальні тексти і рекомендації, що володіють особливою авторитетністю: в них концентрується інтелектуальний потенціал безлічі визнаних фахівців з різних країн, що сформувалися в дуже різних наукових і культурних традиціях, що спираються на неповторний професійний і життєвий досвід. Процес реалізації таких проектів сам по собі є кращий майстер-клас, виняткове за паливною ефективністю підвищення кваліфікації всіх його учасників, особливо якщо випадає можливість пройти весь шлях від першої ідеї до фіналу - виданої навчальної книги. Тому цей розділ не обмежується описом проектів як таких; в ньому здійснена спроба спроектувати досягнуті цілі і результати на реалії російської шкільної історії, поглянути на російські проблеми як би ззовні, з міжнародної боку. Такий підхід, як видається, дозволяє ще більше актуалізувати ці проекти для російського читача, допомагає йому зробити їх «своїми», органічно пов'язаними з практикою викладання звичних курсів вітчизняної та загальної історії.

І дійсно, - взяті самі по собі, вони, здавалося б, мають цілком локальний характер.Адже якщо підходити формально, то можна припустити, що адресатом допомоги, створеного в проекті «Чорноморська ініціатива», виступають (у Російській Федерації) тільки школи територій, історично тяжіють до чорноморського узбережжя, що «Тбіліська ініціатива» орієнтована виключно на регіон Півдня Росії, а матеріали, створені спільно з японськими колегами, призначені для шкіл узбережжя Японського моря. Але це був би глибоко невірний, короткозорий підхід. Кожен з проектів та створених в результаті посібників представляє далеко не тільки чисто навчальне цінність як джерело інформації для поглибленого занурення в «регіональну специфіку». Їх цінність, на глибоке переконання автора цього розділу - не локальна, а універсальна і представляє видатний інтерес для будь-якого творчого вчителя, методиста, автора підручника, в якому б куточку нашої величезної країни він не працював. Справа в тому, що незалежно від безпосередньої історико-географічної «прив'язки» цих посібників, вони будуються на підходах і принципах, поки ще далеко не стали нормою для наших масових шкільних підручників, - таких, як толерантність, багаторакурсність, свобода від подвійних стандартів, проявів ксенофобії і націоналізму, домінування історії держави над історією суспільства і «звичайних людей», другорядності культурної та побутової складових історичного процесу по відношенню до його «магістральному» напрямку та ін.

Зрозуміло, було б безглуздо стверджувати, що створені в проектах допомоги ідеальні, - в цьому відношенні вони повністю відкриті для критики, як будь-яке інше навчальне видання. Але важливо, що і в момент задуму, і на кожному наступному етапі розробки і їх структура, і зміст, і дизайн постійно і відкрито співвідносилися з самого початку колективно продуманими і чітко поставленими цілями. І ще дуже важливо, що ці цілі продумувалися і ставилися не однією людиною, а зовсім різними, перш зовсім незнайомими людьми, об'єднаними тільки загальним розумінням завдання. Саме ця обставина робила ситуацію з посібниками принципово відмінною від ситуації з будь-яким авторським підручником. Образно кажучи, посібники як би вирощувалися міжнародним співтовариством експертів, періодично піддаючись багатосторонньої експертизі і на ментальному, і на «матеріальному» рівнях, в той час як зазвичай походження шкільного підручника набагато менш публічно. Виниклі допомоги, отже, представляють собою об'єктивувати продукт колективної творчості, що має повне право бути представленими як приклад позитивного досвіду.

Справжній розділ, таким чином, можна розглядати як досвід інтерпретації цих зразків з точки зору їх значення для теорії і практики вітчизняної шкільної історичної освіти в усіх його складових частинах - загальної історії, історії Росії та історії суб'єктів Російської Федерації. Доречність і своєчасність такої спроби підтверджується серйозною критикою, якій піддається сьогодні наша шкільна історична освіта з боку держави, суспільства і перш за все самих викладачів цього предмета.

Підтримка міжнародних проектів в галузі шкільної історичної освіти як політичний пріоритет Ради Європи

Міжнародні проекти в галузі шкільної історичної освіти - закономірна і дуже суттєва частина різнобічної діяльності Ради Європи. Ще на Віденській (1993) і Страсбурзької (1997) зустрічах глав держав і урядів був зафіксований вкрай важлива теза, підтверджений всім ходом подальшого розвитку подій: основні виклики завтрашнього дня на європейському континенті назрівають в галузі освіти і культури. Тому, прагнучи «посилити взаємне розуміння і довіру між народами, зокрема, шляхом прийняття рекомендацій з питань викладання історії, спрямованих на усунення забобонів і посилення взаємного позитивного впливу», Комітет міністрів Ради Європи в жовтні 2001 року прийняв рекомендацію з питань викладання історії в Європі в 21 столітті (Rec (2001) 15), в якій конкретизував завдання організації в галузі міжнародного співробітництва в такий спосіб:

«Викладання історії в демократичній Європі має:

· Бути вирішальним фактором примирення, визнання, розуміння і взаємної довіри між людьми;

· Бути одним із основних ланок в вільно зведеної європейської конструкції, заснованої на загальному історико-культурну спадщину і збагаченої його різноманітністю, навіть конфліктні, а часом навіть драматичні аспекти;

· Дозволяти європейським громадянам відчути свою індивідуальність і їхній колективній спільноті шляхом знання спільної історико-культурної спадщини в її місцевому, регіональному, національному, європейському і світовому масштабах ».

Велике смислове навантаження в зв'язку з цим набуває таке поняття, як «європейський вимір». Цитований документ містить прямі вказівки, що потрібно робити, щоб європейський вимір у викладанні історії стало реальністю:

· «Показати історичні зв'язки на місцевому, регіональному, національним і європейському рівнях;

· Підтримувати викладання історичних моментів або фактів, європейський масштаб яких є найбільш очевидним, зокрема, історичних і культурних подій або спрямувань, що формували європейську свідомість;

· Розвивати всіма можливими засобами, зокрема, за допомогою інформаційних технологій, проекти співпраці та обмінів між школами по темам щодо історії Європи;

· Розвивати інтерес учнів до історії інших європейських країн;

· В залежності від обставин слід заохочувати міжнародні та транскордонні проекти, основані на дослідженні спільної теми, порівняльні підходи або реалізацію одного завдання багатьма школами в різних країн з використанням, зокрема, нових можливостей, що надаються інформаційними технологіями, а також шкільними обмінами і зв'язками ».

Як видно з цих основних тез, міжнародне співробітництво займає в діяльності Ради Європи в частині розвитку шкільної історичної освіти аж ніяк не менше місце, ніж такі традиційні сфери, як зміст історичної освіти, розробка підручників нового покоління або підготовка вчителів історії та підвищення їх кваліфікації. Більш того, у великому ряді випадків міжнародні проекти здатні навіть зіграти роль своєрідних каталізаторів щодо процесів, що йдуть в зазначених сферах. Справа в тому, що інтенсивність зусиль, спрямованих на реалізацію міжнародних проектів, елемент здорового суперництва в області якості підготованих матеріалів, різке розширення поля професійної діяльності учасників - все це сприяє виникненню специфічного творчого ефекту: багато «домашні» проблеми починають бачитися об'ємніше і чітко, їх рішення стає як би окремим випадком рішення набагато більш амбітних завдань - таких, які як раз і названі в програмних документах Ради Європи.

Саме таку мобілізуючу роль зіграли проекти, що розглядаються в цьому звіті. Їх значення, як буде показано нижче, далеко виходить за рамки чисто навчально-шкільного рівня. Але щоб зрозуміти це, необхідно відновити контекст обставин, колізій і подій, які зумовили і відомий драматизм, і - в кінцевому рахунку - успішність реалізації цих ініціатив.

Шкільна історія в контексті великої політики

Серед численних і найрізноманітніших наслідків краху радянського комунізму, розвалу радянського блоку і самого союзної держави було одне має саме безпосереднє значення для нашої теми. Це - необхідність внесення істотних змін в підручники історії 20-го століття у всіх країнах світу, а в Росії і нових державах, що виникли на місці СРСР, - створення абсолютно нових курсів вітчизняної і світової історії. До кінця 1990-х років цей процес завершився. На зміну єдиному для всіх республік міфологічному підручника «Історія СРСР» і в самій Росії, і в колишніх «братніх республіках» прийшли десятки підручників, автори яких часто поспішали взяти реванш за накопичилися за багато століть дійсні та уявні гріхи Російської імперії і СРСР. Те ж певною мірою відбулося і в колишніх країнах «народної демократії». Ця хвиля історичних звинувачень і образ супроводжувалася, на жаль, і фактичним руйнуванням механізмів взаємодії між системами освіти зацікавлених сторін, спрямованого на узгодження спірних питань, тактовний і взаємно поважний пошук коштів (в тому числі чисто методичних) зняття або хоча б послаблення образу Росії як « вічного ворога ».

У 1996 році Росія набула статусу повноправного члена Ради Європи, і з цього часу його семінари з проблем реформування шкільної історичної освіти стали проводитися на регулярній основі. Острів знань переживало тоді один з найскладніших періодів внутрішньої структурної та змістовної перебудови. Відбулося об'єднання раніше самостійних міністерств, відповідальних за загальне і професійну освіту. Тривав інтенсивний процес так званого національно-культурного відродження народів Росії, що призвів, зокрема, до повсюдного створення підручників з регіональної історії та етнічній культурі. Зміст історичної освіти було розділене на два компонента - федеральний (загальна історія та історія Росії в цілому) і національно-регіональний (історія регіону і проживають в ньому народів - перш за все так званого «титульного»).

З одного боку, цей процес відображав об'єктивні тенденції до становлення нового російського федералізму. Але з іншого боку, він не був підкріплений гнучким механізмом співвіднесення оцінок і трактувань історичних осіб і подій, що містяться в федеральних і регіональних підручниках. Це стало приводити до виникнення численних нестиковок і протиріч, які ставали особливо помітними при викладі подій минулого, пов'язаних з епізодами делікатними, чутливими для національної свідомості.

У цій ситуації семінари Ради Європи були, і фактично до цих пір залишаються, єдиним загальноросійським форумом, що дає різним категоріям працівників освіти, які мають відношення до навчання історії, можливість обміну думками з його актуальним проблемам в контексті європейської методології та практики. Тому не дивно, що вже до кінця 1990-х років присутність Ради Європи в російському освітньому просторі стало сприйматися як постійно діючий позитивний фактор розвитку. Тематична актуальність проведених семінарів в сукупності з високою кваліфікацією яких запрошують експертів і географічною широтою охоплення сприяла постійному зростанню авторитету цієї діяльності, посилення довіри до Ради Європи як надійному і корисного партнеру, до його філософії і політиці. Тому поява в 1998-1999 роках нових - тепер міжнародних - ініціатив було сприйнято з щирим ентузіазмом: всім попереднім досвідом спільної роботи російська сторона вже була підготовлена ​​до участі в таких проектах.

Цей невеликий екскурс в передісторію питання представляється необхідним, оскільки поза ним неможливо скласти загальне уявлення про те тлі, на якому розвивалися міжнародні ініціативи Ради Європи щодо підготовки додаткових навчальних посібників, пов'язаних з історією та культурою країн Кавказу, Чорного моря і Японії.

Міжнародні проекти в дзеркалі внутрішніх проблем Росії

Широко відомий теза, згідно з яким зовнішня політика є продовженням внутрішньої. Вище вже говорилося про деякі істотних негативних обставин, що склалися в тому сегменті шкільної історії пострадянських країн, який має справу з загальним минулим. Згадувалося також і про формування образу Росії як образу ворога в інших країнах колишнього СРСР. Це дійсно важливі моменти, і про них ще буде йти мова у відповідних розділах тексту.

Тут же звернемо увагу на іншу - внутрішню - сторону проблеми: адже при розробці програм і написанні підручників з вітчизняної історії багатонаціональної і полікультурної Росії доводиться вирішувати завдання, багато в чому схожі з тими, які стоять перед авторами «міжнародних» посібників.Різниця лише в тому, що в одному випадку предметом опису є історія єдиної держави, а в іншому - кількох держав, що об'єднуються на сторінках книги найчастіше по географічної приналежності.

Майже віковий досвід, накопичений в Росії в сфері написання підручників вітчизняної історії, свідчить про неймовірну складність в знаходженні рівноваги між такими неоднорідними феноменами, як розвиток держави, з одного боку, і розвиток десятків етнонаціональних спільнот, що відносяться до того ж до різних культурно-цивілізаційних ідентичностей , з іншого. Численні спроби, включаючи навіть таку радикальну, як поділ вітчизняної історії на загальноросійську і регіональну, не привели до задовільного результату. Федеральні підручники залишаються переважно підручниками історії держави, а не доль входять до нього народів. Критично складним залишається питання про підтримку змістом шкільних підручників національно-культурної самобутності та історичної самосвідомості малих народів в умовах домінування «великого» народу і його культури.

Очевидно, що цей концептуальний глухий кут виник внаслідок нездоланої доктрини «історичного матеріалізму» і пов'язаної з цим недооцінки гуманітарних, культурологічних підстав для розуміння історії як процесу, визначається не ієрархічними, а комплементарними зв'язками між народами і цивілізаціями. Тому в педагогічному середовищі так важко затверджується уявлення про багатовимірної, нелінійної системі взаємодії об'єктивних і суб'єктивних факторів, що визначають історію як імовірнісний, а за великим рахунком - принципово непередбачуваний процес.

У цьому контексті виняткове значення набувають ті нові (по крайней мере, для російського історичного освіти) концепції, які вироблені Європейськими інтелектуалами і активно транслюються Радою Європи. До них відносяться, в першу чергу, критичне мислення, мультикультуралізм, додається ще, толерантність, твердий курс на виключення подвійних стандартів, упереджених поглядів, національної переваги і ксенофобії.

Перші ж результати застосування цих «контрольних інструментів» до діючих підручників історії показали невідповідність їм навіть тих навчальних текстів, які традиційно мислячими рецензентами сприймалися як «нормальні». Але, хоча подібні підходи викликають великий інтерес у просунутих вчителів і методистів, основна частина педагогів, а також багато авторів і видавці продовжують дотримуватися звичної системи поглядів. Вона виражається в посиленні в підручниках ідеї великої держави, поданні держави як єдиної і абсолютної цінності, всебічне зміцнення якої автоматично гарантує процвітання країни і її громадян. Така позиція неминуче веде до маргіналізації тих тем, які відносяться до історії і культурі «негосударствообразующіх» народів, а до них нерідко відносять всіх, крім власне росіян.

Так чи інакше, але можливість брати участь у створенні навчальних посібників, повністю побудованих на демократичних цінностях Ради Європи, реально відкривала перед реформаторами російського шкільної історичної освіти нові перспективи. У разі успіху можна було сподіватися пред'явити професійного співтовариства конкретний текст, який базується на нових концептуальних засадах. Особливий інтерес майбутня робота викликала і в зв'язку з тим, що серед партнерів по проектам були, умовно кажучи, «проблемні» країни, з якими у Росії з різних причин склалися непрості міждержавні відносини, а співробітництва в галузі шкільної історичної освіти просто ніколи не існувало.

Тбіліська ініціатива

Ідея проекту, який отримав пізніше назву «Тбіліська ініціатива», оскільки він був запропонований Міністерством освіти Грузії, вперше прозвучала в вересні 1997 року на першому кавказькому регіональному семінарі Ради Європи, що проходив в одному з приміських місць (Табахмело) під Тбілісі. Вона полягала в тому, щоб підготувати навчальний посібник з історії регіону Великого Кавказу для середніх шкіл усіх чотирьох держав, розташованих тут: Азербайджану, Вірменії, Грузії та Російської Федерації, перш за все для її дев'яти північнокавказьких суб'єктів.

Не можна сказати, що ця ідея була нова сама по собі: ще за радянських часів звучали пропозиції про створення подібних «трансреґіональних» підручників, що охоплюють великі історико-культурні зони країни: Кавказ, Поволжя, Середню Азію і Казахстан і інші. Але в умовах 1998 року вона була сприйнята, без перебільшення, як абсолютно фантастична. Конфлікт навколо Нагірного Карабаху різко загострив відносини між Вірменією та Азербайджаном; в Чечні діяло Хасавюртського мирну угоду, але всі розуміли, що цей конфлікт в будь-який момент може спалахнути з новою силою і перекинутися на інші регіони Північного Кавказу; в самій Грузії в результаті збройного конфлікту односторонньо проголосила незалежність Абхазія і посилювалися сепаратистські настрої в Аджарії та Південної Осетії. Про досить сильних антиросійські настрої в зв'язку з переосмисленням, як тоді жартували, «непередбачуваного минулого», вже говорилося. Тому пропозиція при цих обставинах спільно написати шкільний посібник з історії Кавказу з найдавніших часів до нашого часу було спочатку сприйнято радше з здивованим подивом, ніж всерйоз.

Однак досить швидко здивування змінилося ентузіазмом, особливо коли була обговорена можливість не доводити опис подій до теперішнього часу, а обмежитися тисячу дев'ятсот двадцять одна роком як передоднем прориву Червоної Армії в Закавказзі і встановлення тут радянської влади. Це було по-справжньому важливе рішення. Воно різко полегшувало завдання, оскільки відтиналася та частина спільної історії трагічного 20-го століття (тобто весь радянський і пострадянський період), проблеми якої були найбільш чутливі для всіх - адже в наступні сімдесят років вміщалися і жорстока громадянська війна, і так зване «державне розмежування республік», що породило безліч конфліктів після розпаду СРСР, і колективізація, і епоха Великого терору, і депортація народів, і багато іншого. Зрозуміло, чимало проблем залишалося, але вони вже не сприймалися як непереборні. Тому все учасниками висловили схвальне ставлення до цієї ініціативи. Було вирішено, що після узгодження кожною стороною питання про входження в проект на офіційному рівні, необхідно зустрітися знову для ретельного розгляду всього кола організаційних питань і визначення принципових підходів і вимог до структури, змісту та дизайну майбутнього посібника. Грузинська сторона гостинно запропонувала провести такий семінар в селищі Казбегі, біля підніжжя другої за висотою гори Кавказу, в одному з наймальовничіших і історично цікавих місць Грузії.

Офіційне узгодження з Міністерствами закордонних справ та Міністерствами освіти всіх чотирьох країн-учасниць пройшло швидко. На політичному рівні всі розуміли важливість запропонованої ініціативи і унікальність шансу, який дозволив би створити переконливий прецедент можливості реального «гуманітарного прориву» в настільки складному регіоні, яким був Кавказ. Рада Європи, зі свого боку, підкреслив під реалізацію проекту достатні бюджетні кошти.

Однак настільки дружна підтримка аж ніяк не означала абсолютної впевненості в кінцевому успіху. Аж надто складними і глибокими здавалися багатьом проблеми і протиріччя, які треба було взяти. Причому мова йшла не тільки про історичні або історіософських проблемах. Чи не менше труднощів очікувалося і в сфері чисто людських, персональних відносин самих учасників проекту: адже вони, зрозуміло, не були вільні від того емоційного клімату, який існував в представляються ними державах. Тому побоювання, що ці настрої можуть негативно вплинути на процес узгодження позицій, які не були позбавлені підстав.

Але до честі учасників потрібно відразу сказати, що, незважаючи на виникаючі часом дійсно напружені, навіть драматичні колізії, вони в кінцевому рахунку завжди виявлялися вище розбіжностей і приходили до компромісу і консенсусу. Так виявлялося почуття найвищої професійної та громадянської відповідальності за спільну справу - кожен розумів, що допомога повинна бути створено будь-що-будь.

Основний семінар відбувся 2-3 жовтня 1998 року. Формально він тривав два дні, але насправді - два дні і дві ночі. Всі учасники були натхнені непідробним ентузіазмом, і дискусії не вщухали ні на мить. У професійному житті кожного це був, без сумніву, один з найбільш творчих моментів. І тому навіть сьогодні, через вісім років, викликає подив той обсяг питань, яке було обговорено і узгоджено за такий короткий час.

При відкритті семінару Міністр освіти Грузії професор Олександр Картозія поінформував учасників про підтримку ініціативи з боку Президента Едуарда Шеварднадзе, а співробітник Директорату шкільного, позашкільної та вищої освіти Ради Європи, пані Алісон Кардвелл, повідомила про те, що Генеральний Секретар Ради Європи надає найважливіше політичне значення проекту і висловлює впевненість в його успіху.

Учасники розуміли, що, перш за все, потрібно визначити загальну ідею майбутньої книги. Всі були згодні, що це має бути не просто рядове навчальний посібник, мета якого - повідомити учневі якусь інформацію, що доповнює основний підручник. Це повинно бути послання, своєрідне звернення до всіх юним жителям Кавказу як би від імені самого великого Кавказу - його природи, історії населяли його людей і їх культурної спадщини. Звідси виникала перша концептуальна ідея - Кавказ в посібнику повинен виступати як культурно-історичне ціле, як видатний феномен світової цивілізації.

У практичному сенсі це означало, що при всій своєрідності історичного шляху кожного з нині існуючих тут держав, необхідно через всю книгу якимось чином провести ідею цієї спільності, цілісності, «Кавказька». При цьому розумілося, що такий підхід не має на меті «вилучення» Кавказу із загальноєвропейського і світового контексту або, тим більше, протиставлення йому. Та це й неможливо: Кавказ завжди був об'єктом «уваги» ближніх і далеких сусідів і чи не найзначніший фактор його історії - це вкрай суперечливе взаємодія з ними протягом століть і тисячоліть. Але показати своєрідність кавказької «культурного всесвіту», найбільш видатні пам'ятники його духовного і матеріального спадщини і при цьому - повну включеність в європейську і світову історію - ось дійсно гідна завдання. Те, що це завдання не надумана, підтвердили і експерти Ради Європи, які брали участь в роботі семінару. Вони з жалем відзначили дуже слабке, часто спотворене знання європейськими школярами, і не тільки школярами, Кавказу, а тим більше історії та культури його народів. Тому ними активно була підтримана прагнення майбутніх авторів посібника дати юним читачам по можливості широке, панорамне уявлення про Кавказ, відмовитися від зайвої деталізації, доречною в національних підручниках, і постаратися глянути на історію тутешньої цивілізації як би з висоти пташиного польоту.

Тут надзвичайно доречно зробити невеличкий відступ від хронологічної послідовності подій і спеціально відзначити, що цей підхід отримав повну підтримку на Регіональній конференції міністрів освіти, яка пройшла в Тбілісі 28-29 березня 2000 року. Брали участь Азербайджан, Вірменія, Грузія і Російська Федерація, а також в якості спостерігачів Україна і Молдова. Рада Європи був представлений Заступником Генерального Секретаря паном Хансом Крістіаном Крюгером. До цього часу робота по узгодженню позицій щодо майбутнього посібника вже йшла повним ходом і про її динаміці вже можна було судити. За підсумками розгляду стану справ в цій сфері в заключну декларацію Конференції було включено наступний пункт:

«(...) 3.За Тбіліської ініціативи (підготовка і публікація підручника з історії країн Кавказького регіону) і по Чорноморської ініціативи з історії Рада Європи повинна продовжувати підтримувати Тбіліської ініціативу і Чорноморську ініціативу з історії, так як Міністри вважають їх дуже важливими і розглядають як одну з можливостей у створенні добросусідських відносин і взаєморозуміння між народами цих країн, що в кінцевому рахунку повинно сприяти зміцненню стабільності і безпеки в регіоні. »

У Декларації було відзначено також, що дані «регіональні ініціативи об'єднують зусилля різних країн і надають можливість фахівцям обговорити їх загальні проблеми, пов'язані з викладанням історії і, зокрема, питання, пов'язані з викладанням спірних тем з історії сусідніх країн».

Однак, при всій принциповій важливості даного офіційного документа, хотілося б також звернути увагу на текст привітання, адресованого Президентом Грузії Едуардом Шеварднадзе учасникам Регіональної конференції. Привітання написано неформальним, емоційною мовою і дуже яскраво виражає той глибинний сенс, який вкладався в цей проект його ініціаторами:

«Розуміючи всю складність вирішення цього завдання, ми разом з тим усвідомлюємо, наскільки велике значення матиме не тільки підручник, але сам процес, так як фактично сьогодні, на наших очах за найкоротший час належить осмислити і окинути думкою багатовіковий шлях, який пройдено при спільності, а часом і відмінностях культур, мов, народів і держав, що створили унікальну кавказьку спільність. Можливо, я суб'єктивний, але думаю, що ми, кавказці, своєю самобутністю, характером, моральними і моральними засадами, промовою і, нарешті, своєю зовнішністю якось відрізняємося і все ж, незважаючи на наявність проблем, залишаючись віч-на-віч перед світом, ми сподіваємося на взаємну підтримку.

До речі, великі кавказці - вчені, письменники, представники мистецтва і інших сфер - дали приклад об'єктивності як по відношенню до своєї, так і інших націй, навчили бачити в історії кохання, а не ненависть, взаємодопомога, а не ворожнечу.

Створення підручника - завдання важке, але разом з тим і невідкладна. Він повинен внести спокій в душі людей і покласти край безпредметним дебатів ультранаціоналістичних налаштованих людей, які можуть принести тільки нещастя. Переконаний, що саме таким духом повинна бути пройнята створювана книга, тим духом співробітництва, взаєморозуміння, в якому, я сподіваюся, буде проходити робота Вашої конференції ».

Таким чином, повертаючись до дискусій в Табахмело, можна констатувати, що знайдені тут підходи повністю відповідали думку політиків, і позиції керівників освіти зацікавлених країн.

Це мало тим більше значення, що у «Тбіліської ініціативи» було ще одне - європейське - вимір: адресатами майбутнього посібники повинні були стати не тільки школярі, які живуть на Кавказі, але і їх європейські однолітки в першу чергу англомовні, оскільки Радою Європи посібник планувалося видати англійською мовою. Це обставина змушувала по-новому осмислити одну з найважливіших цілей проекту - саме питання про те, для кого і навіщо призначається допомога.

В результаті досить тривалого обміну думками все погодилися, що це будуть учні 14-16 років, які вже мають достатній соціально-культурний досвід і базові знання з історії. У цьому віці підлітки вже поставитися до подібного тексту, з одного боку, з розумінням його специфічності, а з іншого - в міру критично. Ні в якому разі не можна забувати, було відзначено всіма, що нинішні кавказькі школярі, які живуть в Азербайджані, Вірменії, Грузії та на Півдні Росії, як правило, не мають позитивного знання про своїх найближчих сусідів. Їх обізнаність в цій галузі скоріше може бути названа не знанням, а сумішшю забобонів і уривчастих уявлень, грубо викривлених під впливом відбулися на їхніх очах трагічних подій останніх років (збройні конфлікти, біженці, чутки, страхи, образи ворогів і т.п.). Тому ще одна мета майбутнього посібника - створити позитивний образ один одного, причому не штучний, чи не кон'юнктурний, а реальний, заснований на дійсних фактах і довготривалих процесах, протягом багатьох століть визначали становлення Кавказу як загальної культурно-історичної цінності.

З цих міркувань закономірно пішов висновок про необхідність посилення культурологічного початку в майбутньому посібнику. У зв'язку з цим було поставлено питання про доцільність зміщення акценту з політичної історії (розвиток держав, війни, дипломатія, законодавство та ін.) На історію культури, історію повсякденності - аж до історії кухні, яка є одним з найбільш яскравих атрибутів загальнокавказької самобутності. Зрозуміло, що такий підхід зажадав від авторів кожної країни-учасниці прийняти багато в чому незвичні для них критерії відбору та інтерпретації історичного матеріалу. Адже традиційно підручники національної історії (особливо молодих держав, що прагнуть затвердити своє первородство і нову ідентичність) головне місце відводять опису подій, пов'язаних з генезисом своєї державності, становленню влади, зміні династій і діянь великих царів. Але було б дивно і безглуздо пропонувати ту ж дозу інформації такого роду учневі іншої країни: ці відомості ніяк не допоможуть йому сформувати позитивний культурний образ сусіднього народу.

І дійсно, як з'ясувалося вже на стадії практичної роботи, для багатьох учасників проекту такий «культурологічний поворот» виявився досить непростим. Стійкий стереотип викладу, центрована на історії держави, ще довго давався взнаки і, можливо, так і не був знищений повністю. Навіть особисто визнаючи логічність «деполітизації» допомоги, вони виправдовували консерватизм своєї позиції посиланням на те, що «на батьківщині нас не зрозуміють». Цей приклад - один з багатьох, які характеризують об'єктивні і суб'єктивні труднощі, що виникають при практичній реалізації принципів і підходів, пропонованих Радою Європи.

Як видно, навіть розуміння загальних завдань не завжди означало безболісне, «автоматичне» прийняття нової позиції. Особливо яскраво це виявлялося під час двосторонніх узгоджень тим, трактування яких в національних підручниках містила взаємні суперечності, часом принципові.

Тут в якості одного з незліченних прикладів можна взяти такий факт, як входження Грузії до складу Російської імперії. Для сьогоднішньої Росії ця подія не більше ніж історичний епізод - безумовно, заслуговує згадки в шкільних підручниках, але не має політичної гостроти, що не належить до тієї категорії явищ, які прийнято називати «чутливими». Тому в сьогоднішніх російських підручниках (як, до речі, і за радянських часів), просто повідомляється про те, що підписання Георгіївського трактату 1801 року означало добровільне входження Грузії до складу Росії. Ця подія оцінюється виключно позитивно для обох сторін, особливо для Грузії, на яку, висловлюючись словами великого російського поета Михайла Лермонтова, після цього «зійшла божа благодать» і яка відтепер «цвіла в тіні своїх садів, які не побоюючись ворогів, під покровом дружніх багнетів» .

У той же час, як показали дискусії з грузинськими колегами, версії, відображені в їх національної історіографії та шкільних підручниках, дуже різноманітні і неоднозначні. Входження Грузії до складу Російської імперії багатьма вченими вважається ключовим моментом. При цьому висуваються різні інтерпретації цієї події. З одного боку, вважають, що договір 1801 року зі Росією приніс стабільність і економічний розвиток після територіальних і демографічних втрат внаслідок вторгнень зі сходу і півдня. З іншого боку, російська імперська політика і цей договір мали різко негативні результати, оскільки перетворили Грузію в колонію, хоча вторгнення і припинилися. Є також точка зору, що Грузія втратила незалежність не тільки через російську агресію, але також і внаслідок власної слабкості.

В результаті обговорення було вирішено, що в подібних ситуаціях слід уникати односторонньої тенденційності і, керуючись принципом додається ще, показувати відносини з обох сторін.

Саме такий підхід, визначений в Казбегі, був поширений на всі наступні семінари. Якщо ж протиріччя з якого-небудь питання брали характер, який не допускає компромісу, то за спільною згодою він взагалі виключався з тексту посібника. Практично всі питання такого роду стосувалися кордонів державних утворень в давнину і в середньовіччі, тому відповідні сюжети були мінімізовані, а карти було вирішено взагалі не поміщати. Так, просуваючись крок за кроком, учасники семінару поступово прийшли з загальним уявленням про структуру і тематиці майбутнього посібника.

Оскільки його смислової рамкою була визначена цивілізаційно-культурна цілісність Кавказу, було визнано за необхідне виділити в якості самостійної структурно-змістовної одиниці введення, в якому буде дано загальний опис його географічного положення, його основних історико-культурних регіонів і народів, які проживають в них. Було також визнано доцільним помістити тут фізико-географічну карту Великого Кавказу, але пізніше, вже при роботі над макетом книги, було знайдено гарне рішення - дати кольорову фотографію цього регіону, зроблену з космосу, вказавши на ній столиці трьох держав Закавказзя та суб'єктів Федерації Півдня Росії .

Цей невеликий за обсягом розділ (приблизно 12 сторінок) покликаний зіграти своєрідну консолідуючу роль - відразу уявити учням «загальнокавказький» портрет, що дає об'ємне уявлення про цей унікальний природний і цивілізаційному феномен. Обмінявшись думками, учасники підтримали пропозицію, щоб автором цього розділу виступив не представник будь-якої з чотирьох сторін, а «зовнішній» фахівець. У зв'язку з цим вони звернулися до представників Ради Європи з проханням запропонувати кандидатуру з числа досвідчених експертів. Всі учасники проекту підтримали кандидатуру професора Давида бронд, співробітника кафедри класичної історії Університету в Ексетер, Великобританія.

При цьому відразу була спеціально обговорена процедура підготовки та прийняття планованого тексту. Вона передбачала:

· Представлення проекту розділу в Секретаріат;

· Подальший напрямок його групам авторів з країн-учасниць для коментарів;

· Обговорення його на національних семінарах;

· Обговорення і схвалення його в остаточному варіанті під час наступного засідання редакційної колегії.

Було встановлено також, що цієї першому розділі (і всьому посібника в цілому) повинні бути подані в якості Введення:

· Поводження з підтримкою з боку міністерств освіти чотирьох країн-учасниць;

· Вступ Генерального секретаря Ради Європи.

Ці матеріали позначать статус і мета посібника, підкреслять його політичне та культурне значення не тільки для регіону Кавказу, а й усієї Великої Європи.

Широка дискусія розгорнулася по структурі основної частини посібника, в ході якої зіткнулися два підходи: хронологічний і тематичний. Хронологічний підхід, як відомо, характерний для звичайних шкільних підручників, викладають історичний процес лінійно, як послідовну зміну подій і явищ в логіці причинно-наслідкових зв'язків. Підпорядкування даного посібника цим принципом перетворило б його, на думку ряду учасників, в розширену копію підручника і позбавило б тієї многоаспектности, яка як раз і є найбільш цікавою і яскравою стороною історії та культури народів Кавказу. Опоненти заперечували в тому сенсі, що посібник в такому випадку ризикує перетворитися на подобу енциклопедичного довідника, в якому матеріал по кожній країні виявиться «розсипаних по тематичним осередкам», що призведе до втрати цілісності тих самих «національних осіб», які повинні дивитися з його сторінок на учнів різних країн.

Рішення, до якого вдалося прийти в результаті обговорення, було надзвичайно компромісним: воно єднало обидва підходи.Хронологічна складова зводилася до того, що, відповідно до прийнятої періодизацією, історична лінія ділилася на три частини:

i. кавказький регіон в древній період;

ii. кавказький регіон в Середні століття;

iii. кавказький регіон в історії нового часу (18-е століття - 1921 рік).

Усередині цих хронологічних розділів, в яких на кожну країну відводилося 10-15 сторінок, автори могли викласти подієву історію, керуючись, як було записано в звіті семінару, наступного рекомендацією: «Розділи повинні містити інформацію про те, що кожна країна хотіла б, щоб про її історії знали учні в інших країнах ». При цьому тематична складова була визначена як перелік з 10-15 можливих ключових тем по таким, наприклад, напрямками, як:

i. уявлення про Кавказ: природа і люди, географія;

ii. спадщина;

iii. конфлікти;

iv. обміни і торгівля;

v. традиції та звичаї;

vi. міграція і рух населення.

Допускалося, що добірка тим могла частково варіюватися в залежності від специфіки національної історії тієї чи іншої країни, але їх ядро ​​мало зберігатися, щоб разом з першою оглядової главою забезпечити змістовну цілісність тексту посібника в цілому. На цей тематичний розділ було відведено 50 сторінок.

Нарешті, ще однією дуже важливою складовою частиною допомоги мав би стати самостійний розділ обсягом 12 сторінок, включає короткі біографічні нариси основних діячів в історії регіону. Малося на увазі, що сюди увійдуть люди, славні своїм культурним внеском в історію Батьківщини. Тому серед них могли бути не тільки діячі науки, культури або мистецтва, але і політичні діячі, і іноземні вчені.

«Європейський вимір» Російсько-Японського співробітництва в сфері шкільної історичної освіти.

Цьому навмисно дано таке «важковагове» назву. Його мета - відразу звернути увагу на всі три найважливіші аспекти описуваного феномена. Перший - загальнополітичний - відноситься до того надзвичайно важливого обставині, що, незважаючи на відсутність між нашими країнами всеосяжного мирного договору і неврегульованість «проблеми Північних територій» співробітництво між нашими країнами інтенсивно розвивається в багатьох областях. Другий - той, що однією з цих областей є така делікатна, як шкільна історична освіта. Нарешті, третій пов'язаний з конструктивною роллю Ради Європи в підтримці і розвитку цього співробітництва, завдяки якому вдалося домогтися суттєвих позитивних результатів. Саме цим пояснюється парадоксальне, на перший погляд, поява «європейського виміру» у чисто далекосхідного події. Справді, географічно Японія не належить Європейському континенту, а щодо Страсбурга знаходиться на протилежній стороні глобуса. Але в даному випадку це уявна парадоксальність.

По-перше, розташована в двох континентах Російська Федерація стала членом Ради Європи цілком, а не тільки своєю європейською частиною. Саме тому, проведення семінарів Ради Європи в Якутську, Улан-Уде або у Владивостоці сприймається як норма, хоча ні Якутія, ні Бурятія, ні Примор'ї географічно в Європу не входять.

По-друге, одним із пріоритетів Ради Європи є, як випливає з програмних документів цієї організації, проблематика вивчення транскордонних та суміжних територій, що передбачає можливість появи не тільки внутрішньо-європейських проектів, в яких беруть участь тільки країни-члени Ради Європи, а й проектів, відкритих в простір, зовнішнє по відношенню до цих країн. Тому навіть з формальної точки зору у виникненні такого «потрійного» проекту «Рада Європи - Росія - Японія» немає нічого дивного. В цьому відношенні новим яскравим прикладом такої співпраці може служити вже активно реалізується проект «Середземне море в історії Європи», в якому беруть участь всі прибережні держави, в тому числі близькосхідні і північноафриканські.

По-третє, Японія, як і ряд інших неєвропейських держав, має в Раді Європи статус країни-спостерігача, що робить можливим її участь в проектах цієї організації.

Нарешті, по-четверте, - і це дуже важливо - Росія і Японія самі прагнуть сьогодні розвивати двосторонні відносини, в тому числі в сфері освіти. Тому обидві сторони постаралися активно використовувати що виникла під егідою Ради Європи можливість встановлення контактів такого роду.

Однак першою безпосередній зустрічі російських і японських колег (вона сталася на семінарі Ради Європи в Петербурзі в червні 1999 року) передувала подія, яке з сьогоднішнього дня можна розцінювати як пролог до майбутньої співпраці, хоча самі учасники цієї події і припустити не могли такого стрімкого подальшого розвитку подій.

Йдеться про семінарі Ради Європи «Викладання історії в полікультурному суспільстві і прикордонних районах», що відбувся 21-23 вересня 1998 року в далекосхідному місті Хабаровську. Як видно з теми семінару, він був в значній мірі присвячений проблемі вивчення в школі історії суміжних держав, якими для російського Далекого Сходу є Китай, Північна і Південна Кореї, Японія і США.

Було підкреслено, що близькість до цих країн, інтенсивність економічних і соціокультурних процесів, що йдуть в Азіатсько-Тихоокеанському регіоні і, зокрема на російському Далекому Сході, різко загострює, здавалося б, суто освітню проблему: як і що потрібно розповідати школярам про народи-сусідах , особливо якщо в силу багатьох причин в суспільній свідомості на побутовому рівні щодо їх часто формується безліч помилкових стереотипів і забобонів.

Створенню позитивного образу країн-сусідів заважає і те, що інформація в шкільних підручниках, що відноситься до цих країн, переважно (якщо і не виключно) негативна, оскільки пов'язана з війнами, конфліктами, територіальними претензіями тощо. Між тим, зазначали учасники семінару, у російського Далекого Сходу довга історія тісних політичних, економічних і культурних зв'язків з сусідніми країнами. Необхідно ретельно і документально викладати всі основні позитивні і негативні аспекти відносин з ними. Історія економічних, політичних і культурних відносин з сусідніми регіонами повинна стати частиною регіональної історії. Надзвичайно важливо, щоб той упор, який в даний час робиться на європейських країнах, був змінений і програми передбачали також і вивчення історії сусідніх країн. Історія самого Далекого Сходу повинна відображати роль міжнародної торгівлі, міграції та політики в життя регіону. Цей аспект має дозволити учням краще зрозуміти економічне, демографічне, політичне становище і ситуацію в галузі культури в тому регіоні, в якому вони живуть.

Дуже продуктивним для розуміння концептуальних проблем викладання історії в прикордонних районах був виступ пана Метланд Стобарт, керівника делегації Ради Європи. Він, зокрема, розглянув питання про природу кордонів і їх формуванні; виклав принципи, якими має керуватися викладання історії в прикордонних районах; навів конкретні приклади підходів до навчальних програм, які можуть бути використані у викладанні історії в прикордонних районах. Доповідь і детально викладені в ньому питання викликали серед учасників великий інтерес і жваву дискусію. Ряд пропозицій за навчальними програмами було обговорено в робочих групах і знайшов відображення в рекомендаціях семінару.

З точки зору подальших подій важливо звернути увагу на заклик, який звучав практично в кожному виступі на семінарі: сприяти діалогу та обмінів між вченими і викладачами в Тихоокеанському регіоні, ставлячи при цьому в перспективі завдання підготувати додаткові підручники з історії російського Далекого Сходу і сусідніх країн. Вражаюче, але в цей же самий час в Токіо, в Центрі міжнародної інформації по освіті (ISEI), обговорювали таку ж ініціативу для звернення з проханням про посередництво в Раді Європи. Заклики з обох берегів Японського моря були почуті в Страсбурзі, і вже в червні наступного, 1999 року, в Петербурзі було організовано робочу зустріч, яка стала початком вельми плідної європейсько-російсько-японському співпраці.

У зустрічі взяли участь представники Міністерства освіти Росії, Ради Європи та ISEI, а також група японських вчених, спрямованих цією організацією для подання проблем, що представляють особливий інтерес для японської сторони. Вони охоплювали широке коло тем, зокрема, історію російсько-японських контактів в 18-19 століттях, проблеми вивчення середньовічного державного утворення Бохай в Примор'ї, складні і спірні питання, пов'язані з російсько-японської та другої світової війнами, долею японських військовополонених в СРСР і ін. Але на перше місце, безумовно, була винесена ключова тема - порівняння підручників з історії з метою проаналізувати, як російська історія представлена ​​в підручниках Японії і, відповідно, який спосіб Японії формують підручники історії у рос ійскіх школярів.

Обмін думками підтвердив необхідність глибокого аналізу навчальних текстів для вироблення об'єктивних суджень і рекомендацій. Всім було ясно, що ситуацію, яка склалася в цій галузі, не можна визнати задовільною. При серйозному підході мова мала б йти про великий спільну роботу, що вимагає не тільки часу і високого професіоналізму, а й глибокого взаєморозуміння, здатності почути і зрозуміти один одного. Зустріч продемонструвала загальну готовність до такого конструктивного діалогу. Була досягнута принципова домовленість про проведення семінарів по черзі в кожній з країн, в зв'язку з чим японські колеги повідомили про намір Голови правління ISEI пані Міхіко Кая запросити групу російських експертів і кураторів проекту з Ради Європи відвідати Японію восени 2000 року для участі в першому з таких семінарів .

«Зустріч експертів з історії з Російської Федерації та Японії» відбулася в Токіо з 25 по 27 жовтня 2000 року і була присвячена обговоренню питань, пов'язаних з викладанням історії в середніх школах обох країн. При відкритті було підкреслено, що ця подія є тим більш знаменним, що свідчить про тенденції до зближення, які охоплюють зараз практично весь світ. Всі учасники були натхнені свідомістю того, що така зустріч - перша в історії, і висловили щиру подяку Раді Європи за підтримку і посередництво.

Керівник російської делегації перший заступник Міністра освіти Олександр Кисельов відзначив, що, на його думку, в такій величезній країні, як Росія, особливо важливо знайти гнучкий баланс між всесвітньої, загальноросійської, регіональної та місцевої історією, з урахуванням тих специфічних територіальних особливостей, в яких живе учень. Без урахування цих обставин не можна розповідати про події, наприклад, другої світової війни абсолютно однаково в Петербурзі і у Владивостоці. Школяр, який живе в Примор'ї, повинен представляти ті події з великим акцентом на азіатсько-тихоокеанський театр військових дій, а москвич - на європейський. Зрозуміло, необхідно якесь інваріантне ядро ​​(стандарт), але і значення варіативної частини не може бути зменшені. Тому крім обговорення загальних проблем російсько-японського вимірювання шкільної історичної освіти змісту, у семінару є ще одна мета. Вона - в сприянні прямим контактам між японськими і російськими колегами з Примор'я для обміну матеріалами, які можна використовувати для формування регіонального компонента.

Основне місце в дискусіях було відведено головну тему - тому образу сусідньої країни, який формується в підручниках історії Росії та Японії. З розгорнутим сполученням «Історія Японії в шкільних підручниках Росії» виступила професор Далекосхідного державного гуманітарного університету (місто Хабаровськ) пані Ольга Стрелова.

Аналіз більш 20 навчальних книг для різних класів, - сказала вона - показав, що їх автори, як правило, відтворюють одні й ті ж факти, що стосуються історії Японії і російсько-японських відносин.У всіх дається коротка розповідь про утворення держави, реформи Тайка, самураїв і кодекс честі, встановлення сьогунату, релігіях, літописах та літератури. Але в деяких підручниках образ середньовічної Японії малюється яскравіше і людянішими. Як приклад можна привести єдиний (!) Випадок, коли в російському підручнику історії в центрі уваги виявилося не держава, а народ: «Японці прагнуть немає перетворювати або підкорювати природу, а милуватися нею. Вони вважають за краще не вигадливе, помітне, а стримане і витончене. Звиклі задовольнятися малим, жителі цієї країни цінують прекрасне у всьому, що оточує людину, в будь-якому звичайному предметі, будь то посуд або одяг ».

У всіх підручниках з новітньої історії (7-8 класи) є тема «Японія в 16-19 століттях». Серед фактів переважають політичні події: встановлення військової диктатури, ізоляція від зовнішнього світу, насильницьке відкриття Японії західними країнами. При цьому російські автори відкрито співчувають своїм східного сусіда: «Нерівноправні договори з європейськими країнами, в тому числі з Росією в середині 19 століття», «відкрите проникнення Заходу ... призвело до підриву традиційних економічних відносин і погіршення становища більшості народу».

Істотним видається економічний і політичний феномен Японії середини 19 століття. Підручники задаються питанням: як сталося, що Японія, на початку століття ще «далека околиця освоєного європейцями світу, об'єкт експансії західних країн, в кінці 19 століття перетворилася в колоніальну державу, увійшла в число великих держав»? Тому центральне місце займають реформи Мейдзі і їх наслідки. Ключ до досягнутого успіху, на думку авторів, в «поєднанні технічних досягнень Заходу з національними особливостями країни»; «Баланс традицій і нових умов».

У підручниках з новітньої історії (9 клас) Японія виступає як потужна промислова і військова держава, в силу цих обставин в кінці 19 століття вступила в боротьбу за сфери впливу в Азії. У першій половині 20 століття в фокусі російських підручників і раніше політичні події: створення авторитарного режиму, нарощування військової потужності і відкритої агресії на континенті і кривавий фінал історичної драми - вступ Японії в другу світову війну і капітуляція.

В історії другої половини 20 століття значущим представляється економічний розвиток Японії, «витоки японського економічного дива». До складовою завидного успіху країни-сусіда віднесені: кваліфікація і дисциплінованість робочої сили, національні трудові традиції, історичний досвід індустріального розвитку, радикальні реформи, демілітаризація, військові замовлення Америки під час корейської та в'єтнамської воєн, орієнтація на передові технології, політична стабільність.

Цікаво відзначити, що матеріал про повоєнній Японії в наших підручниках за традицією дається в регіонально-країнознавчих розділі «Азія, Африка, Латинська Америка», але при цьому вона зіставляється з провідними країнами західного світу. Японський досвід післявоєнної відбудови та модернізації, на думку російських вчених, має велику привабливість для багатьох країн, що розвиваються.

Узагальнюючи зміст шкільних підручників з історії, що стосується Японії, пані Ольга Стрелова зробила наступні висновки:

· Основні підходи - політичний і економічний, з короткими культурно-історичними екскурсами в релігійні і соціальні відносини, переважно в епоху середньовіччя і нового часу;

· Високо оцінюється реформаторський досвід Японії в 19 - 20 століттях і досягнуті внаслідок цього економічні і зовнішньополітичні успіхи країни; негативно характеризується зовнішня політика Японії 20-40-х років;

· У всіх шкільних підручниках Росії явно недостатньо матеріалів про культурне життя Японії, особливо в Новий час;

· Показано європейський вплив на японську культуру але нічого не говориться про внесок Японії в світову культуру. Лише в одному з російських підручників згаданий японський письменник Ое Кензабуро;

· На основі розрізнених висловлювань російські школярі можуть скласти уявлення про японському народі, як дуже працьовитого, дисциплінованого, колективістському, віротерпимість, висококультурному, але цілісного, системно підібраного матеріалу про національної психології, традиції, побут, цінності японського суспільства і видатних особистостей в підручниках немає;

· В цілому образ Японії в російських підручниках з загальної історії досить привабливий, і недостатньо духовний, не "олюднені». За словами авторів одного з підручників, Японія залишається «країною далекої, екзотичної, майже нереальною».

Набагато менше «пощастило» Японії в російських підручниках з вітчизняної історії. Вперше вона згадується в зв'язку з російсько-японськими договорами +1855 і 1875 років і далекосхідної політикою Росії. Зате російсько-японську війну 1904-1905 років не оминає мовчанням жоден авторський колектив. При цьому її оцінки досить варіативні. Думки авторів про ініціаторів цієї війни знаходяться в діапазоні від «Росія не хотіла війни з Японією. Війна була їй нав'язана »до« Далекий Схід початку століття - сфера інтересів і Росії, і Японії. Війни об'єктивно бажала частина вищих сановників Росії »і« Головною перешкодою на шляху до російського домінування на Далекому Сході була Японія ... Війна стала логічним наслідком імперської політики Росії ».

В одному випадку автори всією логікою свого викладу пропонують школярам задуматися над питаннями: «Чи можна було уникнути війни з Японією? Чому Японія, яка «у військовому та економічному відношенні була слабкіша за Росію», здобула в цій війні перемогу? »Інші вважають, що перемогу у Росії вкрали, якби не збіг фатальних обставин, війна завершилася б по-іншому Для третіх набагато важливіше вплив, надану російсько-японської війною на внутрішню ситуацію у власній країні, Природно, що в кожній навчальній ситуації виклад історичних фактів і оціночні висновки школярів будуть абсолютно різними.

Другим обов'язковим сюжетом російсько-японських відносин є збройні конфлікти СРСР і Японії в 1930-і роки і заключний етап Другої світової війни. В оцінці далекосхідних зіткнень російські автори в цілому єдині, визнаючи необгрунтованими територіальні претензії Японії в Маньчжурії і Примор'я. Причини оголошення Радянським Союзом війни Японії в серпні 1945 року теж пояснюються в єдиному ключі: вірність союзницький обов'язок, ліквідація вогнища військової агресії в Азії, безпеку східних кордонів СРСР У підручнику професора Олександра Данилова до цього чесно додано, що у війні з Японією Сталін «враховував інтереси розширення впливу Радянського Союзу на Далекому Сході ». А в підручнику Валерія Островського єдиний раз цитується звернення радянського уряду до народу, в якому говорилося, що «поразка російських військ в 1904 році в період російсько-японської війни залишило у свідомості народу важкі спогади. Воно лягло на нашу країну чорною плямою. Наш народ вірив і чекав, що настане день, коли Японія буде розбита і пляма буде ліквідовано ... ». Знову в кожному випадку події викладаються і сприймаються під різними кутами зору.

Спробу відійти від стереотипів часів «холодної війни» зроблена в підручнику Володимира Шестакова, який пропонує учням незвичайні та актуальні в сучасних умовах питання: «Як ви ставитеся до ідей: скасувати святкування Дня Перемоги, щоб не згадувати зайвий раз про військові конфлікти? Зрівняти званням «Ветеран Другої світової війни» всіх воюючих по обох лініях фронту? Відновити кладовища німецьких і японських військовополонених, загиблих і похованих на території Росії? »

Третій блок тем, пов'язаних з Японією, стосується питань зовнішньої політики СРСР і Росії в 1980-90-і роки. Всі автори схвально говорять про активізацію двосторонніх відносин, офіційних зустрічах і переговорах, визнають, що «величезний економічний потенціал Японії може бути включений в розвиток багатьох галузей господарства нашої країни» і висловлюють жаль, що «східне» напрямок російської зовнішньої політики, незважаючи на офіційні заяви , залишалося як і раніше другорядним »

З цієї частини аналізу пані Ольга Стрелова зробила наступні висновки:

· Образ Японії формується виключно на фактах військово-політичної історії новітнього часу;

· Цей образ реалістичніше і відчутнішим, ніж в курсі загальної історії, тому що Японія показана «неспокійним» сусідом Росії на сході, її суперницею в боротьбі за сфери впливу в далекосхідному регіоні протягом цілого століття;

· Цей образ не гармонує з більш позитивним уявленням про Японії, яке формується в курсі загальної історії.

Настільки ж великий інтерес японських колег викликала презентація пані Тетяни Романченко (Приморський інститут перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників освіти, Владивосток) «Особливості викладання історії Японії в загальноосвітніх установах Далекого Сходу Росії».

Учасники семінару були ознайомлені з результатами анкетування п'ятисот учнів 10-11 класів шкіл Приморського краю, яким було запропоновано 27 питань на знання історії, географії, літератури, образотворчого мистецтва Японії. Аналіз анкет привів в цілому до невтішного висновку: у приморських учнів дуже слабкі, поверхневі знання про Японію. Вони і самі, відповідаючи на питання "Чи задовольняє вас інформація про Японію, яку ви отримуєте в школі?", В більшості своїй відповіли негативно.

При цьому з'ясувалося, що позитивно ставляться до японців 85% опитаних, негативно -10%, байдуже - 5%. Учні - в масі своїй - характеризують їх як патріотів своєї країни, розумних, працьовитих, чесних, культурних, вихованих, люблять природу. Питання "Яку інформацію про Японії ви хотіли б отримати в першу чергу?" допоміг виявити спрямованість інтересів учнів: вони відповіли, що, перш за все, по культурі, потім по історії і економіці. Це ще раз підтвердило, що необхідно вносити зміни в діючу програму по загальній історії, створювати нові навчальні посібники, а також об'єднати всі наявні джерела інформації і наблизити їх до учнів в сучасних школах.

Розпочаті дискусії знайшли продовження в травні 2001 року у Владивостоці на семінарі, організованому Радою Європи, Міністерством освіти Російської Федерації і Департаментом освіти Адміністрації Приморського краю за участю експертів в галузі освіти з Японії, і спеціально присвяченому новим підходам в підготовці і публікації підручників з історії для середніх шкіл.

Ключовою подією цього семінару (в розглянутому нами аспекті міжнародного співробітництва) стала презентація першого в історії російської освіти шкільного навчального посібника, цілком присвяченого історії та культурі суміжної держави - Японії. При цьому загальне схвалення викликала інформація про те, що ця допомога являє собою матеріалізацію лише частини чудового регіонального проекту «Історія та культура країн Азіатсько-Тихоокеанського регіону», спільно розробленого вченими-японістом Інституту історії, археології та етнографії народів Далекого Сходу і Далекосхідного університету. Мета проекту - прищепити школярам повагу до інших культур, релігій, звичаїв, а також навчити протистояти національної упередженості і етнофобії, дати їм можливість глибше зрозуміти і осмислити історію і культуру сусідніх держав і народів. В рамках проекту планувалося створити комплект навчально-методичних матеріалів, що складається з навчально-методичного посібника для вчителів, навчального посібника для учнів, збірки документів і ілюстрацій, роздаткового матеріалу для учнів.

Учасники семінару спеціально відзначили, що створення подібного посібника є пряме продовження діяльності, необхідність якої була предметом спеціального розгляду на семінарі Ради Європи «Викладання історії в полікультурному суспільстві і прикордонних районах», що відбувся в Хабаровську 21-23 вересня 1998 року. На тому семінарі виражалося, зокрема, думка, що «учні далекосхідного регіону, вивчаючи всесвітню історію, набагато більше дізнаються про далеких сусідів в Європі, ніж про своїх найближчих азіатських сусідів». І ось тепер, через три роки, з'явилася можливість тримати в руках посібник «Історії і культура Японії в документах та ілюстраціях». Безумовно, цього не сталося б без активної участі японських колег, які не тільки надали значну частину образотворчого матеріалу (більше ста фотографій та малюнків) і документальних свідчень, а й, ознайомившись з ним в рукописи, зробили ряд цінних зауважень і пропозицій, а також профінансували це видання.

В результаті вчителі та учні російського Далекого Сходу отримали унікальну розробку, що охоплює період з найдавніших часів до наших днів і складається з 3-х частин: «Японці: риси характеру, побут, традиції», «Історія та культура Японії», «Зв'язки російського Далекого Сходу і Японії з 2-ї половини 19 століття до наших днів ».Знайомство з цією прекрасно виданою книгою, що містить цікаву і різноманітну інформацію, показало, наскільки міжнародне співробітництво збагачує можливості системи освіти.

При цьому учасники семінару звернули поглиблена увага на ряд важливих позанавчальних стимулів, які вчителі-історики повинні активно використовувати для розвитку інтересу учнів до культури та історії країн-сусідів. Географічна близькість Японії дозволяє далекосхідним школярам глибше і різностороннє знайомитися з цією країною не тільки завдяки навчальній літературі. Багато інформації про Японію дається в засобах масової інформації. В регіоні здійснюються спільні економічні і культурні проекти. Проводяться фестивалі японської культури, гастролі театру Кабукі, демонстрації ікебани, чайної церемонії. Традицією стали фестивалі японського кіно. Деякі знання діти отримують і в сім'ях, так як батьки і діди багатьох учнів - рибалки, моряки - не раз бували в Японії.

Регулярними стали обміни делегаціями школярів, виставки дитячої художньої творчості, гастролі творчих колективів. За сприяння Генерального консульства Японії у Владивостоці проводяться конкурси серед учнів на знання японської мови. Можна сказати, що школярі стають послами народної дипломатії. Успішно працюють школи з вивченням японської мови в Хабаровську, Владивостоку, в Південно-Сахалінську, в Республіці Саха (Якутія).

Японські колегії, в свою чергу, відзначили, що в їх системі освіти також тривають глибокі зміни, спрямовані на посилення «інтернаціональної» складової в навчанні історії. При цьому мова йде в першу чергу про історію сусідніх держав, з якими у Японії в 20 столітті були дуже складні відносини, - Китаю, Кореї і Росії, особливо Сибіру і Далекого Сходу. Професор Ясуси Торіум (Yasushi TORIUMI), зокрема, нагадав, що в 1998-1999 роках вийшли нові "Основні положення у керівництві навчанням", на основі яких створюються нові підручники з історії. У них більш широко представлена ​​концепція інтернаціонального виховання, а також робиться спеціальний акцент на важливості поглибленого розуміння міжнародних процесів. Крім того, у багатьох університетах переглядаються програми, головним завданням яких також ставиться відповідність вимогам інтернаціонального виховання.

Особливе місце в своїх виступах японські колеги приділили гуманітарному аспекту співробітництва - вперше з'явилася можливість особисто відвідати ті місця в Примор'ї, з якими пов'язані події, що лежать в основі їх наукових досліджень. Особливий інтерес у них викликала екскурсія по системі укріплень Владивостока і острова Російська, зведених на початку 20 століття, експозиції в історичному музеї, присвяченій адміралу Степану Макарову, братської могили моряків легендарного крейсера «Варяг».

На цьому тлі видання посібника «Історія і культура Японії» набуває особливого значення. Воно без перебільшення стає знаковою подією, що знаменує появу в російському освітньому просторі безпрецедентного феномена - освітньої програми по історії, народжених не бюрократичним рішенням, а прямий життєвою потребою в дружбі та взаєморозумінні. Цінність цього досвіду тим вища, що він виник між державами, що мають суперечливе історико-політична спадщина і, до того ж, в сфері освіти, де між Росією і Японією взагалі ніколи не відбувалося нічого подібного. І глибоко символічно, що цього регіональному взаємному зближенню безпосередньо сприяла активна позиція Ради Європи.

«Чорноморська Ініціатива з історії»: погляд з Російського берега

«Чорноморська ініціатива з історії» по ряду своїх характеристик займає особливе місце в ряду міжнародних проектів, в яких Російська Федерація прийняла участь в рамках співпраці з Радою Європи. Особливість цього проекту була зумовлена ​​трьома принциповими обставинами.

По-перше, тим, що в якості об'єкта дослідження виступало розвиток культурного простору, обмеженого морським узбережжям, але не обмеженого ніякими хронологічними рамками: мова йшла про «трансморських» і «береговому» взаємодії народів і держав, що існували тут з найдавніших часів до наших днів .

По-друге, тим, що матеріальним результатом проекту повинно було з'явитися абсолютно унікальне, ніколи не мало аналогів навчальний посібник для вчителів і учнів шкіл усіх країн-учасниць, здатне допомогти їм у наданні «чорноморського виміру» звичним шкільних курсів вітчизняної та всесвітньої історії.

Нарешті, по-третє, тим, що в якості співавторів цього навчального посібника повинні були виступити десятки звичайних вчителів і сотні їхніх учнів, які мали взяти участь в розробці тієї чи іншої теми в «електронному співдружності» зі своїми колегами і однолітками, що живуть десь то на протилежному березі Чорного моря.

Проект, таким чином, обіцяв бути захоплююче цікавим, але, з іншого боку, вимагав від учасників готовності до нових навчально-методичними підходами та нетривіальним організаційно-управлінським рішенням.

Інтерес російської сторони до цієї ініціативи визначався, зокрема, тим, що в змісті її шкільної історичної освіти південне (чорноморське) напрямок займає одне з найпріоритетніших місць. Починаючи з епохи становлення давньоруської держави боротьба за вихід до Чорного моря і твердження Росії на його берегах залишалося найважливішим політичним завданням, рішення якої нерідко призводило до виникнення великих регіональних і міжнародних конфліктів (збройна боротьба з племінними об'єднаннями кочівників, військові походи на Візантію, а пізніше на Кримське ханство, численні російсько-турецькі війни, Кримська війна і ін.). З іншого боку, саме з півдня Росією було сприйнято православне християнство і писемність, за цим же напрямом діяв найважливіший торговий і культурний шлях «з варяг у греки».

Іншим важливим фактором, що підтримує інтерес Росії до проекту, була та обставина, що ранній період її історії, як відомо, є спільним з історією України, коли протягом багатьох століть обидва нині незалежні держави становили нерозривне ціле. Спільна участь у проекті дозволяло знайти баланс в фактологічному і ілюстративному матеріалі, наданому російськими та українськими колегами і відбиває історичні реалії того часу.

І, зрозуміло, як і всі країни-учасниці, Росія була гостро зацікавлена ​​в результаті проекту - навчальних матеріалах, що дозволяють вчителям і учням бачити загальний історичний і культурний контекст складних і суперечливих процесів, що відбувалися на чорноморських берегах. Особливе значення це мало для підростаючих поколінь, що живуть безпосередньо в цій зоні, оскільки для них сьогодні, в умовах становлення Великої Європи, і інтелектуально, і психологічно важливо відчувати себе приналежними такого специфічного полікультурному ареалу.

Однак одна справа дати принципову згоду на участь у проекті, і зовсім інше - виробити його однозначне розуміння останніх по всіх позиціях: від постановки цілей до технології взаємодії шкіл. Тому вже в той же день, коли ця ініціатива була вперше запропонована Румунією, це сталося в 6-8 травня 1999 року в місті Констанца на семінарі Ради Європи «Програми з історії для загальноосвітніх шкіл причорноморських країн», почався інтенсивний обмін думками.

Тут доречно спеціально зупинитися на описі атмосфери, що супроводжувала сприйняття цієї ініціативи. Пізніше, аналізуючи вже завершений проект, учасники того семінару одностайно відзначали, що їх захоплена реакція на ідею румунських колег пояснювалася не тільки професійним розумінням її важливості. Найважливішим психологічним фактором було те, що вона прозвучала в залі, в стрічкових вікнах якого було видно тільки відкрите до горизонту і по-весняному синє море, і, крім того, всі знаходилося під враженням тільки що пройшла екскурсії по музеях і пам'ятних місць Константи, яка сама - жива ілюстрація діалогу культур. В імені міста - пам'ять про візантійському імператорові Костянтині, в честь якого жителі перейменували античні Томи (Tomis). Тут жив на засланні і помер великий римський поет Овідій Назон - і пам'ятник йому підноситься на одній з центральних площ. У місті можна побачити поруч греко-римське кладовище, генуезький маяк, середньовічний турецький мінарет і православну церкву. На такому багатому історичному тлі ініціатива господарів семінару виглядала особливо натхненно. І не дивно, що відразу почала формуватися колективна позиція, яку можна розглядати як завдання-максимум проекту, як його загальне цілепокладання:

· Утвердження принципу, згідно з яким сучасне навчання історії має бути націлене на посилення відкритості, толерантності, прагнення до обговорення і зближенню позицій, а не на створення «розділових ліній»; текст не повинен бути написаний в тріумфальному, полемічному або обвинувальному тоні; повинні бути представлені, по можливості, різні точки зору, які, однак, не допускають інтерпретації з націоналістичних чи ксенофобських позицій;

· Досягнення згоди в тому, що навчання історії має грунтуватися на взаємній повазі і не вдаватися до створення образу ворога, особливо при вивченні історії сусідніх країн і народів; Тому матеріали повинні бути вільні від політичних та ідеологічних стереотипів і не допускати використання історичних подій для загострення сучасних політичних проблем;

· Визнання того, що історія повинна подаватись з позицій багаторакурсністю, у всій повноті, включаючи суперечливі і чутливі моменти; при цьому не слід концентрувати на військових темах, хоча очевидно, що військова історія може бути присутнім;

· Досягнення згоди в тому, навчання історії має допомогти юним поколінням стати активними громадянами, а отже, має бачити мету в розвитку у них таких властивостей і якостей, як критичне мислення, інтелектуальна відкритість, здатність приходити до незалежних висновків, а не обмежуватися придбанням певної суми знань;

· Більш широкого знайомства з механізмами регіонального співробітництва в рамках Ради Європи, заснованого на повазі і рівності всіх країн-учасниць, на принципах прозорості в командній роботі.

Як видно, «Чорноморська ініціатива з самого початку мислилася як масштабний, багатоаспектний проект, який має свою філософію, стратегічні цілі та прикладні результати. При всій практікооріентірованності кінцевого продукту, його зміст, на думку учасників проекту, аж ніяк не повинно було зводитися до простої суми додаткової навчальної інформації з історії країн чорноморського басейну, хоча заповнення її нестачі саме по собі було б важливою справою.

Принциповим концептом, що описує підхід до змісту майбутнього посібника, було визнано поняття «міст». Чорне море як міст, що з'єднує людей, культури і держави, що виникали і зникали на його берегах. І, якщо продовжити цей метафоричний образ, - міст як місце їх зустрічі, їх контакту, їх взаємодії, навіть якщо самі учасники не знали вони культурно-цивілізаційної підгрунтя того, що відбувається. Але учасники проекту виявилися в ролі першовідкривачів, які мали осмислити Чорне море не як кордон між «нами» і «ними», «своїми» і «чужими», не як водний простір, над яким ту чи іншу державу потрібно встановити тотальний контроль і зробити його «внутрішнім морем», а як загальне історичне простір живих і пішли назавжди. Саме цим пояснюється мотив, який спонукав укладачів посібника під назвою «Чорне море» помістити підзаголовок «Історія взаємодій», а на обкладинку винести географічно неідентіфіцірумий образ моря: водна гладь з брилами прибережних скель.

Метою проекту, таким чином, було не тільки підготувати і видати корисні навчальні матеріали. Йшлося про значно більшому. Автори проекту прагнули змінити саме позиціонування предмета за рахунок виходу за традиційні рамки «навчальних» в інтересах посилення демократичних цінностей в його базових підставах.

Освітня програма з історії країн Причорномор'я знаменувала собою сміливий відхід від звичних, традиційних категорій історичного дискурсу.Вона передбачала не тільки вивчення регіону, слабо відомого в міжнародному «історичному побуті», і, отже, не тільки якесь «цінне додавання» до наявної сумі знань. Ця програма незвична і з іншої причини - в ній зроблена спроба сфокусуватися на історії морського узбережжя, а не континентальній суші. Об'єктом дослідження стає швидше динаміка зв'язків і відносин, ніж статичні, формальні явища. Саме ця обставина висуває «Чорноморську ініціативу» в авангард інноваційних історичних досліджень початку 21 століття.

Однак інноваційність проекту виявилася не тільки в його концептуально-теоретичних підставах. Повною мірою вона позначилася і в підходах до підготовки навчальних матеріалів як засобу навчання. Ці матеріали, з точки зору їх змісту, структури і дизайну повинні були відповідати наступним принципам:

· Бути збалансованими з політичних, економічних, соціальних і культурних аспектів історичного процесу;

· Представляти суперечливі і чутливі питання на основі полікультурності і багаторакурсністю; не допускати створення стереотипного образу «інших» (в даному випадку сусідів по узбережжю), який нерідко відтворюється в «темних тонах», оскільки формується при вивченні тем, присвячених війнам, збройним конфліктам, революцій і т.д .;

· Сприяти використанню інтерактивних методів у навчанні історії.

Оскільки створення таких матеріалів вимагало проходження ними ряду послідовних ітерацій, реалізація проекту за потребою представила собою довготривалий процес, що включив організацію і проведення семінарів, конференцій, а також зустрічей експертів, що відповідають в своїх країнах за підготовку нових посібників, програм і матеріалів, що відносяться до підвищення кваліфікації вчителів в цій області.

Особливий методологічний інтерес для фахівців, в тому числі російських, які займаються проблемами підготовки підручників історії для багатонаціональних співтовариств, являє досвід, накопичений в рамках проекту щодо формулювання тем (змістовних блоків) навчального посібника.

Перш за все, розробники прийшли до спільної думки, що структура і зміст навчального посібника не можуть і не повинні слідувати логіці, в якій аналогічні теми подаються в курсах національної або світової історії в школах країн-учасниць. Це означало поєднання звичайного лінійно-хронологічного принципу з проблемно-тематичної подачею матеріалу. На зустрічі, спеціально присвяченій проблемам підготовки навчального посібника, яка відбулася в Києві в березні 2000 року, було домовлено, що його зміст буде центрироваться на наступних наскрізних темах, що простежуються крізь різні історичні періоди:

· Торгівля і торгові шляхи;

· Легенди;

· Міграції і переселення;

· Мореплавання;

· Культура і наука;

· Звичаї.

Що ж стосується історичних періодів, то вони пристосовуються до найважливіших культурних процесів і явищ регіональної історії:

· Античність: грецькі міста на чорноморському узбережжі, скіфи, кавказькі царства, перси, даки, римляни;

· Світ Східного Риму (Візантія): перші християни, кавказькі князівства, Великий Степ, виникнення румунів і болгар;

· Італійські міста-республіки 13-15 століття: приклади, царство Тамари, падіння Константінполя, Золота Орда, Друге болгарське царство;

· Османська імперія 15-18 століття: Кримське ханство, українські козаки, Грузія і Османська імперія, дунайські князівства;

· Сучасний період 19-20 століття: російське панування, розпад Османської імперії, виникнення сучасних держав.

Читач, знайомий зі змістом шкільних програм, легко побачить, наскільки такий підхід відрізняється від традиційного. По-перше, ні в одній країні-учасниці чорноморський ареал удостоєне честі бути представленим у підручнику як самостійна історична одиниця. По-друге, вітчизняна історія жодної країни (крім Росії) не пов'язує з Чорним морем будь-яких великих військових перемог, і тому події, що відбувалися на цих берегах, знаходяться на далекій периферії національної історичної пам'яті. Що ж стосується минулого інших країн, то ці теми вважаються настільки другорядними, що взагалі лежать за межами шкільних програм.

Будь-історик погодиться, що створення навчальних матеріалів, що докорінно змінюють цю ситуацію, вимагає дуже серйозної роботи - в тому числі і чисто наукової. Експерти Ради Європи були змушені констатувати, що їм невідомі монографічні або тематичні праці з історії Чорного моря, фрагменти яких можна було безпосередньо включити в посібник. Більш того, учасники проекту одностайно визнали, що на тему «чорноморської історії» фактично не існує синтетичних текстів. У різних країнах на ці теми є лічені книжки, але вони абсолютно не можуть розглядатися як цілісний блок, підлеглий однієї мети, оскільки написані про різні речі. Є, наприклад, книги з екологічної історії, присвячені своєрідності і проблем зі станом клімату, флори і фауни в регіоні. Є книги по антропологічної історії - про те, як в різні епохи групи мігрантів ставали осілими громадами. Є історія мореплавання і кораблебудування, картографування узбережжя, а також спогади моряків про подорожі. Є «комерційна» історія, пов'язана з далекої заморської торгівлею, причому вона включає в себе не тільки історію шляхів, за якими в Європу зі сходу йшли прянощі або шовк, але і шляхи передачі чудесного «звіриного стилю» в мистецтві євразійських степів, навичок конярства, пасовищного тваринництва, стрільби з лука та ін. Є історія громадських інститутів, пов'язана з торговими угодами древніх купців, законами античних спільнот, до яких сягають багато принципів і цінності нашого часу. Є також військова історія, часто набагато краще відома, - про мобільних вершників, що атакують села, про величезні екзотичних арміях, що облягають укріплені прибережні міста, про смерті, грабежах, звернення до рабство. Є релігійно-філософська історія, яка розповідає про прихід в цей язичницький світ християнства та ісламу, про своєрідний переплетенні тут їх догматів і обрядів, про збереження чарівних казок і легенд про амазонок і аримаспов (Amazons and Arimasps), аргонавтів і драконів, героїв і героїнь . Велика частина інформації з історії цього регіону похована в недоступних журналах і до того ж опублікована більше ніж на дюжині різних мов. Так що вчителі, які розробляли ці теми в ході реалізації проекту, в якійсь мірі навіть випередили фахівців. Досвід, через який вони пройшли, дозволив їм не тільки зрозуміти, що і як потрібно знаходити і використовувати, а й навчив спільної виробленні ідей, послужив стимулом до створення інноваційного навчального посібника.

Втім, було б несправедливим стверджувати, що в міжнародній освітній практиці взагалі не було прикладів створення шкільних посібників з історії, де головним «дійовою особою» виступало б море.

В ході роботи над проектом були розглянуті два таких досвіду. Один - це історія Скандинавії, нагадує чорноморський варіант з його стосунками між навколишніми державами, пов'язаними морськими шляхами. Інший випадок - це приклад Італії, досліджуваний в контексті більш широкого середземноморського регіону. В кінцевому рахунку, зовнішні контакти були настільки ж важливі для розвитку італійських земель, як і ті, що мали місце безпосередньо на самому півострові.

Однак при відомому схожості ситуацій можна не бачити принципових відмінностей між обставинами розвитку цих складних систем - середземноморської, балтійсько-скандинавської і чорноморської. Головних з них, мабуть, два. Перше - це те, що столиці (або найважливіші торгові міста) абсолютної більшості держав Середземного і Балтійського морів тяжіли до берегової лінії, а на Чорному морі була тільки одна столиця - Константинополь-Стамбул (якщо не брати до уваги античного Пантікапея). Друга обставина - відносна периферийность Чорного моря в порівнянні іншими двома. Військова й торговельна експансія в цей регіон (як сушею, так і морем) завжди була вкрай утруднена. Як відомо, більше двох тисяч років (з 7 століття до н.е. нашої ери) тутешні морські шляхи контролювалися древніми греками і їхніми спадкоємцями візантійцями (і частково генуезцями), потім майже чотири сотні років - турками. Тільки в кінці 18 століття зустрічна експансія Росії на південь змінила ситуацію, але пройшло ще двісті років, перш ніж Чорне море отримало шанс стати справді «Середземним» - морем численних і рівних держав-партнерів. У цьому сенсі «Чорноморська ініціатива з історії» дійсно виявляється першою ластівкою цієї нової епохи, але ясно, що для учасників проекту досвід італійських і скандинавських колег має скоріше надихає, ніж практичне значення.

Тут доречно скористатися тим, що розмова зайшла про країни, які територіально не належать до Чорноморського басейну, але історія і культура яких в тій чи іншій мірі пов'язана з ним. Наприклад, Італія (точніше, Генуезька республіка) протягом декількох століть активно присутня на чорноморських берегах, досить згадати генуезькі фортеці в Криму (Феодосія, Судак, Алушта, Балаклава та ін.). Генуезька торгівля - один з найважливіших факторів середньовічної історії всього цього регіону. Дуже значним (в кілька більш ранній час) була участь в чорноморському ринку і предків нинішніх норвежців, безліч предметів яких виявлено в різних місцях, зокрема на острові Березань, де закінчувався відомий трансєвропейський торговий шлях «їх варяг в греки». Але особливо значним, без перебільшення, - культурообразующим був внесок греків і їх спадкоємців - візантійців. З огляду на це виняткове для всього чорноморського регіону обставина, Міністерство освіти і у справах релігії Греції виступило з пропозицією провести зустріч експертів на тему «Греки в історії Чорного моря» в Салоніках з 2 по 4 грудня 1999 року, яка стала другою зустріччю експертів після Констанци.

Уже саме місце проведення семінару, відзначали його учасники, наповнене різноманітними історичними смислами: тут жив апостол Павло, засновник християнської церкви в Фессалії; тут знайшли притулок втекли в 1492 році від переслідувань іспанської Реконкісти євреї-сефарди і тут вони процвітали до Голокосту 1943 роки; тут два видних політичних діяча - турок Кемаль Ататюрк (в 1908году) і грек Елефтерос Веніцелос (в 1916 році) почали свою революційну діяльність.

Не дивно, що провідною ідеєю салонікського семінару стала ідея про Грецію та грецькою внесок як каталізатор історичного розвитку, як про фактор поступового перетворення народів грецької ойкумени з «чужих» в «сусідів». Антична грецька колонізація, вже в 7 столітті до нашої ери і в культурному, і в торговому відношенні поєднала такі далекі області, як Сицилія і Колхіда, гирла Дону, Дніпра, Дністра і Дунаю, Кіпр і Крим. Фактично це був перший в історії приклад міжнародної економічної системи. Всі області, які брали участь в ній, дійсно виявилися - через грецьке посередництво - безпосередніми сусідами, хоча і не мали спільних кордонів. Більше того, їх об'єднала НЕ суша, а море, не захоплення територій, а торгівля і культурний вплив одного з найрозвиненіших держав тодішнього світу.

Цивілізаційна роль греків складалася також в тому, що вони включили в ареал культурних і економічних зв'язків народи, ніколи до цього «не повертається обличчям до моря». Фракійці і скіфи, кіммерійці і колхи, що займали простору в 435 тисяч квадратних кілометрів, були виключно сухопутними народами - степовими кочівниками, тваринниками, лісовими мисливцями. Вони не тільки не були мореплавцями, але навіть простими рибалками. Вони не селилися в гирлах річок, взагалі не займалися торгівлею - ні морської, ні річковий.

Греки, займаючи краєчок берегової лінії і ніколи не просуваючись вглиб території, ставали тією сполучною ланкою, яке зближувало людей і культури, ніколи до того не вступали в контакт.А з урахуванням наслідків більш пізніх походів Олександра Великого і майже півторатисячолітня існування християнської Візантії стає очевидним значення грецького культурної спадщини не тільки для всього чорноморського ареалу, а й для вельми віддалених територій Східної та Північної Європи.

Але ця спадщина не обмежується тільки розвитком торгових зв'язків і сприйняттям оточуючими народами релігії і писемної культури. Цей грецький фактор (як пізніше фактори турецька і російський) багато в чому вплинув на політичну, дипломатичну і військову історію чорноморських узбереж, на міграційні процеси, на розширення змішаних шлюбів, на виникнення нових етнокультурних груп і їхніх мов (як, наприклад, гагаузи, караїми та ін.). Не можна також забувати, що саме завдяки Візантії, Причорномор'я було вперше включено в загальноєвропейський політичний контекст. Особливо важливо і те, що тут грецький вплив був першим і в історичний час самим довготривалим (більше двох тисяч років). Тому при всій додається ще процесів, що відбувалися тут з моменту виникнення протоки Босфор і заповнення чаші Чорного моря, «грецьке вимір» культурно-історичного ландшафту його узбереж до сих пір залишається одним з найбільш глибинних, а тому що визначають.

Учасники зустрічі зробили з розглянутої проблеми дуже важливі методологічні висновки. По-перше, вони розцінили «грецький фактор» як надзвичайно переконливий аргумент на користь створення єдиного, цілісного допомоги, а не суми окремих навчальних матеріалів по конкретним темам, як пропонували деякі. По-друге, було визнано за необхідне максимально звільнити майбутнє посібник від сюжетів, що відносяться тільки до місцевої або національної історії. І, по-третє, було вирішено прагнути до фокусування уваги на проблемах формування та розвитку мультикультурного чорноморського спільноти - НЕ уникаючи висвітлення різних точок зору на чутливі і суперечливі події минулого.

Не менш важливі дискусії стосувалися відбору матеріалів, що включаються в посібник. Це повинні були бути фотографії, плани, карти, письмові джерела, етнографічні та археологічні артефакти, перекази, костюми, традиції, статистичні дані і т.д. Все це розмаїття мало бути подано з урахуванням сучасних педагогічних технологій, щоб викликати жвавий інтерес учнів.

Активізації цього інтересу повинно було сприяти і вже згадуване міжшкільних співробітництво, що зайняло особливе місце в дизайні чорноморського проекту і істотно збагатило і просунувшись «дорослу» роботу. Ідея про партнерство шкіл різних країн в рамках спільного проекту, коли діти могли б обмінюватися по факсу або електронною поштою інформацією про історію місць свого проживання, виявилася дуже популярною. Метою цієї програми було заохотити учнів різних країн до використання результатів досліджень один одного, щоб створити власний матеріал для спільного навчального посібника. Учні виявили помітну ініціативу у виборі теми та підготовки матеріалів по ній. Одні вважали за краще описати і проілюструвати місто, інші - пам'ятники або особливі місця. Дуже багато було обрано об'єктом опису результати археологічних розкопок, в яких їм довелося взяти участь. Програма виявилася привабливою, оскільки давала учням можливість самим вибирати, що вони хочуть шукати, використовувати факсимільний зв'язок для обміну думками та інформацією з новими далекими друзями. Вчителі отримали можливість використовувати цю діяльність в навчально-методичних цілях, поглибити уявлення своїх учнів про історичному дослідженні, про способи критичного аналізу різноманітних джерел.

Зокрема, якщо говорити про російських учнів, які брали участь у проекті (а ними виявилися юні жителі міста Сочі), то вони вибрали тему, що стосується епохи неоліту, до так званої культури дольменів. Це був глибоко усвідомлений вибір. Справа в тому, що дольмени (і інші види мегалітичних споруд) до сих пір є складною історичну проблему. Вони розташовані по всій Європі - від Англії (знаменитий Стоунхендж) до Закавказзя і, незважаючи на огром відстаней (особливо для тієї епохи) мають дивовижні риси подібності. Сочинський регіон в цьому відношенні є унікальним - у ньому збереглися десятки цих гігантських похоронних споруд. Їх поглиблене обстеження в зв'язку з проектом і електронний обмін інформацією про них з молдавськими та румунськими однолітками надав нового поштовху багаторічної краєзнавчої роботи юних сочинських ентузіастів.

Тому для російської сторони було високою честю рішення Ради Європи, підтримане всіма учасниками проекту, про проведення саме в Сочі заключній конференції з презентацією посібника «Чорне море. Історія взаємодій », випущеного видавництвом Гільдендаль (Gyldendal), Норвегія, під редакцією і з передмовою пані Софії Арчибальд, професора Школи археології, класики і єгиптології університету Ліверпуля.

Конференція відбулася у вересні 2004 року. Звертаючись від імені Російської Федерації до її учасників - представників Болгарії, Молдавії, Румунії, Російської Федерації, Туреччини та України (на жаль, грузинська делегація не змогла прибути через перебої в роботі авіакомпаній), заступник міністра освіти і науки Росії пан Андрій Свинаренко, зокрема, сказав: «Тепер, коли кожен може розкрити видану Радою Європи книгу - матеріальний підсумок цієї роботи - стає ясно, що системи освіти всіх причорноморських країн отримали воістину безцінний подарунок. Значення цієї допомоги - не тільки у фактичному утриманні, але, перш за все, щодо самого факту його появи на світло: це перша в історії навчальна книга, яка, подібно до відомої богині, народжена морем ».

Шкільна історична освіта в цьому плані справді надає унікальні можливості. Воно дозволяє закликати минуле як пам'ять про багатовікові культурні, торгових і політичних зв'язках. І нехай в різні епохи Чорне море не стільки єднало, скільки роз'єднувало жили на його берегах народи. Важливо, що сьогодні воно знову повертає собі те ім'я, яким його нагородили стародавні греки - Понт Евксінський - Гостинне море!

Діти, що мають можливість вчитися по книгах, написаним не просто вчителями різних країн, але вчителями, які знають і дружать між собою, - такі діти неминуче сприймуть це відчуття спільної історії, спільної культурної спадщини. І стоячи на чорноморському березі і вдивляючись в горизонт, вони будуть знати, що і по сторону моря живуть друзі ».

З досвіду участі в чорноморському проекті, так само як і в інших міжнародних проектах Ради Європи, можна витягти чимало важливих - як загальних, так і приватних - уроків і висновків. До найбільш загальному, мабуть, можна віднести концепт «європейського виміру», що займає важливе місце в філософії Ради Європи. Характерне думку з цього приводу висловила на одному з семінарів в рамках проекту «Чорноморська ініціатива з історії» професор Софія Арчибальд: «В останні роки, особливо перед розширенням Європейського Союзу, провідні політичні, релігійні та громадські діячі знову оживили обговорення європейської ідентичності. Що значить бути європейцем? Це культурне або географічне поняття? І хоча багато рішень Європейського Союзу базуються виключно на економічних засадах, в самих цих підставах у неявному вигляді містяться культурні та історичні обмеження. Ці обмеження, в кінцевому рахунку, сходять до установок, сприйнятим в дитинстві і пронесеним через все життя. Ще на учнівської лаві ідентичність цих лідерів була скроєна за лекалом національної держави. Уявлення про інші народи формувалися у них крізь призму державної же дипломатії. Але при всій корисності такої виучки для політиків, вона створює абсолютно неадекватний базис для справді вільного судження. Саме з цієї точки зору «Чорноморська ініціатива з історії» є внеском в загальноєвропейський суперечка про першородність і ідентичності. Адже справа тут йде про суть ставлення до найбільш суперечливим і складним для переосмислення культурно-історичних проблем: якою мірою наше минуле зумовлює наше майбутнє? Що ми оцінюємо в історії один одного? Як жили, живуть і можуть жити разом християни, мусульмани та інші релігійні групи? ».

За великим рахунком, це - головне, заради чого в школі взагалі викладається історія. Вірніше, це те, заради чого вона повинна була б викладатися. Насправді ж часто продовжує відбуватися щось зовсім інше: дітей як і раніше вчать ділити історію і культуру на «нашу» і «не нашу», а людей - на «своїх» і «ворогів» (або, в кращому випадку, «колишніх ворогів »). Втім, іншого результату і не може бути, якщо дивитися на минуле виключно через фокус «державного інтересу». Обраний же учасниками проекту культурологічний акцент дозволив побачити в чорноморському регіоні не суму вічно ворогуючих почав, а їх реальне мультикультурне взаємодія.

В якості ілюстрації можна навести один із прикладів такого роду - маленький фрагмент «Defying geography», назва якого в буквальному перекладі звучить «Не піддаючись географії», але, з урахуванням контексту, можна було б передати так: «Чого не показати на мапі».

«В історії та традиціях причорноморських спільнот часом відображаються такі глибокі образи, смисли і тонкі зв'язку, які неможливо відбити на якій карті. Тому краще навести кілька прикладів. Один з таких цікавих і несподіваних фактів, які виявилися під час вивчення історії християнства в цьому регіоні, полягав у тій ролі, яку зіграла в цьому процесі єврейська діаспора: саме з її середовища вийшли перші прихильники нової релігії. З іншого боку, виявилося, що значення єврейських громад в культурній та торгової життя регіону сильно переоцінювалося. Так, візантійський полководець грузинського походження, Грегор Бакуріані, заснував в 1083 році знаменитий монастир в Бачково (в Болгарії, на південь від Пловдива), і згідно грузинським, вірменським і грецькими джерелами, саме грузинам віддавалася перевага в визнання їхніх заслуг (причому власне візантійці навіть не згадуються). Безліч рукописів, що ходили в містах та монастирях східної Європи, були переведені з грецької і переписувалися на горі Афон у спеціальних монастирських приміщеннях, організованих вихідцями з негрецьких провінцій. Надзвичайно своєрідний вид грузинських церков, зведених в 4-7 століттях н.е., надзвичайно нагадує плани церков в Вірменії, в Північній Месопотамії і особливо в Самарії. Дивовижні кахлі, що використовувалися з середини 15 століття для прикраси мечетей, проводилися по перської технології. Турецький дирхем (це слово походить від назви срібної грецької монети драхми, що буквально означає прігорошню) був грошовою одиницею, яку знаходять не тільки всюди навколо Чорного моря, але і на берегах далекого Балтійського. Правителі Молдавії та Валахії, з 15 століття колишні васалами оттоманського султана, використовували доходи, принесені торгівлею, на зведення храмів в Стамбулі, Олександрії, Єрусалимі та на Афоні - також, втім, надходили і самі турки. Навіть ті государі, які ніколи не були під владою візантійських імператорів, вводили візантійський придворний етикет і прагнули краще пізнати грецьку літературу. Літній палац російського царя в кримській Лівадії, побудований в 1910-11 роках, являє змішання візантійських, готичний і арабських стилів. Саме в ньому в лютому 1945 року проходила Ялтинська конференція ».

Як бачимо, цей текст не є навчальним в традиційному сенсі - але він і не претендує на цю роль. Його роль в іншому - в тому, щоб створити в учня відчуття глибинних міжкультурних зв'язків, які часто навіть не усвідомлювалися сучасниками, але якими буквально пронизана повсякденне життя людей, від царів до простих селян і городян, - хоча політична історія взаємин держав, в яких вони жили, в той же самий час могла бути заповнена постійною боротьбою, аж до збройних конфліктів і затяжних воєн.

Такий підхід особливо продуктивний, коли ми маємо справу з історією багатонаціональних держав, що виникали далеко не завжди на основі добровільного об'єднання народів.А якщо ці народи мали до цього моменту свою державність, та ще й більш давню, ніж «що включає» держава, опис супутніх обставин стає вкрай складним і чутливим справою. Перенесення акценту на міжкультурний діалог дозволяє не просто пом'якшити гостроту і драматизм події, а й перевести його в широкий культурологічний і цивілізаційний контекст, поза яким неможливо по-справжньому глибоке розуміння історичних процесів.

Звідси випливає ще один урок цього та інших міжнародних проектів Ради Європи: вчити дітей ставитися до минулого як взаємодії людей, що створювали спадщина - загальне для нас, що живуть сьогодні, бачити в минулому не тільки, і тим більше не виключно, війни, революції і конфлікти, але і творення, творчість, пошук істини.

Історія 20 століття в Європейському вимірі

Поряд з регіональними програмами Росія брала участь нарівні з іншими країнами членами Ради Європи в проектах, організованих в рамках багатостороннього співробітництва, таких як «Вивчення та викладання історії Європи 20го століття». Причини особливої ​​актуальності даного проекту для російського шкільної історичної освіти абсолютно очевидні. Неупереджене, всебічний розгляд вітчизняної історії як складової частини історії всього європейського континенту та світу в цілому є необхідною умовою для подолання глибоко вкорінених стереотипів.

У зв'язку з цим особливого значення набув методологічний підхід, обраний учасниками проекту: зосередити увагу не на подієвої історії окремих країн, а на процеси та явища, що мали загальний характер і породили такі наднаціональні (міжнародні) соціально-політичні феномени, як перша і друга світові війни , тоталітаризм, «холодна війна», сучасна інтеграція Європи та ін. Такий підхід дав можливість співвіднесення внутрішньо-і міждержавних контекстів з Мегатренд європейських і світових економічних, демограф іческого, соціальних і багатьох інших процесів, які не можуть знайти адекватної історичної інтерпретації тільки на національному рівні.

Для російської сторони цей підхід був особливо продуктивний, оскільки у нас шкільний курс історії традиційно складається з двох паралельних складових - вітчизняної історії та загальної історії, що об'єктивно ускладнює вивчення багатьох подій «своєї» історії не як «самокоштовних» фактів, а як приватних, специфічних проявів універсальних загальноєвропейських і світових процесів.

В цьому плані дуже продуктивним виявився принцип багаторакурсністю, який підтвердив свою ефективність і при аналізі складних історичних явищ 20 століття. Особливо наочно його перевага проявилося при аналізі причин світових війн, генезис яких у величезній мірі визначався суперечливими стратегічними (геополітичними) і тактичними інтересами «великих держав» і амбіціями і їх лідерів.

Досвід участі в семінарах проекту «Вивчення та викладання історії Європи 20го століття» дозволив істотно просунутися в розумінні проблеми підручника історії нового покоління, яка набуває все більшої актуальності для сучасної російської освітньої політики. Знайомство з Європейськими аналогами, що розглядають вузлові події цього складного періоду з позицій багаторакурсністю, стимулювало тенденцію до скорочення авторського тексту і до інтенсивного включенню в зміст підручників фрагментів різноманітних джерел, що відображають суперечливі позиції учасників, свідків і дослідників тієї чи іншої події. Особливо надихаючі результати такий підхід обіцяє дати при використанні в навчальній практиці так званих «електронних» посібників, розробка яких в Росії вже почалася.

Слід зазначити, що коло питань викладання історії в школі, що обговорювалися на семінарах педагогів в Російській Федерації, мала багато точок дотику з пріоритетними темами загальноєвропейських освітніх проектів. У цьому плані можна послатися на ґрунтовну наукову розвідку Роберта Страдлінг «Викладання історії Європи 20го століття» видане Радою Європи. У ній розглянуто ряд тем, що становлять особливий інтерес для викладання історії в російських школах. При цьому мова йде як про зміст історичного матеріалу, так і про застосовувані методологічних і дидактичних підходах. У числі таких актуальних питань:

· Формування цілісних історичних уявлень - на основі сприйняття історичних подій в широкому хронологічному і логічному контексті, співвіднесення «рівнів» регіональної - національної (історії країни) - європейської - всесвітньої історії;

· Розгляд поворотних, драматичних подій і «чутливих» питань історії (особливо - історії 20 століття);

· Розкриття в викладанні історії неоднозначності (множинності) поглядів на суспільні події і явища; включення учнів в оцінну діяльність історичних процесів;

· Застосування проблемного підходу (проблемних завдань) при вивченні історії;

· Використання широкого кола історичних джерел та навчальних матеріалів; розвиток в учнів умінь аналізу і критики джерел, навичок роботи з історичною інформацією.

Названі питання активно обговорювалися на семінарах російських вчителів. А можливість зіставити свої підходи з досвідом багатьох європейських країн, осмислити їх у загальному контексті значно розширила перспективи ефективних практичних рішень. Цьому також сприяв і той факт, що вищезгадане видання було переведено на російську мову.

Використання Російською Федерацією досвіду участі в міжнародних проектах Ради Європи

Як уже зазначалося, теоретичний і практичний досвід, накопичений в ході реалізації розглянутих проектів, саме на часі з точки зору перспектив розвитку російського шкільної історичної освіти. Його значення стає особливо цінним, якщо розглядати це утворення як інструмент підготовки нових поколінь до життя в світі, який в кожній своїй точці стає все більш багатонаціональним і полікультурним. Колосальне зростання еміграційних потоків, складання нових ринків праці, інтенсивно розвивається академічна мобільність - ці та багато інших чинників виводять шкільну історію з ряду звичайних, чисто навчальних предметів і надають їй статус соціокультурного феномену, абсолютно виняткове у своїй творчій (або, навпаки, руйнівною) силі .

Особливу роль шкільна історія набуває в сучасних російських умовах, що характеризуються, як відомо, різноманітними і глибокими соціальними процесами.

У цьому контексті отриманий досвід цінний насамперед саме як можливість знайомства з досвідом Ради Європи і тих країн, які зіткнулися з подібними проблемами раніше за Росію і встигли виробити в шкільній історичній політиці підходи, які становлять спільний інтерес. Наука управління справедливо стверджує, що досвід неотчуждаем від свого носія, а тому нестерпний. Але стерпні принципи, концептуальні підстави, які виявилися адекватними для діяльності в подібних ситуаціях. З цієї точки зору можна зафіксувати ряд важливих моментів, які представляються універсальними:

1. Обговорення у групі при постановці проблеми і моніторинг проекту

Розвиток усіх розглянутих проектів показує, що відразу після «вкидання ідеї» починалося її різносторонній обговорення - і саме в ході цього обговорення, який брав вид «мозкового штурму», виникав колектив однодумців, з якого мимоволі формувалася команда майбутніх виконавців - найбільш креативних осіб, що володіють необхідними для даної роботи компетенціями. При цьому вкрай важливо підкреслити, що і в первісному обговоренні, і на всіх наступних етапах роботи брали участь люди, які стосуються самих різних рівнів і сегментам управління, науки, викладання. За загальним столом пленарних засідань і в робочих групах на рівних сходилися міністри та їхні вчителі, вчені та методисти, автори підручників і керівники департаментів, видавці і навіть школярі. Відкритість, взаємна довіра, загальна мета, почуття єдиної команди, партнерство, що виключає ієрархічність відносин - ось та атмосфера, яка забезпечувала високий творчий тонус обговорень і бажання отримати найкращий результат. За словами самих учасників можна стверджувати, що такий склад «команд» був в їх практиці вперше - і тим більш високу оцінку заслуговує подібний неформальний «механізм» народження проектів та управління ними.

2. Розвиток освітнього процесу на міжнародному рівні

З аналізу проектів видно, що вони ніколи не ставали самоціллю: їх освітній потенціал не тільки не замикався на їх власному внутрішньому змісті, але завжди припускав позитивний вплив на розвиток національних систем шкільної історичної освіти країн-учасниць. Поява міжнародних навчальних посібників, розрахованих на пряме застосування на уроках з вітчизняної та загальної історії - безумовно, нове слово у світовій освітній практиці. При цьому особливо важливо, що ці посібники створені не «кимось зовнішнім», - немає, вони написані «своїми», в парадигмі «своєї» освітньої системи, але одночасно містять якісь «модулі переходу» в освітні системи інших країн, об'єднаних спільною історичною пам'яттю і загальним історичним майбутнім.

3. Перехід до викладання шкільної історії на принципах мультикультурності і багаторакурсністю

Як випливає з досвіду розглянутих проектів, їх реалізація була б просто неможлива без використання цих принципів в якості базових методологічних підходів. Ясно, що вони не можуть ігноруватися і при створенні підручників з вітчизняної і світової історії, особливо в багатонаціональних країнах. Що ж стосується Росії з її різноманітністю етнокультурних і культурно-історичних ареалів, щонайтіснішими цивілізаційно-культурними перетинами з суміжними країнами і народами (особливо після розпаду СРСР), то створення підручників історії нового покоління просто немислимо поза цими смислових рамок утвердження принципів толерантності, поліідентічності і « європейського виміру ». У першій частині даного розділу вже говорилося про стратегічні завдання Ради Європи в галузі шкільної історичної освіти і, зокрема, про те, що воно повинно:

· Бути вирішальним фактором примирення, визнання, розуміння і взаємної довіри між людьми;

· Бути одним із основних ланок в вільно зведеної європейської конструкції, заснованої на загальному історико-культурну спадщину і збагаченої його різноманітністю, навіть конфліктні, а часом навіть драматичні аспекти;

· Дозволяти європейським громадянам відчути свою індивідуальність і їхній колективній спільноті шляхом знання спільної історико-культурної спадщини в її місцевому, регіональному, національному, європейському і світовому масштабах ».

В цьому відношенні участь в міжнародних проектах і семінарах Ради Європи стало для регіональних систем освіти вельми значущим імпульсом. Звернемося до деяких найбільш значним в цьому відношенні прикладів.

Як було показано, Далекосхідний регіон, і перш за все Приморський і Хабаровський краї, активно брали участь в міжнародних проектах Ради Європи, органічно вписавши в контекст власного регіонального і міжнародного (транскордонного) співробітництва. Матеріали семінарів та зустрічей експертів справили великий вплив на розвиток історичної освіти в краї, надихнули вчителів історії, забезпечили викладачів широким набором різних точок зору, педагогічних ідей, ілюстративного матеріалу. Вчителі отримали практичні рекомендації по використанню новітніх методик у викладанні історії. За сім минулих років багато ідей і проекти перетворилися в практичні справи.

У Хабаровському краї підготовлені і видані нові програми і навчально-методичні комплекси з історії Далекого Сходу «Край, в якому ти живеш», навчально-ігрові посібники для початкової школи; «Історія Далекого Сходу: епоха середньовіччя», серія навчальних посібників для 6-7 і 8-9 класів. Щорічно проводяться крайові, регіональні та міжнародні науково-практичні конференції та видаються збірники наукових праць і методичних рекомендацій: «Культура як мета і цінність шкільної історичної освіти» (2003), «Освіта школярів для життя в полікультурному суспільстві» (2004) «Педагогіка прикордонних територій »(2005). Професором Ольгою Стріловий розроблені спецкурси для студентів історичних факультетів педагогічних університетів: «Багаторакурсність в шкільних курсах історії», «Історія як образ свого і чужого», «Теоретичні основи проектування і реалізації національно-регіонального компонента загального історичної освіти» та ін.

У Приморському краї розроблені:

· Програми підвищення кваліфікації вчителів історії по темі «Викладання історії в полікультурному суспільстві: методичні аспекти» (82 години), один з розділів якої знайомить вчителів з діяльністю Ради Європи, Еврокліо, Центру міжнародної інформації по освіті (Токіо), Інституту Георга Еккерта в Брауншвейгу та інших міжнародних організацій у галузі шкільної історичної освіти, а також міжнародними проектами, спрямованими на вдосконалення історичної освіти;

· Курси по темі «Історія та культура країн Азіатсько-Тихоокеанського регіону» (82 години);

· Елективні (34-годинні) курси «Історія і культура Китаю», «Історія та культура Кореї« Історія і культура Японії »,« Історія та культура Канади ».

Видано навчальні посібники «Історія і культура Японії в документах та ілюстраціях», нагороджений грамотою Губернатора Приморського краю; навчально-методичний комплекс «Історія російського Примор'я», нагороджений Малої золотою медаллю міжнародної виставки «Підручники Сибіру - 2004», причому на прохання японської сторони і з метою розширення добросусідських відносин, зміцнення дружби і взаєморозуміння японському видавництву «Акасі-Сетон» передано право перекладу і видання в Японії цього навчального посібника. Видані збірки матеріалів міжнародних конференцій - «Громадянська освіта: досвід Заходу і Сходу», «Проблеми історичної освіти в Східній Азії: діалог викладачів і вчених»; підготовлені до видання навчальні посібники «Історія і культура Кореї в документах та ілюстраціях» (Республіка Корея і Корейська народно-демократична республіка), «Історія і культура Канади в документах та ілюстраціях», триває робота над посібником «Історія та культура Китаю в документах та ілюстраціях ».

Для поглиблення взаєморозуміння разом з фахівцями суміжних країн у Владивостоці проведена міжнародна конференція, присвячена проблемам викладання історії сусідніх країн. З цією ж метою приморські вчителя вивчали досвід викладання історії в Японії і Китаї за обмінними програмами.

Налагоджено обмін підручниками і навчальними матеріалами з історії між суб'єктами Росії, а також суміжними територіями. У Приморському інституті перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників освіти створена бібліотечка по темі «полікультурна освіта».

До роботи зі шкільними вчителями історії залучені фахівці генеральних консульств, представництв, Японського і Корейського центрів, Апарату Уповноваженого з прав людини в Приморському краї, громадських організацій. Так, співробітники Генерального консульства Японії у Владивостоці неодноразово проводили для вчителів майстер - класи з історії та створення кімоно, чайної церемонії і т.д., а фахівці Корейського Центру надавали відеофільми про Кореї, музичні записи, корейську національний одяг для проведення практичних занять.

За розпорядженням Губернатора Приморського краю розпочато вироблення Закону про крайовому (національно-регіональному) компоненті державних стандартів загальної освіти з урахуванням ідей полікультурної освіти. Проведено Приморський форум освітніх ініціатив, в якому реалізувалися багато ідей, народжені на семінарах Ради Європи.

Філософія Ради Європи активно використовується також в роботі з учнівською молоддю. Зокрема, у Всеросійський дитячий центр «Океан» школярі щорічно беруть участь в олімпіадах по регіонознавства (історія і культура народів Далекого Сходу, Приморського краю, Азіатсько-Тихоокеанського регіону); на базі Інституту історії і філософії Далекосхідного Державного університету проводяться олімпіади «Юний сходознавець».

Школярами розроблені екскурсійні маршрути, наприклад, «Японці у Владивостоці», «Держава Бохай», учні активно працюють з сайтами з історії в Інтернеті.

До числа успішно реалізованих і активно розвиваються проектів, в основу яких покладені принципи полікультурності і додається ще, можна віднести також діяльність Сочинського полікультурного коледжу (заснований 2000 року). Він розташований на березі Чорного моря, в одному з найбільш багатонаціональних районів Північного Кавказу, і готує вчителів, здатних працювати в умовах змішаної етнічної середовища, що історично склалася з представників більш ніж ста національностей.

У свою чергу Міністерство освіти і науки Російської Федерації спільно з органами управління освітою суб'єктів Північно-Кавказького регіону в даний час розглядає питання про створення посібника з історії цієї багатонаціональної частини Росії. При роботі над ним планується найширшим чином використовувати досвід, набутий в ході реалізації міжнародних проектів «Тбіліська ініціатива» і «Чорноморська ініціатива з історії».

ДОДАТОК

Перелік заходів, організованих в Російській Федерації

в рамках двостороннього та регіонального співробітництва

в період з 1996 по 2006 роки

1996

Конференція «Реформа історичної освіти в школах Російської Федерації»

Суздаль

12 - 14 січень 1996 року

1 997

Семінар «Цілі, зміст, структура і методи викладання історії в середніх школах Російської Федерації»

Ст.Петербург

26 -28 травня 1997 року

Семінар «Викладання національної історії в Російській Федерації: співвідношення між місцевою, регіональною і національною історією в багатонаціональній державі»

Новгород Великий

10 -12 листопада 1997 року

1998

Семінар «Базова підготовка і підвищення кваліфікації вчителів історії в Російській Федерації»

Єкатеринбург

30 березня -1 квітня 1998 року

Семінар «Підвищення кваліфікації вчителів історії»

Перм

3 квітня 1998 року

Семінар «Підготовка, видання та використання нових підручників, навчальних посібників та інших засобів навчання у викладанні історії»

Архангельськ

29 червня-1 липня 1998 року

Семінар «Викладання історії в полікультурному суспільстві і в прикордонних районах»

Хабаровськ

21-23 вересня 1998 року

1999

Загальноросійська підсумкова конференція «Реформа історичної освіти в Російській Федерації»

Ст.Петербург

11-13 березня 1999 року

Семінар «Реформа історичної освіти в Російській Федерації»

Казань

12 квітня 1999 року

Семінар «Базова підготовка і підвищення кваліфікації вчителів історії в Російській Федерації та оцінка їх якості»

Нижній Новгород

15-17 квітня 1999 року

Семінар «Нові підручники і навчальні посібники з історії: цілі, підготовка і використання в класі»

Петрозаводськ

17-19 червня 1999 року

Зустріч експертів в продовження семінару «Викладання історії в полікультурному суспільстві і в прикордонних районах»

Ст.Петербург

21-22 червня 1999 року

Семінар «Стандарти з історії для середніх шкіл: сучасний стан та подальший розвиток»

Іркутськ

16 -18 вересня 1999 року

Зустріч експертів «Перспективи співпраці між Радою Європи та Російською Федерацією в рамках проекту реформа історичної освіти»

Ст.Петербург

23-24 листопада 1999 року

2000

Семінар «Підготовка нового покоління підручників з історії для середніх шкіл: підходи, перспективи розвитку та система оцінки якості»

Ярославль

10 -12 квітня 2000 року

Семінар «Нові методи в викладанні історії в сучасній середній школі в Російській Федерації»

Волгоград

19 -21 червня 2000 року

Семінар «Нові підходи у викладанні історії в середніх школах в регіональному контексті» в рамках проекту «Тбіліська Ініціатива»

кисловодськ

13-15 вересня 2000 року

Зустріч експертів «Розвиток співпраці з Російською Федерацією в рамках програми реформа історичної освіти»

Москва

4 грудня 2000 року

2001

Зустріч експертів «Історична освіта і використання нових технологій»

Москва

5 -7 квітня 2001 року

Семінар «Викладання історії в школі: підготовка вчителів та навчальні матеріали з історії»

Домбай

23 -24 квітня 2001 року

Семінар «Нові підходи в підготовці та публікації підручників історії в Російській Федерації»

Владивосток

21 - 23 травня 2001 року

Семінар «Як викладання історії може сприяти зміцненню миротворчих тенденцій, принципів взаємоповаги і толерантності в сучасному суспільстві»

Нальчик

5-6 жовтня 2001 року

2002

Семінар «Інтерпретація історичних фактів і викладання історії в школі»

Еліста

26 - 27 квітень 2002 року

Семінар «Нові підходи до оцінки знань і умінь з історії учнів середніх шкіл Російської Федерації»

Самара

28 - 30 червень 2002 року

Семінар «Нові підходи до розробки підручників з історії 20го століття для середньої школи Російської Федерації»

Калуга

23 - 25 вересень 2002 року

Зустріч експертів з обговорення подальшого розвитку проекту «Тбіліська Ініціатива»

Москва

11-13 листопада 2002 року

Семінар з «Підвищенню кваліфікації для вчителів історії з Чеченської республіки»

кисловодськ

18 - 19 листопада 2002 року

Семінар «Нові інтерактивні методи в викладанні історії в сучасній школі»

кисловодськ

20 - 21 листопада 2002 року

2003

Загальноросійська підсумкова конференція «Викладання історії в Російській Федерації»

Ст.Петербург 20 - 22 березень 2003 року

Семінар «Проблеми та перспективи підготовки вчителів історії в Російській Федерації»

Улан -Уде

20 - 22 жовтень 2003 року

2004

Семінар «Шкільне історична освіта в Російській Федерації в аспекті сполучення федерального і регіонального компонентів державного освітнього стандарту»

Москва

26 - 28 квітень 2004 року

Заключна конференція по проекту «Чорноморська Ініціатива в викладанні історії»

Сочі

28 -29 вересня 2004 року

Семінар «Підготовка нових підручників з регіональної історії в Російській Федерації»

Москва

8 - 9 грудня 2004 року

2005

Семінар «Як відображати ідею різноманітності і взаємодії культур і міжкультурний діалог в підручниках з регіональної історії»

Астрахань

25 - 27 квітень 2005 року

Міждисциплінарний семінар «Міжкультурний діалог через освіту: викладання історії, мовні політики, викладання історичних і культурних основ світових релігій»

Якутськ

19 - 20 травня 2005 року

Семінар «Нові інтерактивні методи в викладанні світової та національної історії в полікультурному середовищі»

П'ятигорськ

23 - 25 червень 2005 року

Семінар «Підготовка вчителів історії для роботи в полікультурному середовищі»

Томськ

29 вересня -1 жовтня 2005 року

Семінар «Нові підходи в підготовці посібників з регіональної історії для сучасних шкіл Російської Федерації»

Москва

19 - 20 листопад 2005 року

2006

Семінар «Нові підходи у викладанні конфліктів в шкільній історії»

Москва

25 - 26 квітень 2006 року

Міжнародна підсумкова конференція «Викладання історії в полікультурному суспільстві: інтеграція механізмів міжкультурного діалогу в викладання шкільної історії»

Ст.Петербург

23 - 24 червень 2006 року

Семінар «Як досягти рівноваги у викладанні регіональної, національної та всесвітньої історії»

Москва

6 - 7 листопада 2006 року

Підсумкова конференція «Міжкультурний діалог через освіту: викладання історії, мовні політики, викладання історичних і культурних основ світових релігій»

Москва

9 - 10 листопада 2006 року

[1] Вяземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Теорія і методика викладання історії. - Москва, 2003. - С. 24-25.

[2] Матеріали до семінару «Нові методи в викладанні історії в сучасних середніх школах Російської Федерації».- Волгоград, 2000. - С. 9.

[3] Рекомендація Rec (2001) 15 Комітету Міністрів державам - членам Ради Європи з питань викладання історії в Європі в 21 столітті. - Страсбург, 2001. - С. 10.

[4] Нова ініціатива Генерального секретаря. Реформа історичної освіти і підготовка нових підручників з історії. - Страсбург, 1999. - С. 70-71.

[5] Матеріали до семінару «Підготовка вчителів історії для роботи в полікультурному середовищі». - Томськ, 2005. - С. 103-104.

[6] Матеріали до семінару «Нові методи в викладанні історії в сучасних середніх школах Російської Федерації». - Волгоград, 2000. - С. 10-11.

[7] Андрюхина Л.М., Гузненко З.І., Корнілов Г.Є., Надеева Е.П., Огоновський І.С. Реформування історичної освіти в Уральському регіоні: «європейський вимір» // Регіональні моделі історичного загальної та професійної освіти: Збірник наукових статей. - Частина 1. - К, 2004. - С. 21.

[8] Пінгл Ф. Методи зображення історії Європи 20 століття в підручниках для середніх шкіл. - Страсбург, 1997; Лоу-Беер А. Рада Європи та історія в школі. - Страсбург, 1997; Галлахер К. Викладання історії і пропаганда демократичних цінностей і ідеї терпимості. - Страсбург, 1996; Страдлінг Р. Викладання історії Європи XX століття: Матеріали до семінару «Підготовка вчителів історії для роботи в полікультурному середовищі». - Томськ, 2005.

[9] Матеріали до семінару «Базова підготовка викладачів історії в європейських країнах в період демократичних перетворень». - Львів, 1997..