Історія і сучасна система менеджмент-освіти в Росії

Міністерство освіти і науки Російської Федерації

ГОУ ВПО Далекосхідного федеральний університет

Інститут додаткового і професійної освіти

Факультет центру вищої освіти

Кафедра Державного і муніципального управління

Реферат з дисципліни

"Введення у спеціальність"

На тему

«Історія та сучасна система

менеджмент-освіти в Росії »

виконала

студентка За1ГВ ДМУ, I курс

Ушмалькіна К.С

Перевірила: Фролова М.І

Владивосток 2010р.

зміст

Історично система освіти існує давно, як тільки виникли елементи організованого суспільства. З розвитком колективних форм організації життя людей породжується функція відтворення напрацьованих людством норм життєдіяльності та культури, передачі їх наступним поколінням. Залежно від ситуації, форми цивілізації і розрізняють відповідні історичні типи педагогик. Традиційна історична класифікація освітніх систем зазвичай описується відповідно до підходом до опису історичних суспільних формацій.

В даний час система менеджмент-освіти в Росії включає, як державні освітні установи, так і недержавні. В її складі існують установи та організації вузівської освіти і післявузівської підготовки фахівців. Розвивається мережа лікувальних закладів довузівської професійно орієнтованої на управління підготовки (спецшколи, ліцеї та ін.). В системі менеджмент-освіти в даний час ведеться підготовка бакалаврів, магістрів, спеціалістів першого і другого вищої освіти, а також фахівців післявузівської підготовки за системою підвищення кваліфікації або перепідготовки. Важливу при цьому роль відіграє Державний стандарт спеціальностей, за якими здійснюється менеджмент-освіта, хоча його дія поширюється тільки на систему вузівської підготовки фахівців, а для післявузівської підготовки такого стандарту поки не існує.

1.1 Історія менеджмент-освіти

Традиційна історична класифікація освітніх систем зазвичай описується відповідно до підходом до опису історичних суспільних формацій.

Методологічно такий підхід складається з уявлень про історичну періодизації, про тип державної та суспільної системи в конкретній країні. Марксизм виділяє первіснообщинний, рабовласницьку, середньовічну, капіталістичну і комуністичну громадські формації. За аналогією з цією класифікацією виділяють і типи педагогічних систем. На відміну від марксизму типологічний підхід в історії не передбачає жорсткої класифікації педагогічних систем, а виходить з опису типології форм державності, суспільства і культури на конкретній території в певний історичний період. Такий підхід дозволяє виділити в один і той же історичний період різні типи державності і, відповідно, різні типи педагогічних систем. Наприклад, одночасно в перших століттях до Р.Х. існують педагогіки Стародавнього Риму, Стародавньої Греції, Стародавнього Китаю і т.д. Епоха середньовіччя одночасно породжує європейську релігійну педагогіку (єзуїтську і протестантську), педагогіку майстерності і т.д.

Крім загальновідомих історичних класифікацій систем освіти, заснованих на класової теорії, або «зав'язаною» на імені відомого філософа, педагога (Сократ, Д. Локк, Ж-Ж. Руссо і т.д.), можна навести приклади більш сучасних версій (підходів) до історії педагогіки. Перший напрямок носить скоріше описовий характер і реалізує себе в рамках порівняльної педагогіки (компаративістики). Другий напрямок - типологічну, що складається через пошук декількох підстав або схем, а також їх комбінування. Наприклад, історія становлення релігійного інституту, форм державності, форм суспільного виробництва і т.д.

Порівняльна педагогіка в 90-і роки отримує певну популярність і крім описової функції обґрунтовує необхідність проведення реформи освіти відповідно до світових стандартів (В.І. Андрєєв, Капранова, Т.Н. Буйко). Цю ж функцію реалізує і зароджується методологічне рух в Білорусі (В.В. Мацкевич, Б.В. Пальчевський, Л.С. Фрідман). Уже в 80-ті роки В. Мацкевичем розробляється історична типологія педагогічних технологій, вводиться розрізнення процесів освіти і підготовки [полемічні етюди]. Автор розрізняє дві основні тенденції в історії розвитку освітніх систем - індивідуалізацію та масовість. Педагогіка як наука про педагогічний системах в основному описує історичні типи і особливості навчання і виховання. Процеси ж управління освітніми системами в основному залишаються осторонь. Тому на сьогоднішній день педагогіка досі не має чітко вибудуваних типологій і класифікацій систем управління освітою. Хоча можна зафіксувати наявність досить великого обсягу фактологічного матеріалу з даного питання. Наприклад, просвітницькі програми Кирила і Мефодія на слов'янських територіях можна розглядати не тільки як культурний вплив, а й як управлінське.

1.2 Підходи формування теорії освітнього менеджменту

На сучасному етапі розвитку теорії освітнього менеджменту можна зафіксувати кілька підходів до її формування:

1.2.1 Підхід «від освіти»

В даному підході стверджується, що управління освітою в першу чергу залежить від специфіки і форм практик самої системи освіти. Тобто норми і методи управління освітою повинні складатися з теорії педагогіки і логічно її доповнювати. Такий підхід формувався досить довгий час і має право на своє існування. На сьогоднішній день можна зафіксувати, з одного боку, глибоку методичну опрацювання окремих технічних аспектів управління освітою, в основному управління навчально-виховним процесом в школі і на уроці. З іншого боку, можна констатувати вузькість і закритість даного підходу, а також його неспроможність у вирішенні глобальних проблем розвитку освіти в масштабі всієї країни або окремого регіону. Для вирішення таких завдань сама педагогіка повинна відмовитися від жорстко заданих предметних рамок навчання і виховання на уроці і значно розширити свою предметність до рамок гуманітарних технологій освітніх систем. Такий процес вже почався в педагогіці через впровадження елементів методологизации і гуманітаризацію. І, природно, вимагає рефлексивного і організаційного відносини, а також культурного і теоретичного закріплення.

1.2.2 Підхід від класичного менеджменту

Підхід складається поза системою освіти як універсальна теорія менеджменту, яка, ймовірно, може бути використана і в управлінні освітою. Теорія класичного менеджменту формувалася спочатку як область, що описує найбільш вдалі приклади управлінських практик на виробництві, які потім теоретично узагальнювались з припущенням, що даний досвід може застосовуватися в інших системах діяльності. Розвиток шкіл менеджменту безпосередньо пов'язується з розвитком форм масового виробництва і ринкових відносин, а також виникають у процесі становлення ринку проблемами управління. Виділяють наступні школи менеджменту, що склалися в процесі свого історичного розвитку: школа наукового управління (Ф. Тейлор, Ф. Гілберт, Г. Гантт); класична адміністративна школа (А. Файоль, Д. Муні, М. Вебер); школи людських відносин і поведінкових наук (М.П. Фоллетт, Е. Мейо, А. Маслоу); школи 40-60х років (емпірична школа управління, теорії технократичного менеджменту, школа науки управління), сучасні школи менеджменту (процесний, системний і ситуаційний підхід).

Класичний менеджмент складно назвати наукою, так як відсутня чітка предметність, немає універсальних методологій дослідження, мови і т.д. Це скоріше теоретичний напрям, що відштовхується від емпірики управлінських систем, яке кожен раз під виникаючі проблеми розвитку виробничих сфер знаходить адекватні способи управління системами. Класичний менеджмент черпає свої теоретичні уявлення з багатьох гуманітарних і технічних наук як психологія, кібернетика, технологія виробництва, теорія інформації і т.д., намагається їх комплексірованние і застосувати в рішенні конкретних управлінських завдань, відпрацьовуючи, таким чином, власну теорію менеджменту.

Необхідно враховувати специфіку цієї гуманітарної сфери і відпрацьовувати універсальні уявлення про менеджмент в освіті як окремо взятому галузевому напрямку.

З 50-х років минулого століття зароджується і претендує на право називатися сучасною школою інтелектуального менеджменту напрямок сістемомиследеятельной (СМД) методології, яке в сфері управління називається ОРУ (організація, керівництво, управління) напрямком (Г.П.Щедровицкого). На відміну від західних шкіл ринкового менеджменту, даний напрямок формувалося в умовах планової радянської економіки через критику і ідеалізацію методів управління. Ору- напрямок швидше виходить не від емпірики управління, а від теорії, від універсальних уявлень про системи, мисленні, діяльності та комунікації. Особливої ​​актуальності СМД напрям набув в перехідний період на пострадянському просторі в формі культурної політики та гуманітарних технологій в сферах управління державою, засобами масової інформації, комунікаціями, бізнес-консалтингом і освітою. На сучасному етапі ставиться завдання закріплення та узагальнення в культурі напрацьованих методів миследеятельності і культурної політики.

Стосовно сфери менеджменту унікальність підходу полягає в його універсальності та системності. СМД підхід не заперечує прагматику і ситуативність. Швидше, навпаки, доповнює існуючі теоретичні уявлення класичного менеджменту, систематизує їх, коректно вводить уявлення з інших наук, відпрацьовує універсальні теоретичні схеми і «прикладає» їх на реальні умови діяльності.

1.2.3 Комплексно-методологічний підхід

Підхід поєднує два вище представлених підходу до менеджменту в освіті: підхід в освіті і підхід від класичного менеджменту. Здійснити таке комплексування досить важко, але можливо через конфігурацію методів і смислів різних напрямків.

2.1 Менеджмент-освіта в Росії і вплив західних країн

Велике значення в сучасному менеджмент-освіті в Росії набувають освітні установи післявузівської освіти - бізнес-школи, менеджмент-центри, факультети підвищення кваліфікації, навчально-ділові центри тощо. Значна частина їх існує при державних навчальних закладах - університетах, академіях, інститутах, але є також освітні установи, що виникли заново на основі підприємницької ініціативи і реорганізації колишніх галузевих інститутів підвищення кваліфікації або навіть технікумів, произв одственно-технічних училищ.

У цих установах ведеться підготовка по різноманітним освітнім програмам, системи різні за термінами навчання, складу дисциплін, спеціалізаціями, організації навчального процесу, концептуальним підходам до структури і формування професійних навичок. Багато з них в якості основи для складання освітньої програми беруть відому в світі програму МВА. Існує безліч модифікацій цієї програми як у світовій практиці, так і в тих моделях, які використовуються в Росії.

2.1.1 Моделі підготовки управлінських кадрів

Сучасна система менеджмент-освіти в Росії відчуває сильний вплив західних країн в підготовці підприємців і бізнесменів. Проте, діють і сформовані традиції освіти, такі, наприклад, як підготовка галузевих фахівців на баз суто інженерної освіти, технократична трактування багатьох спеціальностей економічного змісту або полегшене їх розуміння, яке йде з минулого і зберігається в деяких випадках і сьогодні.

Важливо особливо відзначити, що і зарубіжний досвід неоднорідний за своїм характером. У різних країнах в силу цілого ряду історичних, економічних і політичних умов сформувалося, по суті, три моделі підготовки управлінських кадрів: англо-американська, французька та японська. Відмінності між цими моделями проявляються в тому, на якій базі організовується підготуй менеджерів, і на які структури в суспільстві покладається відповідальність за виконання даної функції.

В англо-американської моделі підготовка управлінських кадрів передбачається на базі шкіл бізнесу і шкіл менеджменту, які є в своїй переважній більшості структурними підрозділами більших навчальних закладів (як правило, університетів). Виконання даної функції знаходиться тут під контролем держави.

Французька модель провідне місце в системі підготовки управлінських кадрів відводить спеціалізованим навчальним закладам - ​​так званим вищим комерційним школам. Відмінною особливістю в даному випадку є те, що такі школи існують при регіональних торгово-промислових палатах, які відіграють першорядну роль у визначенні спеціальностей і спеціалізацій, так само як і у визначенні напрямків розвитку цих шкіл.

У японській моделі підготовка управлінських кадрів передбачається виключно на базі самих корпорацій і як правило без відриву від виробництва. В рамках університетських курсів студентам читаються лише окремі курси з менеджменту, націлені швидше на загальний інтелектуальний розвиток слухача, ніж на підготовку відповідного фахівця.

Віднесення системи управлінської освіти окремої країни до однієї з трьох зазначених моделей є досить умовним, тому що в кожній країні є істотні неповторні особливості. Наприклад, в Нідерландах спеціальну управлінську освіту можна отримати виключно в вищих професійних навчальних закладах відповідного профілю. В рамках університетської освіти управлінських спеціальностей не передбачено, хоча допускається вивчення окремих дисциплін такого профілю.

Загальновизнано, що найбільш просунутою сьогодні є англо-американська модель підготовки управлінських кадрів. Її відмітними особливостями є двоступенева основного (управлінського) освіти, безперервність навчання, гнучкість і практична спрямованість навчальних програм.

Зовні двоступеневих основного управлінської освіти виглядає як існування в навчальних закладах двох типів програм:

· Програми підготовки фахівців з управлінських спеціальностей (найчастіше це спеціальності "Менеджмент" або "Ділове адміністрування") до рівня бакалавра;

· Програми підвищення кваліфікації бакалаврів до рівня магістрів за відповідною спеціальністю.

До навчання за програмою магістра управління (або ділового адміністрування) допускаються особи, які мають вже ступінь бакалавра (необов'язково по управлінської спеціальності), а також не менше, ніж дворічний досвід практичної роботи. Тривалість очного (full-time) курсу навчання за програмою бакалавра управління дорівнює 4 рокам, а очно-заочного (part-time) -від 5 до 6 років. Тривалість навчання за програмами магістра управління варіюється, відповідно, від 1,5 - 2 років до 2 - 2,5. Важливо відзначити, що двоступенева управлінської освіти має глибокі соціально-економічні коріння. Людина, яка має диплом бакалавра управління, ніколи не зможе зайняти керівні посади в системі управління, посади, що вимагають від нього прийняття відповідальних рішень. Будучи кваліфікованим (graduated) фахівцем, він, тим не менш, завжди буде залишатися виконавчим елементом в системі управління. Якщо дипломований фахівець пов'язує свою подальшу кар'єру зі службовим зростанням в системі управління, то йому необхідно стати висококваліфікованим (post-graduated) фахівцем, пройшовши курс пост-кваліфікаційного навчання за однією з програм для отримання ступеня і диплома магістра управління. Характерно, що в США кваліфікаційне (graduated) і пост кваліфікаційне (post-graduated) утворення називається ще й «додосвідні» (preexperience) і «Післядосвідна» (post-experience) відповідно.

На базі шкіл бізнесу і управління здійснюються різноманітні програми додаткового навчання менеджерів всіх рівнів - від молодших адміністраторів (administrator) до старших керуючих (senior executive). Особливе місце займають тут програми підготовки резерву старших керуючих (senior executive development programs), оскільки вони є наступною після магістратури логічної щаблем управлінської освіти.

Навчальні програми підготовки бакалаврів, магістрів і резерву старших керуючих мають істотні відмінності в методиках та умови навчання. Якщо при підготовці бакалаврів основний упор робиться на широкі управлінські знання, а при підготовці магістрів - на їх поглиблення і спеціалізацію, то програми підготовки резерву старших керуючих мають на меті розвитку у слухачів навичок прийняття управлінських рішень.

Можна відзначити наступну тенденцію розвитку освітніх програм підготовки бізнесменів в Росії. Спочатку в більшості випадків навчальні плани та освітні програми будувалися на основі перенесення зарубіжного досвіду менеджмент-освіти. Однак в подальшому були створені російські варіанти підготовки підприємців. Багато бізнес-школи провели самостійне дослідження ринку фахівця потреб фірм та підприємств і на цій основі склали оригінальні освітні програми.

Однією з важливих тенденцій розвитку менеджмент-освіти в Росії є підвищення уваги до викладацького корпусу, його можливостям використовувати сучасні методичні прийоми підготовки бізнесменів і менеджерів, такі як ділові ігри, кейс-стаді, тестування, проблемно-освітні семінари, комп'ютерні тренінгові програми, самостійні проектно -аналітичні роботи тощо. Різко збільшилася кількість стажувань викладачів в зарубіжних освітніх центрах, університетах та бізнес-школах. Це визначило помітний рух досвіду та ідей менеджмент-освіти в нашу країну.

Однією з тенденцій розвитку менеджмент-освіти в Росії є відкриття освітніх організацій з підготовки бізнесменів в технічних вузах і університетах країни.

Тенденція розвитку менеджмент-освіти в Росії супроводжується його різкою комерціалізацією. Не тільки недержавні освітні структури, а й державні вузи здійснюють підготовку за економічними спеціальностями на комерційній основі. Взагалі велика частина фахівців в Росії з економіки, підприємництва, менеджменту, маркетингу і т.д. готуються на комерційній основі, де б їх не навчали. При цьому ціни на таку підготовку постійно зростають. Сьогодні вони досягають від 2000 доларів в рік до 5000. Найбільш прибутковими виявляються короткострокові види підготовки. Тому більшість шкіл бізнесу прагне до скорочення термінів підготовки. А це в деяких випадках позначається на якості фахівців.

Безліч освітніх установ сьогодні організовує свою роботу за короткостроковими освітніми програмами.

Освітні програми шкіл бізнесу дуже різні за термінами навчання від двох тижнів до десяти місяців. Але найбільшим попитом користуються все-таки програми тривалістю не більше двох-трьох місяців. У разі отримання другої освіти ці програми розраховані на 2 - 2,5 роки навчання з урахуванням державного стандарту за складом дисциплін і вимог до фахівця.

Зміст освітніх програм при всій їх різноманітності зводиться до відомим концепціям програми МВА і різним її модифікаціям. Найбільш поширеними дисциплінами, що входять в ці освітні програми, є менеджмент, маркетинг, мікроекономіка, бухгалтерський облік, фінанси і кредит, банківська справа, підприємництво, бізнес-планування, страхування, оподаткування, ціноутворення, психологія управління, господарське право.

Проте відмінності освітніх програм проявляються в наступних факторах:

Обсяг навчальних годин, розрахованих відповідно до тривалості навчання. Багато освітні програми орієнтовані на інтенсивну підготовку за своїми об'ємним характеристикам. Правда при цьому нерідко доводиться спостерігати, що методики викладання залишаються колишніми.

Різні програми і в своїй орієнтації на певні методичні прийоми навчання. У багатьох програмах явно не вистачає кейсів, візуалізованими форм представлення матеріалу, комп'ютерних тренінгів.

Є відмінності і за ступенем елективних пропонованих знань і навичок. У багатьох випадках освітня програма являє собою жорсткий набір дисциплін, що відображають уявлення бізнес-школи про потреби реального підприємництва і менеджменту, а не інтереси слухача. У цьому випадку зникає і мотивація вибору знань слухачем, формується психологічна установка на єдину оптимальність рішення, знижується потенціал варіантності мислення і творчого підходу.

2.2 Типи управління освітою

В основу типології систем управління в освіти закладені наступні логічні розрізнення:

1. інтерпретацій (рівнів) систем: процеси, функції, організації і структури, матеріал.

2. інтелектуальних процесів, включених в прийняття управлінських рішень: мислення, розуміння, рефлексія.

Залежно від системного рівня виділяють наступні типи управління в освіті:

· Стратегічне управління освітою (управління цілями освіти)

· Управління процесами (управління розвитком, управління функціонуванням, інноваційне управління і т.д.)

· Організаційне управління, або управління структурними перетвореннями

· Управління персоналом, управління ресурсами (матеріально-технічним забезпеченням, інформаційними ресурсами і т.д.)

Залежно від наявності інтелектуальних процесів в управлінні можна зафіксувати тип адміністративного управління, де інтелектуальні процеси зведені до мінімуму, і рефлексивного управління, де практично всі інтелектуальні процеси присутні і є пріоритетними і породжують виконавські функції. Для адміністративної системи управління краща закрита, ієрархічна, вертикальна організація діяльності. Для рефлексивної системи управління - відкрита, мережева, змішана і демократична форма організація діяльності.

3.1 Концепція LLL

3.1.1 Історія концепції LLL

Паростки концепції безперервної освіти можна виявити у Платона, Конфуція, Сократа, Аристотеля, Сенеки та інших видатних стародавніх гігантів думки. Ідеї ​​неперервної освіти представлені в поглядах Вольтера, Гете, Руссо, які пов'язували їх з досягненням повноти людського розвитку.

Перші спроби реалізувати ідею безперервності освіти були реалізовані в ХIII-XIV ст. в містах Європи на базі так званих «цехових шкіл», які відкривалися й утримувалися ремісничими цехами.

Засновником сучасних уявлень про безперервній освіті визнаний Ян Амос Коменський, в педагогічній спадщині якого міститься ядро ​​думки, яка втілена в наші дні в концепції безперервної освіти.

Ідея безперервності освіти отримала нові інтерпретації в країні після 1917 р, чому сприяло формування нової системи освіти. З'являлися нові форми і види освітніх установ, в тому числі і для освіти дорослих, підвищення кваліфікації працюючих. Однак до кінця 60-х років минулого століття концепція безперервної освіти була благополучно провалено, так і не встигнувши стати центральною освітньою системою. Епізодичні звернення до цієї проблеми засновані були скоріше на інтуїції окремих вчених і практиків.

У прийнятій ще Держосвіти СРСР 18 березня 1989 року Концепції безперервної освіти закладалася ідея «стимулювання просування до більш високих щаблях і рівнях освіти найбільш здібних, краще підготовлених, активно працюють над своїм вдосконаленням членів суспільства». Подальше об'єктивний розвиток техніки і технології змушує будь-якого професіонала постійно «надбудовувати» знання над своїм колишнім «базовим» освітою.

3.1.2 Критерії концепції LLL

· Охоплення освітою усього життя людини;

· Вертикальна інтеграція: спадкоємність між окремими етапами і рівнями освіти людини;

· «Ув'язка» загального, політехнічного та професійної освіти;

· Відкритість, гнучкість системи освіти;

· Різноманітність змісту, засобів і методик, часу і місця навчання;

· Можливість вільного вибору учням дисциплін;

· Рівноправна оцінка і визнання освіти не за способами його отримання, а по фактичному результату;

· Наявність механізмів стимулювання мотивації особистості до навчання.

Основоположним принципом програми безперервної освіти реферати є її випереджувальний характер. Завдяки тривалості програми (5 років), слухач може прогнозувати необхідність у майбутній професійній кваліфікації і заздалегідь отримати ті знання, які йому знадобляться в доступному для огляду майбутньому.

Різниця традиційної системи і концепції безперервної освіти

3.2 Менеджмент-обрзовании в Росії

3.2.1. цілі освіти

Орієнтування на підготовку людини до виконання певних функцій в уже сформованих соціальних і економічних умовах. Людина розглядається як програмований елемент освітньої системи, що не має свободи вибору і реальних можливостей визначення своїх цілей і способів їх досягнення.

Орієнтується на цілісний розвиток людини як особистості протягом усього його життя, на підвищення можливостей його трудової і соціальної адаптації в мінливому світі. Ставить за мету розвиток здібностей учня, його прагнень і можливостей, а також різнобічного саморозвитку.

3.2.2 Зміст освіти

Зміст характеризується поверхневою "енциклопедичністю", перевантаженістю інформаційним і фактологічні матеріалом. Часто матеріал не пов'язаним ні з реаліями сучасного суспільства, ні з запитами самого учня. Освіта представлено як певний обсяг знань, умінь, навичок, які повинні бути міцно засвоєні учням для подальшого застосування.

Зміст орієнтується на випередження розвитку суспільства, професійної кар'єри, особистих навичок і якостей, і інших сфер соціальної практики. Передбачає наступність і багатоваріантність загальної та професійної освіти. Крім самих знань, умінь, навичок в зміст входить сам процес, досвід їх придбання та практичного застосування, шляхи і способи самостійного добування, пошуку і відкриття, самоосвіти - "особистісний досвід" як компонент змісту освіти.

3.2.3 Методи і форми освіти

Роль викладача зводиться до дохідливо піднесенню пізнавальної інформації. Домінують описові методи навчання, що носять. Проблемні і практичні методи використовуються більше для ілюстрації та наочності. Домінує відтворення зразків минулого досвіду. В основному використовуються такі форми організації навчання, за яких кожен учень освоює матеріал з однаковим темпом для всієї групи учнів.

Викладач виконує функції організатора навчання і покликаний на ділі забезпечити індивідуальний підхід в навчанні. Домінують продуктивні, активно-творчі методи навчання, що пропонують самостійну і творчу діяльність проблемно-практичного характеру. Мета - дати не тільки знання, а й досвід їх самостійного добування. Навчання будується за індивідуальним принципом, при якому кожен учень має можливість просуватися вперед в освоєнні матеріалу своїм темпом.

3.3 Моделі бізнес-освіти в Росії

Нижче представлені 4 моделі бізнес-освіти в Росії, виділені В.В.Годіним і доповнені п'ятою моделлю В.І.Маршева.

Life Long Learning - це навчання:

· Всіх

· Всьому

· В будь-якому віці

Існують три рівні підготовки менеджерів з точки зору процесу (або послідовності стадій) придбання компетенцій (знань, умінь і навичок) і видів діяльності в процесі навчання і навчання:

· Базова підготовка в області менеджменту

· Підвищення кваліфікації в галузі менеджменту

· Перепідготовка в сферу діяльності «менеджмент»

У російській системі освіти використовуються 5 організаційних форм або моделей менеджмент-освіти, що відображають ідеї концепції навчання менеджменту протягом усього життя.

3.3.1 Модель I. Вища освіта

Undergraduate (Basic) Education; Bachelor Graduate; Master of Science; Master of Art

Мета: Розвиток особистості, висновок на професійний рівень фахівця в конкретній галузі менеджменту.

Призначення: Дозволяє зайняти гідне місце на ринку праці в сфері бізнесу та менеджменту.

Документи: Диплом спеціаліста (5 років) з присвоєнням першої кваліфікації за класифікатором спеціальностей (фахівець-практик, працівник штабного підрозділу. Диплом магістра управління (6 років) з присвоєнням академічного ступеня (науковий працівник, викладач, аналітик).

Контингент: Особи з атестатом про повну загальну середню освіту (перший вищий) або з дипломом бакалавра (магістратура).

Форми навчання 1: Першу вищу освіту (очне, очно-заочна, екстернат, дистанційне навчання).

Форми навчання 2: Прискорене (друге) вищу освіту (3 роки), магістратура (2 роки).

Зміст навчання: Визначається державними стандартами.

Фінансування: Безкоштовне (по гарантії Конституції Російської Федерації), частково (до 25% контингенту) - платне.

3.3.2 Модель II. Підвищення кваліфікації

(Management Training)

Мета: Формування більш кваліфікованого керівника.

Призначення I: Тематичне навчання з питань конкретного виробництва в рамках тематичних і проблемних семінарів (від 72 до 100 годин), за місцем основної роботи.

Документ I: Посвідчення про підвищення кваліфікації (державне).

Призначення II: Поглиблене вивчення актуальних проблем науки, техніки, технології, соціально-економічних проблем за профілем професійної діяльності в освітній установі підвищення кваліфікації (понад 100 годин).

Документ II: Свідоцтво про підвищення кваліфікації (державне).

Призначення III: Короткострокове (до 72 годин) вивчення конкретних питань, актуальних проблем, методик професійного характеру на семінарах і робочих сесіях.

Документ III: Сертифікат про участь в програмі (недержавний).

Контингент: Керівники та фахівці, які бажають підвищити кваліфікацію.

Форми навчання: Очна, очно-заочна (вечірня, модульна).

Зміст навчання: На розсуд навчального закладу або замовника.

Фінансування: Платне

3.3.3 Модель III. професійна перепідготовка

(Executive Development)

Мета: Введення в професію менеджера.

Документ: Диплом про професійну перепідготовку (понад 500 годин), тобто додаткову освіту без присвоєння кваліфікації.

Контингент: Особи з професійним (вищою і середньою спеціальною) освітою і досвідом практичної роботи.

Форми навчання: З відривом і без відриву від основної роботи.

Зміст навчання: За погодженням із замовником.

Фінансування: Як правило - платне.

Модель IV. Майстер ділового адміністрування

(Master of Business Administration, MBA)

Мета: Підготовка професійного менеджера.

Призначення: Прискорення кар'єрного росту, сприяти успіху в підприємництві, початок кар'єри менеджера для фахівців.

Документ: Диплом про додаткове (до вищого) освіту (з 1 червня 2000 г.) з присвоєнням додаткової кваліфікації «Майстер ділового адміністрування» (МВА), т. Е менеджера-дженералісти, керівника середньої і вищої ланки.

Контингент: Особи з дипломом про вищу освіту (з будь-якої спеціальності) і, як правило, досвідом практичної роботи не менше 2 років.

Форми навчання: Понад 1000 академічних годин з відривом від основної роботи -1,0 - 1,5 року; без відриву від основної роботи (вечірня, модульна) - 2 роки.

Зміст навчання: Державні вимоги до професійної перепідготовки з присвоєнням кваліфікації.

Фінансування: Платне.

3.3.4 Модель V. LLL для менеджерів МСБ

LLL: Навчання всіх, завжди, всьому

LLL менеджменту: Навчання всіх, завжди, менеджменту

Призначення: Забезпечити поступальний розвиток творчого потенціалу особистості і всебічне збагачення її духовного світу

Документ: Спеціального, що реалізує всі принципи LLL, поки немає

Контингент: Будь-яка людина з дня народження і до закінчення життя

Форми навчання: Будь-які з можливих з метою досягнення поставлених дидактичних цілей

Зміст навчання: Програми розробляються за принципом Тейлор-методу

Фінансування: В залежності від актуальності та затребуваності менеджерів МСБ - від безкоштовного до платного

В якості ілюстрації можливості реалізації ідеології «LLL менеджменту» в ранньому віці наведемо три приклади.

У штаті Небраска США кілька десятиліть існує програма «Junior Achievements», по якій діти з 6 років навчаються базовим знанням і навчаються елементарним умінь і навичок в області менеджменту, працюючи після денних занять на реальній фабриці з виробництва мила.

У родині відомого російського підприємця М.Рябушинского два сина у віці 11 і 13 років стали брати участь в управлінні господарством батька (торгівля сукном в Китай-місті в Москві), ведучи щоденні записи в бухгалтерських книгах.

В результаті вивчення історії менеджмент-освіти в Росії були виявлені три основні підходи її формування:

1 Підхід «від освіти»

2 Підхід від класичного менеджменту

3 Комплексно методологічний підхід

Сформульовано цілі та завдання сучасної системи менеджмент освіти в Росії, вивчені особливості підготовки управлінських кадрів, вивчені особливості моделей менеджмент-освіти в Росії, розглянуті особливості способів організації управління, а також виявлені цілі освіти, змісту освіти, методи і форми освіти, що підтверджують необхідність моделей бізнес -освіти в Росії.

книги

1. Менеджмент в Росії і за кордоном: [Текст]: підручник / М.І. Семенов [и др.]; під ред. І.Т. Трубілін. - М .: Фінанси і статистика, 1999. - 416с.

2. Барановська, Т. П. Маркетинг в Росії і за кордоном [Текст]: підручник / Т.П. Барановська [и др.]; під заг. ред. В.І. Лойко. - 2-е изд., Перераб. і доп. М.: Маркетинг і маркетингові дослідження, 2003. - 416c.

Інтернет ресурси

3. Історія http://ikrm.uspu.ru/history Сайт «Фінексперт» / - Доступно з URL: http://www.finexoert.ru.

4. Форум http://www.methodology.by/index.php?option=com_content&task=view&id=125&Itemid=35 Форум виробничих систем управління / - Доступно з URL: http://www.mesforum.ru.

5. Менеджмент-освіти в Росії http://www.mamok.mesi.ru

6. Менеждмент освітнього закладу в умовах фінансової самостійності http://www.hse.spb.ru/addedu/educational/qualif/management.phtml

7. Маркетинг за програмою МВА http://nt.ru/sp/ibm/04/09161.htm