Шляхи вирішення проблем сучасної історичної освіти

3) просунутий, що включає спеціальні знання з предмету.

Ці три рівня повинні враховувати потреби сучасних шкіл різних типів: звичайних шкіл або підвищеного рівня, таких, наприклад, як гімназії. У гімназіях навчання може починатися з 1 або з 5 класу. У початковій школі уроки інтегровані, коли вивчення історії поєднується з літературою, художньою творчістю. У гімназіях і ліцеях учням пропонується ряд напрямків навчання, наприклад: гуманітарне, естетичне, фізико-математичне і т.д. Кожен з напрямків має програму, яка ділиться на базову і профільну. Базова забезпечує єдність середньої освіти і є єдиною для всіх. Профільна ж сприяє спеціалізації в обраному напрямку. Учні вивчають історію російської культури, етику і естетику, основи грецької мови і латині.

Вчителі та учні мають можливість вибирати різні види занять. Предмет можна вивчати послідовно, а можна великими блоками або по циклам. Заняття можуть бути общеклассной, груповими, індивідуальними з відвідуванням консультацій. Індивідуальні заняття передбачають самостійну роботу учня у відповідності зі своїми особливостями і роботу вчителя з кожним учнем. У старших класах вводиться лекційно-семінарська залікова система за типом вузівської. Все це сприяє розвитку і тренуванні інтелектуальних здібностей учнів.

Ліцеї готують учнів 10 - 11 класів з технічних і економічних профілів. Поряд із середньою освітою учень отримує якусь кваліфікацію. Професійну підготовку дають також коледжі.

Школа отримала можливість вибирати освітні програми, що містять федеральний компонент освіти і відповідні тимчасовому Держстандарту. З'явилися так звані авторські програми. Наприклад, Л.А. Кацва написав авторський підручник і програми з вітчизняної історії VIII ст. і ХVIII - першої половини ХІХ ст., в яких передбачено виділити на навчання історії 5 годин на тиждень. Є також авторські програми П / В. Кеверковой «Російська історія. Легенди та особи », А.М. Полонського «Читання по вітчизняній історії». Це курс для православної гімназії, в основу якого покладено вивчення літописів і тлумачення історії учителем.

2. Цілі і завдання шкільної історичної освіти в кінці

XX століття

У сучасній Росії проблема цілей шкільної історичної освіти знову стала предметом підвищеної суспільної ваги питан-ня і зробила очевидною необхідність заново сформулювати Незнач-які стратегічні підходи до визначення змісту загальної освіти.

У вітчизняній педагогічній традиції зафіксовано в якості-ве еталона, що вчитель зобов'язаний давати якийсь зразок, «канон», якусь абсо-лютні універсальну модель історичного знання, відображену в ка-кількісний, стабільних підручниках. Тому найбільш гострі баталії по-коло змісту і структури нових підручників, особливо з історії XX в розгорнулися саме через суперечності між очікуваним якістю підручника і реальними можливостями сучасних авторів задовольнив рить ці очікування. Проблема ускладнилася і досягла крайньої гостроти також через зміну інформаційного середовища, ціннісних орієнтацій молоді, особливостей сприйняття історичної інформації в нових умовах.

Надлишкову гостроту цієї проблеми додає також політична боротьба різних громадських сил і рухів навколо історичного на-слід (особливо радянського періоду) і його ціннісних оцінок.

В якості ілюстрації наведемо деякі фрагменти ви-дження учасників дискусії з проблем реформи середнього образо-вання, яка відбулася в Московському державному університеті в січні 1998 р

Так, наприклад, І.М. Сурков, голова комітету з про-разованию і науці воронезької обласної Думи, вважає: «Саме з цієї проблеми виявляються конфліктні зіткнення між російськи-ми національними та західними освітніми менталітетом, традиціями, цінностями, здобутками. Перекіс робиться ... в сторону гло-бального освіти при забутті національно-патріотичного компо-нента ... Це є західна концепція нашої історії, яка принижує на-шу справжню історію, а учнів вводить в оману ... »[8, С . 13].

Співробітник Інституту світової літератури РАН В.Ю. Троїцький заявляє, що «головне із запропонованого проекту не виховують гражда-нина, люблячого і знає свою Батьківщину, а головне - вбити національ-ве самосвідомість ...

Йде інформаційно-психологічна війна із застосуванням со-тимчасового зброї. Наші школярі втрачають здатність сприймати те, що вони повинні брати, щоб бути громадянами, людьми своєї країни, щоб бути повноцінними людьми »[8, С. 13].

Тому вивчення громадської історико-педагогічного Насл-Дія, інтерпретація і пошук шляхів адаптації сучасного міжнарод-ного, в тому числі західного, досвіду історичної освіти з метою побудови в Росії сучасної освітньої системи з оптимальним ним співвідношенням, балансом між федеральним, національно-регіональним і місцевими (локальними) компонентами - пріоритетна за-дача. Більш того, очевидно, що без вирішення цієї суперзавданням навряд чи мо-гут бути вирішені більш конкретні проблеми історичної освіти.

Колектив співробітників лабораторії історичної освіти Інституту загальної середньої освіти РАО на чолі з Л. П. Алексашкиной вважає, що «об'єкт вивчення історії - минуле людей і чоловіча-ства в їх природному і соціальному розвитку (людина, природа, гро-во).

Основні системні характеристики об'єкта - історичне ча-ма, історичний простір, історичний рух ».

Предмет вивчення історичної науки - минуле в його конк-ретності і неповторності.

Зміст освітньої галузі «Історія» представлено на різних рівнях:

- історія людини - історія соціальних груп і соціумів;

- історія всесвітня - історія цивілізацій і історія держав,

- історія етнонаціональна - історія регіональна - історія краю.

Змістовні домінанти освітньої галузі - історія Вітчизни і загальна історія.

Історія краю ( «малої батьківщини») розглядається як частина історії Росії, історії республіки Російської Федерації, історії більш круп-ного, в тому числі цивілізаційного, регіону і як частка всесвітньої історії.

На думку представників цього наукового колективу, значення історії полягає в осмисленні послідовності доконаних в про-ну ло му унікальних, неповторних і незворотних людських діянь і подій. Звідси інша, ніж в соціології та інших суспільних дисцип-долинах, хронологічно вибудувана структура змісту.

Історія являє людини, подія, ситуацію в їх кон-кретності, цілісності соціальних, морально-етичних, ма-матеріальних, ідеологічних, культурологічних та інших відносин, а також різноманітну картину соціального, морального, коммуника-тивного і творчого досвіду людей.

На думку наукового колективу, вивчення освітньої облас-ти «Історія» покликане забезпечити:

- оволодіння основами знань про історичний шлях людства з давніх-давен до нашого часу, його соціальному, духовному, моральному досвіді;

- розвиток здібностей осмислювати події та Явища дію-вітельно на основі історичного підходу, у взаємозв'язку минулого, сьогодення, майбутнього; умінні творчо прим е нять історичні зна-ня;

- формування ціннісних орієнтацій і переконань на основі чи ч ностного осмислення досвіду історії, сприйняття ідей гуманізму, уваж ення прав людини і демократичних цінностей, патріотизму і взаімопо про нимания між народами;

- розвиток інтересу і поваги до історії і культури свого та ін у гих народів, прагнення зберігати і примножувати культурне Насл-дие своєї країни і всього людства.

На думку наукового колективу Інституту загальної середньої обра-тання РАО, предметом інших суспільних наук є або загальні закономірності соціального розвитку в цілому, або сучасні тенден-ції розвитку окремих сфер суспільного життя.

Інші наукові колективи і окремі автори, в тому числі також з РАО, наприклад В.Г. Безрогого, М.В. Богуславський і О.Е. Кошелева (Інститут теорії освіти і педагогіки РАО), вважають, що в послід-ня роки кардинально трансформувалася ієрархія цілей і завдань исто-рического освіти, в якій раніше домінувала специфічно по-Німан "виховна" орієнтація ( «формування світогляду»). На думку цієї наукової групи, можна виділити наступні завдання шкільної історичної освіти:

- розвиток історичного мислення школярів на базі ма-ла, представленого в навчальних посібниках;

- формування в учнів розуміння історичного минулого у зв'язку з тенденціями сучасного розвитку Росії і світу;

- виховання сучасного історичної свідомості і розвиток самостійного, персоніфікованого мислення;

- сприйняття вітчизняних і світових культурних традицій і цінностей минулого в їх зв'язку з цим;

- знайомство з основними концепціями і теоріями, описи-вающими і пояснюють розвиток суспільства;

- формування історичної грамотності на сучасному меж-родного рівні;

- розвиток вміння розмежовувати процес пізнання минулого і процес моральної оцінки діянь, вчинків людей.

Таким чином, сьогодні при вивченні історії однієї з головних стає мета просвітницька, а саме повідомлення знань про про-ну ло му, необхідних кожному культурній людині.

Але вчитель сьогодні не повинен залучати учнів до основ оди-ний державної ідеології і вимагати від дітей однозначного відтворення інформації. Традиційна для нашої освіти мета - виховання патріотизму, вважає авторський колектив В.Г. Безрогова, можлива і необхідна лише в коректному поєднанні з зазначеними це-лями і завданнями історичної освіти.

Є сьогодні автори, які категорично заперечують таку мету історичної освіти, як виховання патріотизму, любові до Батьківщини. Так, наприклад, А.Ю. Головатенко пише: «Між тим в кінці XX ст. професійному історикові і професійного педагогу дивно не по-розуміти, що вивчення минулого не може і не повинно розглядатися як привід для формування тих чи інших якостей особистості, навіть самих пре-красних. ... Природні людські почуття, до числа яких, нез-мненно, відноситься і любов до батьківщини, виникають не в результаті органі-поклику педагогічних акцій, народжуються не з розповідей про подвиги предків; тут спрацьовують більш тонкі механізми »[8, С. 18].

Проти тези про виховання історією виступає і Ю.Л. Троцький: «Ми виходимо з того, що ні відбір героїко-патріотичних сюжетів з історії Росії, ні підкреслення самобутності і несхожості націо-нального шляху нашої Батьківщини не становлять виховної завдання перед-мета історії. Справжнє виховання історією, на наш погляд, робить висновок-ся в наданні школяреві реальної можливості самовиховання, яке складається в «примірювання на себе» історичних костюмів, масок, ситуацій »[8, С. 18].

Які ж цілі і завдання історичної освіти висуває А.Ю. Головатенко. На його думку, ці цілі можна сформулювати сле-дмуть чином:

- розвиток мислення школярів;

- включення індивіда в культурне середовище;

- формування умінь, корисних в соціальному спілкуванні і грома-Данський поведінці, і ін.

На думку Троцького Ю.Л., саме формування культури історичного мислення і є мета історичної освіти до школи.

Підводячи підсумки роздуми вчених про цілі і завдання історичної освіти в кінці XX століття, відзначаємо, що плюралізм думок в суспільстві, породив те саме явище і в науці. Однак, як би не дискутували вчені, а час вимагає своє, і реформа йде своєю чергою.

Про подальші зміни в сучасному історичному освіті мова піде далі.

Перехід від лінійного до концентрическому викладання

історії в шк оле

Систему шкільної історичної освіти поряд з содер-жанием і основними принципами його відбору визначає структура, т. Е. Порядок, послідовність викладання курсів всесвітньої історії в навчальних закладах. Існує два основні варіанти організації ис-торического освіти: лінійний і концентричний.

Лінійна структура шкільної історичної освіти перед- вважає одноразове вивчення курсів вітчизняної і зарубіжної істо-рії. Протягом усіх років навчання школярі в хронологічній послідовно-вательності знайомляться з найбільш яскравими і значними фактами минулого з найдавніших часів до сучасності.

Довгий час лінійний принцип побудови історичного обра-тання був традиційний для радянської школи. Відповідно до нього ис-торію викладалася в 1934 - 1959 рр. і в 1965 - 1993 рр. Останній вари-ант лінійної структури, вдосконалений в 1984 році у зв'язку з Основ-ними напрямами реформи загальноосвітньої і професійної школи, виглядав так:

Довголіттю лінійної структури в шкільній історичній обра-зовании сприяли її незаперечні переваги, підтверджені практикою:

1) така структура дозволяє послідовно розкривати основні щаблі (етапи) розвитку суспільства від його передісторії до сучасності;

2) в процесі вивчення перед школярами постає широка па-норах минулого, насичена яскравими подіями, видатними особисто-ня, складними явищами;

3) це може бути всеосяжна, вичерпна інформація або вільний, в загальних рисах, огляд основних подій зі значними-ми інтервалами, пропусками, пробілами;

4) лінійний принцип вивчення історії допомагає школярам по-нять причинно-наслідкові зв'язки і закономірності руху суспільства, зіставити окремі етапи його історії, простежити тенденції його раз-витку, переконатися в нерозривному зв'язку минулого - сьогодення - майбутнього;

5) подібна структура зводить до мінімуму небезпеку дублювання окремих тем і питань, а при точної синхронізації курсів отечест-кої і загальної історії надає можливість порівнювати осо-сті розвитку країн, регіонів в конкретні історичні періоди;

6) загальний вміст навчального історичного матеріалу легко під-дається коригуванню. Зокрема, в радянській школі неодноразово пере-розглядати обсяг історичних фактів і понять, скорочувався час на вивчення ранніх періодів історії для більш докладного і глибокого зна-комство з сучасними фактами;

7) оскільки екзамен з історії передбачався лише в випу-скних класах, і перевірці підлягали знання школярів про події XX століття, лінійна структура цілком відповідала таким умовам.

Однак вона не була ідеальною. Її найсерйознішим недоліком є ​​вивчення ранніх періодів історії в V - VIII класах і вимушена у зв'язку з цим адаптація навчального історичного матеріалу до воз-вікові пізнавальним можливостям 10 - 13-річних підлітків. Авто-ри шкільних програм і підручників, вчителі повинні були спрощувати со-тримання історії стародавнього світу та середніх віків, обмежуватися елементів-тарний набором соціально-економічних і політичних сюжетів, ис-користувати адаптовані тексти, уникати складних і суперечливих фактів. Можливості повернутися до ранніх періодів повторно, на більш високому теоретичному рівні при лінійній структурі немає. В результаті частина матеріалу до випускного класу забувається, а час, що залишився в пам'яті старшокласників міцно забарвлюється в романтичні, напівказкові-напівлегендарні тони, створюючи спотворене, спрощене уявлення про минуле.

По-друге, аналіз практики викладання історії за лінійним принципом в СРСР та інших країнах показав, що часто воно ілюструє приказку «галопом по Європах»: «Учень, немов з вікна мчить без зупинок кур'єрського потяга, спостерігає мелькають перед його поглядом верстові стовпи, що відмірюють протягом століть і навіть тисячоліть, і Проня-сящіеся перед ним окремі «села» і «побудови» - події з життя народів, факти їх історії. Результат такого швидкісного руху відомий: школярі не встигають ні зрозуміти сенсу вивченого, ні за-пам'ятати факти, ні пережити історію емоційно »[7, С. 30].

Одночасно така структура провокує вчителів-перед-метніков до постійного розширення фактів і понять, до включення в зміст програм і занять нових країн і регіонів; акцентує ін-формативного завдання викладання, надаючи історичній освіті екстенсивний характер.

По-третє, лінійна структура виявляється неприйнятною щоразу, коли перед школою ставиться завдання «озброїти випускників» основ-ної (восьмирічної) школи знаннями з історії Вітчизни і світу аж до сучасності, вважаючи, що тільки тоді можна бути впевненими в «правильному» світогляді учнів, які закінчують шкільне навчання.

В кінці 80-х років існуючу структуру історичного обра-тання також дорікали:

- в роздільному і асинхронному викладанні загальної та отечест-кої історії, в результаті чого у школярів не створювалося цілісно-го уявлення про минуле, а власна країна завжди виявлялася на периферії європейської історії;

- в побудові курсів вітчизняної та загальної історії исклю-ве по формационному принципом, коли історія країн і народів перетворювалася в історію держав і класової боротьби;

- в довільності і непослідовності принципів періоді-зації шкільних історичних курсів: тут були «туманні віхи» - з найдавніших часів, до кінця XVIII століття; «Круглі» дати - XIX століття;

ідеологічні натяжки - 1917-- 1918 рр., 1936 р .;

- в монополії єдиного змісту, навчальних планів і посібників на всій території багатонаціонального СРСР без урахування регіональних, на-нальних, історичних особливостей окремих районів і народів, його складали.

Запропоновану в 1993 році концентричну структуру школь-ного історичної освіти можна вважати відносно нової. В на-чале XX століття гімназійну освіту з російської історії встанов-валось за двома концентр, а в 1913 - 15 рр. навіть перебудовувалася на триступеневий для російської і двоступеневий для загальної історії варіант викладання.

З 1959 р Постановою ЦК КПРС і СМ СРСР була ще до-прийнята спроба перебудувати шкільна історична освіта на кон-центричної основі. Головною причиною реформи став Закон про загальне восьмирічному освіту. Перед вчителями історії була поставлена ​​за-дача «вчити школярів самостійно здобувати знання, самостійно мислити, розуміти закономірності розвитку суспільства, навіть при восьмирічному освіту». Для цього учні, які закінчують вось-мілетку, повинні були ознайомитися з історією своєї країни та закордон-них країн аж до сучасності.

Однак в 1965 р концентрическая структура знову була замінена лінійної. Поряд із зовнішніми причинами її недовговічності (встановлен-ня 10-річного терміну навчання замість 11, перехід на загальне орга-тельному середньої освіти) існували серйозні внутрішні нене-доопрацювання:

1) в програмах, підручниках, в практиці викладання не вдалося досить чітко виявити відмінності між змістом елементарно-го і систематичного курсів історії;

2) скоротився запас фактичних знань ... і недостатня спосіб-ність учнів до узагальнень;

3) випускники повної школи погано володіють поняттями, які не поні-мают співвідношення об'єктивного і суб'єктивного в історії, не вміють розкрити причинно-наслідкові зв'язки, закономірності;

4) витоки історичних подій тлумачаться спрощено, зводяться тільки до політичних моментів, шукати залежність останніх від соці-альних і тим більше економічних процесів випускники майже не розумі-ють;

5) потрібні в цих питаннях міркування, аналіз, доказа-тельство підміняють викладом, описом конкретних фактів;

6) далеко не всі абітурієнти на вступних іспитах по шу-торії вдавалися до аналогій або протиставлень явищ з істо-рії Росії і країн Західної Європи.

Третя спроба побудувати шкільна історична освіта на принципах концентризму істотно відрізняється від двох попередніх.Основною причиною переходу на нову структуру в 1993 р став Закон Російської Федерації "Про освіту", згідно з яким вводиться обов'язкове основне (дев'ятирічна) освіту. Протягом трьох по-следних років вироблений наступний варіант концентричної структури шкільної історичної освіти.

До переваг такого варіанту можна віднести:

1) перетворення історичної освіти в постійний, що не-перериваний, послідовно ускладнюється процес на всіх протяже-ванні шкільного навчання (початкова школа - основна школа - повна школа);

2) більш чітку синхронізацію курсів вітчизняної та загальної історії та / або створення єдиного курсу "Росія і світ", що забезпечують цілісність розгляду минулого людства;

3) можливість в старших класах повернутися до подій ранньої історії і розглянути їх на більш високому проблемно-теоретичному рівні;

4) можливість у другому концентре систематизувати і обоб-щіть весь історичний матеріал на основі формаційного, цивілізаційного, культурологічного та ін. Підходів; від подієво-хронологічного принципу вивчення минулого перейти до проблемного, міжпредметні, тематичним і т. п .; активно використовувати разнооб-різні методи історичного дослідження в роботі з автентичними тек-стами;

5) введення профільного і модульного навчання у другому кон-центрі, орієнтованого на інтереси і профорієнтацію учнів Х-- XI класів.

Як бачимо з аналізу перехідного періоду в Росії 90-х років, система історичного та суспільствознавчої освіти змінивши структуру, не вирішила повністю колишніх проблем, але має деяку перевагу в порівнянні з попереднім реформуванням.

У цьому розділі мова йшла якраз про ці переваги, які не дозволили вирішити протиріччя.

Проблеми історичної освіти і пошуки рішень на

рубежі століть

Сучасний етап життя суспільства виявився переломним. Радикальні перетворення не оминули історичну науку. Одним з головних напрямків розвитку системи вищої і середньої освіти стає його гуманізація і гуманітаризація, підйом загальної культури фахівців.

Історична освіта сьогодні один з найбільш складних і суперечливих елементів федеральної системи освіти. Взаємозв'язок процесу модернізації суспільства з реформами системи освіти набуває особливої ​​актуальності та гостроти в переломні моменти суспільного розвитку, в яких опинилися ми з вами.

У відповідності зі стратегією розвитку історичного та громадського освіти здійснено відмову від монополії державно-партійної ідеології та розпочато перехід до плюралізму ідеології.

Дискусії навколо шкільної історичної освіти стають останнім часом предметом, як громадського, так і державного інтересу. Свобода вчителя, плюралізм і шквал оцінок історичних подій, відсутність чітких концептуальних ліній породив 3 небезпечні тенденції у викладанні історії:

1-я, - пов'язана зі зневагою до відбору змісту навчального історичного матеріалу, що призвело до певних крену в викладанні: одні вчителі більше уваги приділяють історичним особистостям, інші - базі соціально економічної історії, треті всередині політичної і життя правителів і т д. В результаті школа готує випускників, з різними, досить обмеженими уявленнями, з різними світоглядними установками і соціальними орієнтирами.

2-я тенденція - безпорадність вчителів в питаннях методології. Більшість уроків історії збагачені новим фактичним матеріалом, але нерідко не містять глобальної ідеї або навіть заключного висновку, а часом і вчительської позиції.

3-тя тенденція-придушення історичним змістом методики викладання. Учитель сьогодні захлинувся в матеріалі і йому не треба методики (встигнути б, прочитати новітню літературу і видати її обсяг на уроці - це в цілому.)

Зупинимося коротко на деяких проблемах більш приватного характеру:

1). Историзация шкільної історії або інтегрування в дослідницькій діяльності учнів. Йдеться про інтеграцію історії з науками, що вивчаються або застосовуваними в комбінації.

Приклад для ілюстрації - історія + соціологія + інформатика. Інтегрування має бути закладено в самій темі дослідження (наприклад, в системі семінарів або окремого реферування). Наведемо приклад:

Тема. Соціологічний портрет декабристів. Розробляється алгоритм дослідження по предметно. Тут необхідно застосувати на практиці навик складання електронних таблиць, придбаних на уроках інформатики. Звичайно, дана, проблема в рамках індивідуалізації. Найчастіше вона пов'язана з діяльністю учнів 10-11 класів, що мають стійкий, мотивовану інтерес до історії.

2) Інтегрування комп'ютерних технологій у викладання історії. Один із перспективних напрямків - складання комп'ютерних програм з історії. І треба віддати належне МО РФ банк таких програм з історії вже є. Яскравим прикладом є комп'ютерний підручник групи вчених: Антонової Т.С., Харитонова Л.А., Данилова А.А., Косуліна Л.Г. «Історія Росії: ХХ століття». (М. 1997.). Це перше в педагогічній практиці комплексне мультимедійне навчальне видання, що дозволяє організувати систематичне вивчення цілого курсу історії. За задумом авторів підручник призначений для самостійної роботи. Ця програма може бути використана в школі, коледжі, інституті. Зручна вона і для дистанційного навчання. Застосування комп'ютера на уроці виправдано насамперед при індивідуалізації роботи учнів. В остаточному підсумку, комп'ютер допомагає інтенсифікувати процес навчання, підвищити мотивацію до вивчення предмета. Надати допомогу у вигляді консультації та багато іншого. Майбутнє тут за комп'ютерною грамотністю і культурою вчителя. Що поки теж проблематично. Використання відеоматеріалів і комп'ютерів на уроках історії може дозволити далеко не кожен учитель і не кожна школа. Сучасного вчителя історії частково виручають старі запаси слайдів, діафільмів, картин, схем, карт. А що робити випускнику педагогічного вузу, молодому вчителю? З'являється в цій сфері і нове протиріччя. Чи цікава учневі, що грає вдома на власному комп'ютері і переглядає відеофільми, має вільний доступ до Інтернету, та наочність, який оперує вчитель на уроці? Цікавою проблемою для обговорення можна було б назвати «Шкільні підручники з точки зору викладача вузу» або «Стиснення інформації та систематизація викладання», «Особистість вчителя і проблеми його самоосвіти». В цілому проблеми сучасного викладача історії суперечливі, як і сама наша епоха змін. Узагальнюючи тему, виділимо основні проблеми поетапно:

- Проблема перша: яка мета і завдання історичної освіти? Педагогічні дискусії в різних аудиторіях показують, що, як правило, більшість відповідей на ці непрості питання можна звести до наступних підходам. Ми вивчаємо історію, щоб:

- дізнатися конкретні історичні факти:

- отримати загальне уявлення про історію тієї чи іншої країни;

- оволодіти майстерністю історика.

-Проблема друга, нерозривно пов'язана з першою: історія в школі виховує або розвиває учнів? Звідси і питання про співвідношення пріоритетності виховання і освіти.

Сьогодні нерідко ставиться під сумнів навіть такий фундаментальний раніше принцип історичної освіти, як його патріотична спрямованість, і спростовується непорушна раніше завдання виховання патріотизму на уроках історії.

-Проблема третя: якою має бути загальнофедеральних російська концепція історичної освіти? Дискусійним питанням тут є роль федерального центру і суб'єктів РФ у визначенні стратегії історичної освіти. Інакше кажучи, питання стоїть так: хто сьогодні-центр, регіон або конкретний вчитель - на практиці визначає і реалізує концепцію історичної освіти?

-Проблема четверта: що саме повинен регулювати освітній стандарт - зміст освіти або загальні вимоги до нього, що забезпечують на території РФ єдиний освітній простір, або чіткі критерії оцінки результатів освіти, як це прийнято в більшості європейських країн?

Іншим аспектом цієї проблеми є питання про спадкоємність вимог до змісту освіти в початковій, основній, середній та вищій школі.

Особливо гостро тут стоїть питання про вимоги до вступних іспитів до вищих навчальних закладів і їх адекватність історичної підготовці випускників середніх шкіл.

У Росії сьогодні збільшується кількість, прихильників розвитку системи тестування абітурієнтів. Ставлення до цієї проблеми - актуальна тема для педагогічної дискусії.

Проблема п'ята: оптимальна структура і модель історичної освіти в системі, школа - СУЗ - ВНЗ. Дискусія педагогів з проблем структури історичної освіти триває. Вчителі досі не прийшли до єдиних висновків про найбільш ефективну структуру на різних етапах освіти, а різноманіття видів і типів освітніх установ робить цю проблему ще більш складною.

Проблема шоста: варіативність змісту історичної освіти, сучасні програми і підручники, право автора навчальної книги на інтерпретацію історичного факту, а вчителі та учні - на власну позицію, на особистісне ставлення до минулого.

Дискусійними питаннями сьогодні є процедура експертизи та критерії відбору навчальної літератури, усвідомлений вибір викладачами конкретної програми навчання, комплектування методологічних цілісних «горизонталей» і «вертикалей» підручників з вітчизняної та загальної історії верб залежності від етнорегіональних умов, особливостей школи і профільного класу.

Проблема сьома: ефективні способи державного і муніципального управління процесом історичної освіти, контроль за його ефективністю і інші суміжні управлінські питання.

У середовищі педагогів з цих проблем триває дискусія про доцільність та ефективність моделі державного освітнього стандарту.

Проблема восьма: вимоги до вчителя, регламентація його професійної діяльності і ступінь її свободи як громадянина і професіонала, що не завжди збігається. Додамо, що ця проблема набула інший моральний сенс в умовах плюралістичного суспільства. Сьогодні багато факторів впливають на форми і зміст атестації педагогів. Узгодженість процедур підвищення кваліфікації атестації викладачів на муніципальному і федеральному рівнях - ключ до побудови ефективної системи управління освітою в цілому.

Проблема дев'ята: впровадження і використання інформаційних і телекомунікаційних технологій в історичному освітньому просторі.

Анкетування, експрес - опитування показали, що цю проблему намагаються вирішувати багато керівників освітніх установ. Тут на перше місце ставиться проблема професійної перепідготовки викладачів. Такі основні проблеми системи історичної освіти, які активно обговорюються педагогами Росії і які повинні бути вирішені в процесі сучасної реформи в рамках програми модернізації освіти

Сукупність цих змін можна класифікувати як зміни парадигми (точніше кажучи, парадигм) історичної освіти, яким доведеться жити в ХХI столітті.

Зміст освіти тимчасово визначає обов'язковий мінімум змісту ис-торического освіти.)

Сьогодні людство заново переосмислює світ в його цілісності і взаємо-мосвязи. Посилення інтеграційних процесів в сучасному світі висуває завдання підготовки молоді до життя в умовах нової цивілізації, що базується на при-пріоритет цінностей людської моралі і культури. Ситуація, в якій опинилася молоде покоління, вимагає звернення до певної системи цінностей, пов'язаний-них як з кращими національними традиціями, так і з загальнолюдської традицією гуманізму як глобального світогляду, що визначає ставлення людини до ок-ружа світу і іншим людям.

5. Сучасний урок історії. Яким йому бути?

На основі розробленої державної доктрини освіти і програми модернізації вироблення концепції освіти історично нового типу - головне завдання педагогів вчених і практиків.

Педагог це професія, яка буде жити вічно! Робота вчителя-це не ремесло, а мистецтво.

Урок був, є і в образному майбутньому залишиться головною формою організації навчання і виховання учнів. Всі спроби знайти еквівалент уроку, замінити його іншими формами організації навчальних занять ні в Росії, ні за кордоном успіху не мали. Однак, це не означає, що урок - застигле і непорушна.

Ідея кодування знань. Пошуки нових: методів навчання останнім часом називають інноваціями, а їх авторів - вчителями-новаторами. Творчо працюють вчителі пропонують свої методики і системи навчання історії Їх уроки відображають індивідуальні особливості та можливості вчителя і багато в чому залежать від самої особистості Підготовка і проведення таких уроків вимагає багато сил, енергії, часу.

Тому, перш ніж братися за роботу по-новому, слід зважити свої сили і можливості, вивчити досвід роботи в конкретній системі навчання. Зміна етапів уроку, послідовності ланок навчання, форм роботи може не дати того результату, який отримують вчителі-новатори. Слід мати на увазі, що в даній роботі наводяться лише фрагменти роботи творчих вчителів, узагальнення їх досвіду, і перш за все з опорними конспектами кодування знань.

Ідея кодування знань виникла ще в 60-і рр. в зарубіжній школі і знайшла відображення в шкільних підручниках. В кінці розділів підручників з природничо-математичних дисциплін були поміщені схеми, що відображали зміст вивченого матеріалу. Потім схеми такого ж характеру з'явилися в методичних посібниках з історії. Зміст навчальних тем в них відбивалося в формі зорових образів і умовних символів. У підручниках в кінці розділів поміщається «вид класної дошки» зі схемами, кресленнями і записами, які при поясненні повинен відтворити вчитель. Так поступово розвивається ідея навчання на основі компактних опорних сигналів. [42, с112].

Багаті асоціації викликають у учнів умовні зображення - символи історичних подій і явищ. «Символ - це зовнішнє явище, яке умовно, за посередництвом укладеного в ньому наочного образу, викликає в нас думка про певний, часто досить значному і відверненому змісті». [6, С81] Історичні явища, зображені в схематичних допомоги у вигляді умовних знаків, символів, служать учневі опорою в його розумової діяльності. Знаки як би фіксують уявні образи. Як показують дослідження, спостереження предмета, явища залишають у пам'яті учнів в середньому 90% сприйнятого. [5, с321]

Як відомо, добре продумана графічна схема дає можливість розбити складне питання на кілька детальних пунктів, зобразити їх в умовній формі, з тим, щоб сконцентрувати увагу слухачів на істоту проблеми, допомогти охопити всі виділені моменти в цілості. Значно допомагає учням зорова опора в засвоєнні базових знань. Головні факти у вигляді опорних сигналів скомпоновані в блоки, в них виділено найголовніше. Такий опорний конспект являє собою умовно-графічні знакові зображення навчального матеріалу, що дозволяє звертати увагу на логіку його викладу, на головні факти і легко запам'ятовувати їх.

Методика роботи з конспектами-схемами на уроках. Матеріал, призначений для вивчення, вчитель представляє у вигляді особливих конспектів з опорними сигналами. Опорні символи допомагають учневі запам'ятати одиниці інформації - факти головні і неголовні. Для ідентифікації в опорному конспекті вони виділені різним кольором. Суть же самої системи роботи полягає в засвоєнні знань на основі їх багаторазового повторення і щоденного контролю за якістю знань за допомогою самих же учнів. [2, с 12]

Як же проходить підготовка опорних конспектів? Перш за все, починаючому вчителю треба добре знати зміст шкільного підручника: спочатку він прочитує його цілком, наскрізь, а потім по темам. Читаючи теми, вчитель проводить структурно-функціональний аналіз тексту, разом з тим визначаючи, які параграфи підручника можна об'єднати для вивчення на одному уроці. Потім він переходить до оформлення листів конспекту з опорними сигналами. Розкриваючи тему, на одному аркуші він може помістити до чотирьох підтем (блоків). Їх кількість буде залежати від складності навчального матеріалу. На цьому ж аркуші слід вказати домашнє завдання, дешифрування сигналів. Якщо підручник включає 60 параграфів, то листів-конспектів, з огляду на об'єднання параграфів, буде значно менше. Правда, сюди ж включаються листи з конспектами по краєзнавчому матеріалу, блоки з відтворення планів на місцевості, картосхеми. Розробивши листи за змістом усього курсу, вчитель знімає з них невеликі за розміром копії - роздатковий матеріал. Листи з опорними сигналами по темі уроку повинні бути однакові за змістом. В іншому випадку з ними можна буде організувати загальну колективну роботу в класі.

Система роботи з опорними конспектами вимагає залучення до перевірки заповнених аркушів однокласників, учнів паралельного класу, помічників вчителя. Зазвичай перевірка зошитів займає у них не більше 15 хвилин. Оцінки виставляються в загально класну (відкриту) і індивідуальну відомість обліку знань з кожної вивченої теми уроку.

Учні отримують право будь-яку небажану для себе .Оцінки виправити на наступних уроках.

Учитель Н.П. Мірошниченко розробив критерії оцінки листів з опорними сигналами, заповнених учнями. [6, С91] Помилкою вважається пропуск літери, слова, перестановка знаків у блоці чи блоків, неправильне відтворення знаків. За одну помилку учень отримує оцінку «чотири», за дві - «три». Якщо більше двох помилок, то робота не зараховується і її треба переписати заново.

В.Ф. Шаталов пропонує наступну пам'ятку з написання листів з опорними сигналами: [10, С115]

1. Уважно читайте главу або розділ підручника, виокремлюючи основні взаємозв'язки і взаємозалежності смислових частин тексту.

2. Коротко викладіть головні думки в тому порядку, в якому вони слідують у тексті.

3. Зробіть чорновий начерк скорочених записів на аркуші паперу.

4. Перетворіть ці записи в графічні, літерні, символічні сигнали.

5. Об'єднайте сигнали в блоки.

6. Обособьте блоки в контури і графічно відобразіть зв'язку між ними.

7. Виділіть значущі елементи кольором.

Робота з опорними конспектами у В.Ф. Шаталова включає кілька основних та додаткових етапів, реалізованих в класі на уроках і вдома: 1. Розгорнуте пояснення вчителем нового матеріалу.

2. Повторне стислий пояснення по аркушу з опорними сигналами, розшифровка символів.

3. Вивчення опорних сигналів кожним учнем по роздаточного матеріалу, вклеювання учнями листів в свої альбоми (можливо розфарбовування в класі або вдома).

4. Самостійна домашня робота учня з підручником і листом з опорними сигналами; у кого є магнітофон, той записує і прослуховує свою розповідь.

5. Письмове відтворення опорних сигналів по пам'яті в зошитах, що зберігаються в кабінеті історії (8 - 10 хвилин); перевірка і оцінка робіт після уроку учнями паралельного класу або взаимопроверка однокласниками. Можлива перевірка на уроці самим учителем. В такому випадку виконав завдання учень мовчки підходить до столу і показує роботу.

6. Під час виконання роботи проходить індивідуальна перевірка опорних конспектів учнів (відтворюють блок на дошці, розказують по опорним сигналам блоку на два-три магнітофона, тихо відповідають по конспекту вчителю); магнітофонні записи прослуховують і оцінюють помічники вчителя даного класу або старшокласники; вони ставлять другу оцінку; кращі відповіді слухає весь клас; для економії часу блок, відтворений у дошки, в зошиті не записував.

7. Відтворення кількома учнями одного-двох блоків опорного конспекту на дошці.

8. Постійне повторення і поглиблення вивченого матеріалу по опорним конспектами на повторительно-узагальнюючих уроках. Через кожні п'ять-шість уроків учні отримують короткий конспект, в кінці якого дається близько 10 питань для повторення. Кожен учень за вказівкою вчителя дає письмову відповідь тільки на одне питання або на кілька тестових завдань. [42, С118]

Вивчення курсу завершується в квітні двома контрольними роботами. Перша контрольна робота проходить по другій половині курсу, зміст якого ще свіжо в пам'яті учнів. На її підготовку відводиться менше часу, і оцінки бувають вище (прийом «успіху, удачі»). В контрольну роботу входять питання і завдання, що вимагають відтворення базових знань курсу. Перше питання з початку переліку питань і завдань, другий з кінця. Потім учні отримують завдання по підготовці до другої контрольної роботи. До неї вони готуються вдома два-три дні. Напередодні вчитель проводить консультацію, відповідає на запитання учнів і розповідає про підсумки і типові помилки першої контрольної роботи. Дев'ять балів за дві контрольні роботи і 50% відмінних оцінок (без трійок) за рік ведуть до підсумкової п'ятірці.

Час, що залишився в навчальному році час присвячується виправленню оцінок, екскурсій, читацьким конференцій по історичній белетристиці.

За системою Шаталова ведуть роботу як досвідчені вчителі, так і початківці педагоги. Роботу з сигналами-символами на уроках вчителі проводять по-різному. Ось як про це розповідає Н.П. Мірошниченко. [40, С120]

На початку уроку вчитель називає тему, говорить про її значення для вивчення, знайомить учнів з планом уроку, записаним на дошці.Це три-чотири питання, кожному з яких відповідає блок з символами в опорному конспекті. Потім учитель дає домашнє завдання, інструктуючи, на які питання потрібно дати відповіді на наступному уроці, які блоки опорного конспекту використовувати, до яких сторінок підручника звернутися.

Потім учитель переходить до пояснення нового. Свою розповідь він супроводжує графічним зображенням на дошці відповідного блоку з опорними сигналами. Учні стежать за поясненням за своїми чорно-білим конспектами (розмножені друкарським способом) або перемальовували з дошки олівцем у зошиті, а вдома розфарбовують. [41, с4]

Як правило, в основі новаторських підходів до навчання повагу до особистості учня, опора на співпрацю вчителя та учнів і широке самоврядування учнів класу і школи в цілому. Група найактивніших учнів допомагає вчителю на уроці і після нього: консультує слабо підготовлених учнів, готує, проводить і перевіряє письмові роботи, допомагає оформити листи з опорними конспектами і т.д. [25, С29]

Методика проведення уроків С.Д. Шевченко багато в чому заснована на самоврядуванні учнів класу. [22, с157] Один учень проводить урок, інший є його дублером, третій коментатором, ще два учні перевіряють зошити, хтось відповідає за обладнання уроку, за заповнення екрану успішності. У навчальному році кожен учень побуває в ролі вчителя і не один раз.

Ось етапи одного з уроків з опорними конспектами.

1. Учитель-учень починає урок з усного опитування учнів (10-12 хвилин).

2. Потім кілька секунд йде на самооцінку знань, коли кожен учень класу виставляє в індивідуальну відомість оцінку за готовність до уроку.

3. Парний опитування учнів, коли вони один одному відповідають домашнє завдання, ставлять оцінку за відповідь (3 - 5 хвилин). У більшості випадків оцінки та самооцінки збігаються. Пари кожен раз нові, вони створюються перед уроком. Після цього вчитель-учень сідає на місце. Виходить коментатор і проводить обговорення минулої частини уроку, робить висновок, пропонує оцінку за ведення уроку; учні за неї голосують.

4. Письмове опитування - відтворення по пам'яті конспекту з опорними сигналами з домашнього завдання. В цей же час перевірка зошитів паралельного класу (10 хвилин). Перевірку проводять два виділених учня. Вони ставлять оцінку за конспект: плюс або мінус. Ще два учня переносять оцінки в екран обліку знань.

5. Пояснення нового матеріалу учителем (15 хвилин). Стислий виклад цього ж матеріалу по плакату з опорними сигналами (4 хвилини).

При розробці конспектів з опорними сигналами можуть застосовуватися знаки символічно-словесні (букви, склади, цифри, знаки додавання і віднімання); рисункові (піктограми); умовно-графічні (фрагменти планів місцевості, карт, схем). [41, С5]

Вчителі по-різному складають і використовують конспекти з опорними сигналами, розробляючи свою систему навчання. Так, Ю.І. Латишев в конспекті бачить опору для приготування учнями домашнього завдання і при подальшому відповіді на уроці. [38, С102] При складанні конспекту він намагається використовувати загальноприйняті символи і абревіатури. Конспект починається з формулювання теми. Далі йде основна теза, що розкриває головну ідею теми. В тему входить кілька параграфів. У конспекті відображені питання, на яких слід акцентувати увагу, виявлені причинно-наслідкові зв'язки, причому введені найбільш лаконічні форми записів. Сигнали об'єднуються в блоки. Вони чітко виділені і добре видно. Зв'язки сигналу з блоком можуть бути відображені простими рисками або спрямованими стрілками. Підсумок, результат позначають спеціальні виходять сигнали.

В 6 - 9 класах в останній третині уроку Ю.І. Латишев починає вивчення нової теми. Він пояснює матеріал, спираючись на конспект з опорними сигналами. На другому уроці проводиться консультація. Потім відповіді учнів на запитання на основі засобів наочності (діапозитивів, навчальних картин) і письмова робота за варіантами, яку проводять і перевіряють учні чергової групи. Вони спеціально готуються до уроку. Третій урок присвячується роботі в групах по взаємному контролю знань, невеликий письмовій роботі та поясненню вчителя в останній третині уроку. Весь цикл повторюється. [28, с 21]

У 10 - 11 класах конспект з опорними сигналами включає три-чотири параграфа. Перший урок являє собою 30-хвилинну лекцію з опорою на полегшений конспект. Пізніше, працюючи з підручником, учні самостійно внесуть в конспект відсутні сигнали-символи. Готуючись до лекції, учні заздалегідь читають вдома потрібні параграфи підручника? Після лекції учні письмово вказують, що вони не зрозуміли з пояснення вчителя. Орієнтуючись на ці записи, вчитель готує урок-консультацію. На запитання учнів відповідає чергова група і при необхідності вчитель, залучаючи наочність. В кінці уроку відпрацьовуються поняття в ході самостійної роботи учнів. Третій і четвертий уроки присвячуються контролю знань і взаимообучению в групах. [46, С105]

Біконічні моделі, або піктограми, на уроках історії. Так називають найпростіші малюнки, якими вчитель супроводжує свою розповідь при вивченні нового матеріалу. Такі уроки більш прийнятні в середній ланці учнів. Про уроки з біконічну моделями розповідає А. Литвинов. [40, С160]

Ось етапи його роботи за новою темою:

1. Пояснення вчителя з відтворенням по ходу розповіді біконічних моделей на дошці. Школярі перемальовували ці малюнки-символи в зошиті.

2. Стислий повторне пояснення вчителя за малюнками на дошці.

3. Домашня робота учнів по конспекту і підручника.

4. Відповіді учнів за допомогою конспекту біля дошки.

Учитель-методист і дослідник В.А. Мискіна будує урок з піктограмами, включаючи наступні етапи:

1) первинне пояснення вчителем нового матеріалу при закритих піктограмах, заздалегідь намальованих на дошці;

2) стислий пояснення по піктограм;

3) індивідуальний усне опитування за матеріалом (піктограм) попереднього уроку (по зошити);

4) перенесення учнями піктограм в зошиті;

5) робота з блоками піктограм по їх закріпленню (учні розкривають зміст піктограм, співвідносять з текстом підручника);

6) навчально-пізнавальні ігри. [42, с153]

Створюючи листи з опорними сигналами (блок-схеми), Є.І. Пометун і Фрейман прагнули за допомогою певних символів і знаків виявити сутність і взаємозв'язку історичних процесів і явищ, їх відповідність певному образу. Торгівля - це пливе кораблик, землеробство - мотика, монархія - корона. Сукупність таких символів утворює блок-схему.

Символи можна поділити на дві групи - інформативні і. наскрізні. До першої групи належать ті умовні знаки, які обознач ают явища, приватно-історичні поняття, несуть в собі інформацію про будь-якій стороні, частини історичного процесу. До другої групи - символи, що позначають загальноісторичні поняття, зв'язки, закономірності, процеси,

Такої ж точки зору дотримується В.Я. Оберман, який запропонував розробці листів з опорними сигналами деякі символи і буквені позначення зробити постійними [18, с112]. Так, він регулярно вживає в якості скорочень при записах перші літери слів «захід» (3), «схід» (В), «цивілізація» (Ц), «родова громада» (РО), «натуральне господарство» (ІХ), «абсолютна монархія» (AM). Стабільними у нього залишаються і значки, наведені у пропонованій ним таблиці. Всі ці символи також можна віднести до наскрізним.

Але повернемося до досвіду роботи Є.І. Пометун і Г.А. Фрейман. Початком роботи вони вважають створення системи наскрізних і інформативних символів по курсу історії. Потім починається розробка блок-схеми до конкретного уроку, визначення ключового символу. Він повинен позначати головне поняття, суть уроку, бути яскравим і легко запам'ятовується. [3, С8]

Шкільна лекція - форма навчальних занять в старших класах, в якій учитель дає глибоке, цілісне, логічно струнке виклад основного фактологічного та теоретичного матеріалу теми, переважно в монологічного формі. [13, с 105]

Практикується два види лекцій: оглядові, які, в свою чергу, діляться на вступні та заключні, і тематичні. Перші, відкриваючи і завершуючи тематичний блок, містять мінімум фактологічної інформації, знайомлять старшокласників з вихідними теоретичними положеннями, що мають принципове значення для розуміння теми, осмислення конкретних історичних фактів, або, навпаки, систематизують, узагальнюють конкретні питання теми, піднімають їх до рівня проблемного аналізу, актуальних суджень і висновків-оцінок.

Мета тематичної лекції - сформувати у школярів яскраве, образне, повне уявлення про основні історичні факти досліджуваної теми; конкретизувати, підтвердити прикладами теоретичні положення, введені на першому етапі вивчення теми; надати учням фактологічний банк даних, необхідний для самостійних висновків і узагальнень на завершальному етапі тематичного блоку. На відміну від оглядових лекцій в змісті тематичних превалюють конкретні історичні факти. [9, С53]

В яких умовах лекція краще уроку вивчення нового матеріалу? Очевидно, що не тільки тоді, коли необхідний навчальний матеріал відсутній в шкільних підручниках або не задовольняє вчителя своїм змістом, відстаючи від рівня сучасної історичної науки. Важливими чинниками при виборі лекції можуть стати: односторонній, що не відображає всієї палітри думок погляд автора підручника на досліджувану проблему; спрощений, поверхневий, подієвий підхід до викладу історичних фактів у навчальній книзі, вдала можливість виховання особистісних якостей та індивідуальних особливостей школярів, розвиває комунікабельність, менталітет, толерантність. До цієї ж групи, на наш погляд, відносяться уроки-аукціони, але за своєю дидактичної задачі вони належать до контрольних уроків. Розповідаючи про предметах, виставлених «на торги», хлопці змагаються в знаннях конкретної історичної епохи, а за кількістю виграних лотів визначається кращий знавець історії. [15, с 123]

Як перспективний напрям організації гуманітарної освіти вчителям історії недавно був запропонований модульний урок. За задумом його розробників, таке заняття відрізняє комплексна дидактична мета, в якій поряд із засвоєнням нових знань серйозне значення надається формуванню у школярів умінь самостійно витягувати і обробляти інформацію з різних джерел. Зміст уроку конструюється з кількох блоків інформації, легко замінних і переставляються, мета роботи з кожним блоком чітко сформульована, а її реалізація забезпечується системою пізнавальних завдань на актуалізацію знань, самостійне вивчення історичного джерела, формулювання і вираження власної думки, формування пізнавальних і комунікативних умінь, самоперевірку , контроль і діагностику розвитку пізнавальних здібностей учнів. У тематичному блоці модульні уроки ефективні на вступному етапі конкретизації історичних знань, умінь. [1, с 11]

По-різному і методичне використання схем на уроках. Застосовуються вони при вивченні нового багаторазово, три-чотири рази. Перший раз учитель викладає матеріал, використовуючи різні прийоми розповіді або проводячи евристичну бесіду, при цьому залучаючи образотворчу і предметну наочність, технічні засоби навчання (15 хвилин). В цей час схема, заздалегідь намальована на дошці, прихована від учнів. Або ж передбачається демонструвати її по частинах за допомогою - кодоскопа при короткому вторинному поясненні (5 хвилин). На цьому етапі вчитель ставить перед учнями питання. Потім учні переносять символи в зошиті (5 хвилин). Далі слід бесіда, під час якої учні словесно відтворюють основні положення схеми, дають відповіді на питання, міркують, доводять, проводять зіставлення елементів схеми з текстом підручника, документами. [5, С81]

Це ж завдання вони отримають на будинок.Крім того, їм треба запам'ятати символи, вміти відтворити їх письмово і дешифрувати усно. Їм також пропонується розфарбувати окремі частини схеми в певні кольори: явища, процеси розвитку господарства - зеленим; явища суспільного життя - блакитним; прояв соціальної боротьби - рожевим. Оскільки такі схеми дозволяють вивчати історію стисло, охоплюючи зміст двох-трьох параграфів, то застосовуються вони не на кожному уроці. У етом.случае учні виконують традиційні завдання: заповнюють контурні карти, вирішують завдання, відповідають на питання підручника. [10, С59]

На початку наступного уроку школярі по пам'яті відтворюють опорні сигнали в зошитах (10 хвилин). Для цього схема розбивається на смислові частини і учні отримують завдання по якійсь із них. Завдання по варіантах включають самостійне формулювання питань по схемі і передбачають відповіді на них. Перевірка робіт ведеться закінчили виконання завдань сильними учнями прямо на уроці. Одночасно кілька учнів по черзі відповідають вчителю біля столу по частинах схеми. При необхідності такий варіант перевірки знань замінюється поелементний відтворенням схеми кількома учнями біля дошки, в той час як з класом організовується вікторина, диктант понять, хронологічний або географічний (з використанням .контурних карт) диктанти.

Використання схем на уроках дає бажаний ефект тільки в системі, тобто коли даний вид наочності застосовується з уроку в урок: від вступного до повторительно-узагальнюючого уроку кожної теми або розділу. Для уроків узагальнення розроблена спеціальна схема, завдання якої сконцентрувати увагу учнів на головних провідних ідеях теми або розділу. Це ті ж символи, але в нових поєднаннях і взаємозв'язках. [40, С111]

З вище сказаного випливає висновок, що досвід викладання з використанням блок-схем на уроках протягом ряду років, порівняння результатів навчання в експериментальних і контрольних класах, де викладання велося із застосуванням традиційної методики, показало, що цей вид навчання має переваги. Застосування схем значно підвищує рівень розуміння учнями основних питань навчального змісту, складного матеріалу. Вони вільно оперують знаннями, краще засвоюють причинно-наслідкові, хронологічні та інші зв'язки. Різноманітність форм і методів організації уроку підвищує інтерес учнів до предмету, формує їх історична свідомість. Інші нестандартні форми навчання дозволяють розвивати індивідуальні особливості школярів, їх комунікативність, вміння мислити, узагальнювати і робити висновок, що є дуже важливим в навчанні і дозволяє вчителю досягати навчальних цілей.

«Початковим методом розумового процесу зазвичай служить проблемна ситуація. Мислити людина починає тоді, коли у нього з'являється потреба щось зрозуміти. Мислення завжди починається з проблеми чи питання, з подиву чи здивування, з протиріччя. Проблемною ситуацією визначається залучення особистості в. мисленевий процес". [27, с101]

Елементи проблемності вчитель включає в багато уроки. Перед вивченням нового матеріалу він ставить цікаві, несподівані питання, на які учням треба дати відповіді в кінці пояснення нового. Інша річ проблемні уроки, коли вивчення теоретичного змісту уроку повністю проходить на пошуковому рівні пізнавальної діяльності. Для сильних учнів учитель готує виклад теоретичних відомостей в прихованій формі, опускаючи сутність фактів і їх зв'язків. Починаючи вивчення нового, вчитель висуває проблему, дає навчальний матеріал і орієнтири для її вирішення, супроводжуючи пояснення питаннями і завданнями пошукового характеру. На основі знову вивчається учні вирішують проблему, як правило, давно вже вирішену наукою. Але учням її треба «перевідкрити», наприклад: визначити, в чому полягала радикальність реформи скасування кріпосного права? Питання, яке слід розв'язати, але прямого рішення не дає і спонукає учнів шукати відповідь. В цьому випадку виникає проблемна ситуація. Вона створюється також при викладі різних думок; з тим, щоб учні самі їх розібрали, оцінили, або при вказівці на протиріччя, конфлікт, з тим, щоб учні самі знайшли шляхи його вирішення ». [15, с 105]

Яким же чином створюється проблемна ситуація? Це може бути протиріччя, що міститься в навчальному матеріалі, або введення в урок фрагмента документа суперечливого характеру, або виклад суперечливих поглядів на один і той же питання. Те, що вчитель викладає проблемно, учні повинні з допомогою раніше придбаних знань виділити з фактів і сформувати рішення проблеми самостійно. Звичайно, пізнання теоретичних знань в процесі проблемного викладу не є самоціллю. Як відзначав психолог В. В. Давидов, якщо предметом засвоєння стають теоретичні знання, то результатом пізнання має стати зміна самого учня, його розвиток, оволодіння новими способами орієнтації в дійсності, новими способами дії, а значить, і становлення нових здібностей. [22, з 153]

Проблемно-пошуковий метод навчання недоцільно застосовувати

при вивченні багатого фактами або нового складного для учнів матеріалу або при нестачі часу на уроці. Він не призведе до успіху і при слабкому контакті вчителя з учнем. [23, ст58]

Для прикладу можна навести фрагмент уроку в 8 класі на тему «Скасування кріпосного права в Росії». Учитель може почати урок з назви теми, а може і не писати тему на дошці, а сказати хлопцям, що вони самі повинні будуть назвати тему в кінці уроку. Тема так само може носити запитливо форму «В чому полягає радикальність реформи скасування кріпосного права». У процесі бесіди з учнями, вчитель задає такі питання:

-Чому заговорили взагалі про необхідність скасування кріпосного права? Назвіть причини?

-Що з цього випливає?

-Чи можна сказати, що це був вимушений захід, або скасування кріпосного права є закономірною на той період часу?

-Як готувалася реформа кріпосного скасування права?

-Хто допомагав або заважав підготовці реформи? Чому? Чи були у них на це підстави? Доведіть.

-Чи є радикальною ця реформа?

-Чому? Доведіть.

У процесі такої бесіди, кожен учень може висловити свою думку, своє ставлення до цієї події, слабкі учні так само будуть захоплені бесідою, що робить можливість вчителю побачити здібності кожного учня і допомогти хлопцям надалі їх розвивати і реалізувати. Але це лише фрагмент уроку, а такі розмови можуть відбуватися на будь-якому уроці. Адже недарма зараз стільки часу приділяється розвивального навчання.

Познайомившись з досвідом багатьох педагогів новаторів в попередніх розділах і розглянувши необхідність проблемного вивчення в школі, можна прийти до висновку, що проблемні ситуації, створювані вчителем на уроці допомагають мислити учням, а значить розвиватися. Тема, обрана для роботи сама по собі проблемна і вона дає можливість вчителю, ознайомитися з нею підготуватися до уроку, на якому хлопцям пройдеться шукати вихід з проблемних ситуацій.

висновок

У даній роботі зроблена спроба показати як політична, економічна обстановка знайшла своє відображення в системі російської освіти, Зроблено вив про ди:

- У системі російської освіти, в тому числі історичного, відбулася зміна парадигми (точніше кажучи, парадигм). Приблизно за останні п'ять років зміни-лись політична, ідеологічна, філософська і педагогічна парадигми образо-вання. В цілому історична освіта стало особистісно-орієнтованим, плюралістичним і різноманітним. Все більше помітна частина російського педагогічної спільноти поступово починає усвідомлювати, що традиції російського історичного освіти настільки глибокі і самоцінні в культурному від-носінні, що без їх урахування неможливо побудувати сучасну і разом з тим національно - орієнтовану систему шкільної історичної освіти .

- Розпад ідеологи-зований і строго регламентованої системи, ослаблення, а часом і ліквідація державних важелів впливу, елементи анархії в суспільному житті ви-звали різноспрямовані процеси і відповідні результати.

З одного боку, процес викладання історії став більш різноманітним, цікавим і особистісно забарвленим. Учитель отримав не тільки деклароване, а й практичне право вибору концепції програм і підручників, що наблизило освітню ситуацію в школах Росії до загальносвітових освітніх процесів.

З іншого боку, досвід останніх років показує, що майже повне зняття державного і громадського контролю призводить до розмивання цілісності, втрати національно-культурного ядра історичної освіти, анархії. За «самостійної позицією» педагогів часом криється як змістовний, так і методичний учительський непрофесіоналізм, а також (що ще більш небезпечно) впровадження в свідомість підростаючого покоління Зімніть-них і деструктивних для суспільства ідей (екстремістського, націоналістичного, релігійно-сектантського і іншого характеру) .

- За дослідженням розвитку проблем історичної освіти випливає, що руйнування оди-ного ядра освіти призводить до порушень громадянських прав учнів, прояв-рами в неможливості зміни шкіл і продовження освіти. У зв'язку з цією тенденцією в педагогічних колективах, у адміністрацій шкіл та керівників органів управління освітою з'явилася потреба в розумній регламентації діяльності педагогів і визначенні нормативних вимог до історичного про-разованию учнів на основі федерального стандарту як засобу забезпечення вза-імних прав і обов'язків учнів і педагогів .

- Оскільки урок - це основний цегла в будівлі освіти, вчителю необхідно займатися розвитком своєї особистості, творчості, постійною самоосвітою та просто необхідно оволодіти новою методикою ведення уроку в сучасних умовах, а також постійним діагностуванням проведеного уроку.

Зміст даної роботи може бути використано не тільки вчителями, викладачами, студентами при вивченні методики і проходження практики, а й працівниками управління освіти.

Подальша робота над даною проблемою полягає в пошуку шляхів поетапного вирішення питань історичної освіти.

Таким чином, історія органічно входить в життя сучасної людини. Протягом XX століття історична освіта зробило величезний стрибок в своєму розвитку. Було створено безліч нового, невідомого раніше, яке мало величезний успіх в Рос-ці та за її межами, складаючи справжню славу нашої країни

література

Актуальні питання методики навчання історії в середній школі. М., 1984

Вагін А.А. Методика навчання історії. М., 1972

Вагін А.А. Методика викладання історії в середній школі.

М. +1968

Вяземський Е.Е, Стрелова О.Ю., Іонов І.І., Короткова М.В. Историче-ське освіту в сучасній Росії: Довідково-методичне по-посібник для вчителів. М., 1997.

Вяземський Е.Е, Стрелова О.Ю. Як сьогодні викладати історію в школі: Посібник для вчителя. М .: Просвещение, 1999.

Вяземський Е.Е, Стрелова О.Ю. Методика викладання історії в школі. М., 1999.

Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школе.М., 1988

Гольденберг М.Л. Историзация шкільної історії або інтегрування в дослідницькій діяльності учнів // Викладання історії в школі. - 2002. - №7

Гуревич Н.П. Про викладання історії в середніх класах, середніх навчальних закладах. // Сім'я і школа. 1981 - №5

Державні освітні стандарти (федеральний компонент) МО РФ (Міносвіти Росії). // Викладання історії в школі. - 2005. - №5

Гольденберг М.Л. Историзация шкільної історії або інтегрування в дослідницькій діяльності учнів // Викладання історії в школі. - 2002. -№ 7

Дайри Н.Г. Навчання історії в старших-класах: Пізнавальна ак-тивність учнів і ефективність навчання. - М, 1966

Дінерштеін Е.Е. Проблема систематизації викладання історії в школі .// Викладання історії в школі. - 2002. -№ 8

Дніпров Е.Д. Четверта шкільна реформа в Росії. - М., 1994

Закон України «Про освіту»

Історична освіта в сучасній Росії: довідково-методичний посібник для вчителя. - М., 1997.

Історична освіта: Тенденції та перспективи: Підсумки міжнародної конференції // Викладання історії в школі. - 1999. -№ 2

До концепції шкільної історичної освіти // Викладання іс-торії в школі. - 1989. -№ 6

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика навчання в схемах, таб-особах, описах: Практ. посібник для вчителів. - М .: Гуманит. Вид. центр ВЛАДОС, 1999.

концепція модернізації

Методика навчання історії в середній школі: Посібник для вчителів / За ред. Ф.П. Коровкина. - М, 1978. - Ч. I

Методика навчання історії в середній школі: Посібник для вчителів / За ред. Н.Г. Дайри. - М, 1978. - Ч. 2

Методика викладання історії в середній школі: Учеб. Посібник для студентів пед. ін-тів по спец. 2108 "Історія" // С.А. Єжова, А.В. Дружковаідр.-М., 1986

Несмелова М.Л. Варіанти організації навчальної роботи з використанням мультимедійного підручника з історії // Викладання історії в школі. - 2002. -№ 9

Про перехід на нову структуру історичного та суспільствознавчої освіти // Викладання історії в школі. - 1993. - № 4

Онищук В.А. Урок в сучасній школі. М., 1991.

Озерський І.З. Початківцю вчителю історії. М., 1990..

Підласий І.П. Як підготувати ефективний урок. Київ, 1989.

Прокоф'єв М.А. Післявоєнна школа Росії. - М., 1997.. у 23. Степанищев А.Т. Методичний довідник вчителя історії. - М .: Гуманит. Вид. центр ВЛАДОС, 2000. 24.

Розерштейн В.М. Різні форми уроку історії в старших класах. // Викладання історії в школі. 1988. - №4

Студеникин М.Т. Методика викладання історії в школі: Учеб.для студ. вищ. навч. закладів. -М .: 2000

Стандарт середньої (повної) освіти з історії. // Викладання історії в школі. - 2004. - №8

Стандарт середньої (повної) освіти з суспільствознавства. // Викладання історії в школі. - 2004. - №9

Вимоги до історичної освіти учнів в середній школі // Викладання історії в школі. - 1994 -№ 2

Федеральна програма.