|
Психоаналіз: історія і сучасність
Психоаналіз - метод психотерапії і психологічне вчення, що ставить в центр уваги несвідомі психічні процеси і мотивації.
У наш час термін «психоаналіз» відомий усім, як і ім'я його творця - Зігмунда Фрейда. У той час як інші видатні постаті в історії психології - Фехнер, Вундт, Тітченер - в цілому маловідомі за її межами, Фрейду вдалося здобути популярність серед найширших верств читаючої публіки. Через 40 років після його смерті журнал «Ньюсвік» відзначав, що ідеї Фрейда настільки глибоко проникли в нашу свідомість, що «вже важко уявити собі двадцяте століття без нього» (30 листопада 1981 г.). Він належить до тієї нечисленної когорти мислителів, яким судилося докорінно змінити наші уявлення про самих себе.
Історія народження психоаналізу.
Техніка психоаналізу була виявлена раптом. Вона поступово еволюцііровала в міру того, як Фрейд шукав способи ефективної допомоги невротичним пацієнтам. Хоча пізніше він і заперечував захопленість з приводу терапії, як такої, саме лікування як мета привело його до відкриття психоаналізу.
Фрейд був проникливим клініцистом, він зміг побачити, що має значення в заплутаних послідовності клінічних подій, які є наслідками різних технічних процедур, які він застосував. У нього був також дар уяви і теоретичного осмислення, поєднуючи які, він будував гіпотези відповідності техніки клінічними проявами і терапевтичним процесам. На щастя, Фрейд мав тієї комбінацією темпераменту і рис характеру, які дали йому можливість бути і завойовником свідомості, «шукачем пригод», і уважним науковим дослідником. У нього була впевненість в успіху і здатність досліджувати нові області мислення енергійно і творчо. Коли щось виявлялося хибним, у нього вистачало скромності змінити як техніку, так і теорію.
При уважному читанні статей Фрейда по техніці і клініці виявляється, що зміни в техніці не були різкими або завершеними. Можна побачити зміни в розстановці акцентів або в порядку значимості, зазначеному для даної процедури або терапевтичного процесу. Разом з тим можна описати різні фази в розвитку технічних процедур (отреагирование, відновлення пам'яті, інсайт) і в теорії терапевтичного процесу.
Протягом майже 20 місяців Фрейд застосовував електростимуляцію, водолікування, масаж і т. Д. Незадоволений результатами, він почав використовувати гіпноз в грудні 1887 р очевидно, намагаючись придушити симптом пацієнта. У разі Емми фон Н. (1889) Фрейд вперше використав гіпноз з метою катарсису. Його терапевтичний підхід полягав у наступному: він гіпнотизував пацієнтку і наказував їй розповідати про походження кожного з її симптомів. Він наполегливо питав, що налякало її, що викликало блювоту або засмутило її, коли відбувалися ті події і т. Д. Пацієнтка відповідала серією спогадів, що супроводжувалося сильними афектами. В кінці Фрейд вселяв пацієнтці, щоб вона забула ці спогади.
До 1892 року Фрейд усвідомив, що його здатність гіпнотизувати пацієнтів небезмежна, і він встав перед вибором: або відмовитися від катартического лікування, або спробувати робити це без сомнамбулічною стадії. Щоб пояснити свій підхід, він нагадав, що пацієнтів можна змусити згадати події просто шляхом навіювання. Фрейд, отже, прийшов до припущення, що пацієнти знають всі, що має для них патогенний значення, і питання тільки в тому, щоб змусити їх повідомити це. Він наказував пацієнтам лягти, закрити очі і сконцентруватися. Він натискав на лоб і наполегливо говорив, що спогади повинні з'явитися.
Фрейд пояснював, що при відмові від гіпнозу і навіювання втрачається можливість доступу до витісненому матеріалу і, отже, можливість отримати патогенні спогади і фантазії. Вільна асоціація - абсолютно достатній замінник їх, що дозволяє мимовільним думкам пацієнта проявитися в терапевтичної ситуації. Ось опис цього методу, зроблене Фрейдом: «Не надаючи будь-якого тиску, аналітик пропонує пацієнту лягти зручно на канапі, тоді як сам він сидить на стільці за ним, поза полем зору пацієнта. Він навіть не просить його закрити очі і уникає будь-яких дотиків, так само, як уникає будь-яких інших процедур, які можуть нагадати про гіпноз. Сеанс, отже, проходить як бесіда між двома людьми, в рівній мірі здоровими, але один з них утримується від будь-яких м'язових зусиль і будь-яких відволікаючих відчуттів, які можуть відвернути його увагу від його власної розумової діяльності. Для оволодіння ідеями і асоціаціями пацієнта аналітик просить «дозволити йому увійти» в такий стан, як якщо б вони розмовляли безцільно, незв'язно, навмання ». Процедура вільної асоціації стала відома як фундаментальне, або основне, правило психоаналізу.
Вільна асоціація залишається основним і єдиним методом комунікації для пацієнтів в ході психоаналітичного лікування. Інтерпретація ж залишається основним, найбільш важливим інструментом аналітика. Ці дві технічні процедури надають психоаналітичної терапії відмінну друк. Інші способи спілкування також зустрічаються під час курсу психоаналітичної терапії, але вони є не основними, а підготовчими, або вторинними, вони не типові для психоаналізу.
Фрейд визнавав, що особистий вплив лікаря може бути надзвичайно важлива, і пропонував терапевта діяти і як просвітителю, вчителю, духовному отцю. Разом з тим він усвідомлював, що за певних умов відношення пацієнта до лікаря може «почати турбуватися» - фактор, який перетворить відносини пацієнт - лікар в найгірше перешкоду на шляху подальшого аналізу. Таким чином, Фрейд виявив явища опору і перенесення, хоча, по суті, вони їм розглядалися як перешкоди в роботі. Головною метою було - досягти афективного реагування і відновити травматичні спогади. Реакції перенесення і опору повинні були бути обійдені або подолані.
Фрейд констатував, що психоаналітична техніка повністю революціонізувати. Він паче не намагався прояснити кожен симптом, один за іншим. Він знайшов, що цей метод абсолютно неадекватний у разі комплексного неврозу. Тепер Фрейд пропонував пацієнтові самому підібрати суб'єктивний матеріал до сеансу, а сам починав роботу з підсвідомими думками пацієнта, які проявлялися в даний момент.
Нове наголос було тепер зроблено на несвідомому усунення амнезії, відновленні пам'яті. Опір стало наріжним каменем психоаналітичної теорії, було пов'язане з тими силами, які викликають регресію. Аналітик використовує інтерпретацію для того, щоб зломити опір.
У 1905 році Фрейд вперше підкреслив вирішальну роль перенесення. «Перенесення, якому, здається, наказано бути найбільшою перешкодою психоаналізу, стає його найбільш могутнім союзником, якщо кожен раз його присутність може бути визначено і пояснено пацієнту». У постскриптумі до цієї нагоди, Фрейд описує випадок, коли пацієнт раптово припинив лікування тому, що йому не вдалося проаналізувати множинні елементи перенесення, які докучали при лікуванні.
З 1912 року і далі послідовний аналіз перенесення і опору став центральним елементом терапевтичного процесу. У своїй роботі «Спогад, повторення і ретельне опрацювання», Фрейд описує особливо, як вести себе по відношенню до переносу і опору, і пов'язує це з нав'язливим повторенням. Він використовує термін «невроз перенесення» для позначення того, що під час психоаналізу пацієнт заміщає свій звичайний невроз цим неврозом, залучаючи аналітика.
Дещо нове було додано до дискусії з терапевтичним процесам в тій частині, де Фрейд відзначає, що перебудова Я стає можливою при аналізуванні перенесення. Він стверджував, що при інтерпретації неусвідомлене переходить в усвідомлене і збільшує Я за рахунок підсвідомого.
«Психоаналіз - інструмент, що дає можливість Я досягти, домагатися прогресуючої перемоги над Воно». У 1933 р, Фрейд писав, що в психоаналізі основні зусилля спрямовані на те, щоб «посилити Я, зробити його більш незалежним від Над-Я, розширити сферу дії перцепції і зміцнити його організацію так, щоб воно могло привласнити свіжу порцію Оно. Де було Воно, там буде Я ». І знову в роботі «Аналіз кінцевий та безкінечний» Фрейд стверджує: «Справа аналізу - забезпечувати, наскільки це можливо, хороші умови для функціонування Я, тільки в цьому випадку він виконає своє завдання».
Становлення психоаналізу.
Шлях становлення і прийняття психоаналізу був простим і зустрів жорсткий опір як в медичних і філософських, так і в суспільних колах.
Загальновідомо, як часто в історії наукового дослідження траплялося, що відкриття зустрічалися сильним і наполегливим опором, а подальший хід подій показував потім, що опір не мало ніяких підстав, а зроблене відкриття було цінне і дуже важливо.
Особливо негативний прийом зустрів психоаналіз. Незаперечно, що психоаналіз носив характер новизни, хоча він крім зроблених відкриттів переробив великий матеріал, відомий вже з інших джерел. результати навчання великого невропатолога Шарко і дані з області гіпнотичних феноменів. Його значення було спочатку чисто терапевтичним, він хотів створити нове дієве лікування невротичних захворювань; але співвідношення, яких спочатку не можна було передбачити, дозволили психоаналізу зробити крок далеко за межі первісної мети. Нарешті, психоаналіз став претендувати на те, що він взагалі перевів наше розуміння духовного життя на новий базис і тому важливий для всіх наукових областей, заснованих на психології. Після десяти років повну зневагу він став раптом предметом загального інтересу і викликав бурю обуреного заперечення.
Медики були виховані в дусі виключно високої оцінки анатомічних, фізичних і хімічних моментів. До оцінки психічного вони не були підготовлені, тобто вони ставилися до нього байдуже або негативно. Симптоми істеричного неврозу вважалися результатом симуляції, а гіпнотичні явища обдурюванням. Навіть психіатри, які неминуче повинні були спостерігати самі незвичайні і найдивовижніші душевні феномени, не виявляли схильності вникати в деталі цих феноменів і дошукуватися їхнього змісту. Вони задовольнилися класифікацією різноманітних хворобливих проявів і виводили їх там, де була найменша можливість за що-небудь ухопитися, із соматичних, анатомічних і хімічних розладів. В цей матеріалістичний, або, краще кажучи, механістичний, період медицина зробила колосальні успіхи, але разом з тим вона в короткозорості своєї прогледіла найважливіші і найважчі проблеми життя.
Зрозуміло, що при такій установці в ставленні до психічному медики не знайшли нічого хорошого в психоаналізі і не захотіли виконати його вимогу: переоцінити багато і бачити деякі речі в іншому світлі. Можна було б думати, що саме тому нове вчення зустріне схвалення з боку філософа. Психічне філософів не відповідало психічному психоаналізу. Переважна більшість філософів називає психічним лише те, що є феноменом свідомості. Для них світ свідомого покривається об'ємом психічного. Все інше, що відбувається в важко осягається «душі», вони відносять до органічних передумов або паралельних процесів психічного. Або, точніше кажучи, душа не має ніякого іншого змісту, крім феноменів свідомості, отже, і наука про душу, психологія, не має ніякого іншого об'єкта.
Таким чином, середнє місце, займане психоаналізом між медициною і філософією, виявилося тільки невигідним для нього. Медик вважав його спекулятивної системою і не хоче повірити в те, що він, подібно до будь-якої природної науці, заснований на терплячою і важкій обробці фактів зі світу сприйнять; філософ же, що вимірює його масштабом своїх власних штучно состроенних системних утворень, вважає, що він виходить з неіснуючих передумов, і дорікає йому в тому, що його найосновніші поняття, що знаходяться ще в стадії розвитку, позбавлені ясності і точності.
Вищевказані співвідношення достатні для того, щоб пояснити недоброзичливий і негативний прийом, зустрінутий психоаналізом в наукових колах.Але вони не пояснюють тих вибухів обурення, глузувань і образ, тієї зневаги усіма правилами логіки і такту, яке мало місце в полеміці. Така реакція вказує на те, що тут виникло не тільки чисто інтелектуальний опір, що до життя були викликані сильні афективні фактори; і дійсно, в змісті психоаналітичного вчення є багато, чого слід приписати такий вплив на пристрасті всіх людей, а не одних тільки науковців.
Це перш за все те велике значення, яке психоаналіз відводить в душевного життя людини так званим сексуальним потягам. Відповідно до психоаналітичної теорії симптоми неврозів є викривленими замінними удовлетворениями сексуальних потягів, які в силу внутрішніх опорів не можуть отримати безпосереднього задоволення. Згодом, коли аналіз вийшов за межі тієї області, в якій він спочатку почав свою роботу, і звернувся до нормального душевного життя, він намагався показати, що ті ж самі сексуальні компоненти, які можуть бути відвернені від своїх найближчих цілей і спрямовані на інші цілі, складають найважливіший внесок у культурні досягнення індивіда і суспільства.
Вказівка на участь сексуальних потягів в мистецтві, релігії, соціальному устрої було сприйняте як приниження найбільших культурних цінностей, і тоді з особливим наголосом було проголошено, що у людини є ще і інші інтереси, крім сексуальних. Але при цьому противники психоаналізу в старанності своєму прогледіли, що і у тварини є інші інтереси: воно схильне сексуальності лише в певні періоди часу, а не перманентно, як та людина, що наявність цих інших інтересів у людини ніколи не було оскаржено і що вказівка на походження з елементарних тварин джерел не могло знизити цінність культурного надбання.
Така нелогічність і несправедливість вимагають свого пояснення. Їх основу знайти неважко. Людська культура грунтується на двох засадах: на оволодінні силами природи і на обмеження наших потягів. Скуті раби несуть трон володарки. Серед переможених, таким чином, компонентів потягів виділяються силою і дикістю компоненти сексуальних потягів - в більш вузькому сенсі. Горе, якби вони були звільнені: трон був би перевернений, володарка була б потоптана. Суспільство знає це і не хоче, щоб про це говорилося.
Психоаналіз ніколи не замовив жодного слова на користь розкріпачення наших суспільно шкідливих потягів; навпаки, він застерігав і закликав до поліпшення людей, але суспільство не хоче чути нічого про відкриття цих співвідношень, так як його совість нечиста у багатьох напрямках. По-перше, воно створило високий ідеал моральності (моральність - це обмеження потягів), здійснення якого воно вимагає від кожного зі своїх членів, не піклуючись про те, наскільки важко дається це послух кожному окремо. Але разом з тим воно не настільки багато або не так добре організовано, щоб воно могло винагороджувати кожного індивіда відповідно до розмірів його відмови від задоволення потягів.
Психоаналіз розкриває слабкість цієї системи і закликає до зміни її. Він пропонує послабити суворість витіснення потягів і відвести натомість більше місця правдивості. Деякі спонукання потягів, в придушенні яких суспільство зайшло занадто далеко, повинні бути в більшій мірі допущені до задоволення; при інших спонукань недоцільний метод придушення за допомогою витіснення повинен бути замінений більш вдалим і вірним методом. Внаслідок цієї критики психоаналіз був сприйнятий як «вороже культурі вчення» і відданий анафемі «як соціальна небезпека».
Психоаналіз поклав кінець казці про асексуальному дитинстві; він показав, що сексуальні інтереси і сексуальна діяльність існують у маленьких дітей з самого початку їхнього життя; він вказав, які перетворення вони зазнають, як вони у віці приблизно близько п'яти років підлягають затримці, а в період зрілості знову виявляються для обслуговування функції розмноження. Психоаналіз визнав, що сексуальне життя раннього дитинства досягає свого найвищого розвитку в так званому едипове комплексі, в емоційної прихильності до батьків протилежної статі з соперніческіе установкою в ставленні до батьків своєї ж статі; це прагнення проявляється в цей життєвий період ще без затримок в безпосередньому сексуальному бажанні. У цьому настільки легко переконатися, що дійсно потрібно велике напруження сил, щоб прогледіти його. Насправді кожен індивід виконав цю фазу, але потім енергійно витіснив її зміст і зрадив її забуттю. Боязнь інцесту і сильне почуття провини з'явилися залишками цього індивідуального доісторичного періоду.
Ніщо не повинно нагадувати потім дорослому про це доісторичному періоді, який здається йому згодом настільки безславним; він починає шаленіти, коли психоаналіз намагається підняти завісу амнезії з його дитячих років. Тоді залишався тільки один вихід: все, що стверджує психоаналіз, помилково, і ця нова нібито наука є хитросплетенням, що складається з фантазій і спотворень.
Таким чином, опору проти психоаналізу були інтелектуальної природи, а виникали з афективних джерел. Цим пояснюється їх пристрасність і логічна недостатність.
Визнання психоаналізу.
Початок широкого визнання Фрейда і психоаналізу освіченим суспільством відноситься до 1908-1920 років. Це результат свого роду інтелектуального і психосоціального резонансу: Фрейд родинний епосі переоцінки цінностей, він дає нитка Аріадни в лабіринті європейської цивілізації періоду «розпаду зв'язку часів».
26 квітня 1908 року в готелі «Брістоль» в Зальцбурзі проходить Перший міжнародний психоаналітичний конгрес, в якому взяло участь 42 психолога, половину з яких становили практикуючі аналітики.
На Другому міжнародному психоаналітичному конгресі в Нюрнберзі 30-31 травня 1910 було засновано Міжнародне психоаналітичне суспільство, існуюче досі. Президентом був обраний К. Г. Юнг. Незабаром було офіційно оголошено про створення відділень суспільства в Берліні на чолі з К.Абрахамом, у Відні на чолі з А. Адлером, в Цюріху на чолі з Л.Бинсвангером. У Росії створюється Російське психоаналітичне суспільство. Ідеї Фрейда починають реально впливати на характер культурного розвитку XX століття. Швидкому розвитку і оформлення психоаналізу в окрему науку сприяли глибокі пізнання Фрейда в історії, культурології, мистецтві. У багатьох своїх роботах він дав нове психоаналітичне переосмислення цих понять.
Якщо не брати до уваги цитати «технічного» плану, тобто витримки, часто значні, з робіт, за допомогою яких Фрейд підтверджував і посилював свої власні ілюстрації та дослідження (такі цитати з Робертсона Сміта або Аткінсона в «Тотемі і табу», Густава Ле Бона в «Колективної психології та аналізі Я», Селліна в «Мойсеї та монотеїзмі» і т. д.), можна виділити два типи так званих риторичних цитат. В рубрику «поетичних» потрапляють цитати, взяті безпосередньо у кого-небудь з поетів, ім'я якого може згадуватися в тексті або примітці. Тут ми знаходимо знамените суспільство Фрейда: Гете, Шекспір, Платон, Вергілій, Шиллер, Гейне, Біблія і т. П., Які приходять на допомогу, коли мова заходить про Життя, Смерті, Ерос, Долі, а також у вирішальні моменти розвитку фрейдівської думки. Метою другого типу цитат, які можна назвати «популярними», скоріше є розтин проблем, оголення їх, виставляння напоказ - жваво, іронією, гумором.
Психоаналіз сучасності.
З точки зору побудови нових моделей психоаналізу слід зазначити одну з найсучасніших версій психоаналізу - інтерсуб'ектівний підхід, творці якого намагаються знайти нову мову психоаналізу, піддаючи критичного переосмислення основні психоаналітичні концепції. Психоаналіз, вважають вони, це наука про інтерсуб'єктивності, фокусом якої є взаємодія спостерігача і об'єкта спостереження, а єдиною реальністю, релевантної та доступної для психоаналітичного дослідження (тобто емпатії і інтроспекції), є суб'єктивна реальність пацієнта, суб'єктивна реальність аналітика, а також психологічне поле, створюване в результаті їх взаємодії. При цьому вони замінюють теорію "оптимальної фрустрації" Фрейда концепцією "оптимальної емпатії", "оптимальної откликаемости", або афективної настройки, вважаючи, що "невпинна абстиненція з боку аналітика може серйозно спотворити терапевтичний діалог, провокуючи бурхливі конфлікти, які є в більшій мірі артефактом позиції терапевта, ніж справжньої маніфестацією початкової психопатології пацієнта ".
Автори інтерсуб'ектівного підходу відмовляються і від "археологічної моделі" психоаналізу Фрейда, згідно з якою психоаналіз представляється як техніка розкопування несвідомого і прояснення все більш глибоких його рівнів, дотримуючись якої дотримуються точки зору Фрейда аналітики розглядали свою роботу в основному як реконструкцію того, що колись існувало , а потім було поховано за допомогою витіснення.
Згідно ж авторам інтерсуб'ектівного підходу, "перенесення - це не регресія до попередньої стадії, які не зміщення з минулого, але швидше за вираз триваючого впливу організують принципів і образів, які викрістоваллізовалісь з ранніх, які формують переживань пацієнта". Тому перенесення розглядається ними не як біологічно детермінована тенденція повторення минулого, але скоріше як прояв універсального психологічного прагнення організовувати досвід і конструювати смисли.
Говорячи про зміну парадигми мислення в сучасному психоаналізі, слід також привести точку зору видатного американського психоаналітика Хаймоном Спотніц про те, що під впливом формулювань Фрейда по нарцисизму, при описі шизофренії, деякі психоаналітики того часу "стали цікавитися феноменологією і абстрактними догмами, що стосуються любові до себе , а також сексуальними проблемами, замість того, щоб вивчати кожен випадок в термінах межперсональних взаємин, і, відповідно, проводити свої власні дослід ания ".
На думку Спотніц, шизофренія є організованою психічної ситуацією, структурно складної, але психологічно неуспішною захистом від деструктивного поведінки, первинними чинниками якої є агресія, захист об'єкта і принесення себе в жертву. Іншими словами, ми маємо тут справу з нерозряджених енергією. Якщо дитина у взаєминах з матір'ю відчуває надмірну фрустрацію, і в той же самий час розглядає доглядає об'єкт (зазвичай мати) як вкрай цінний, і тому робить все можливе, щоб стримати спрямовану проти нього агресію, то таке її накопичення в застійному психічному апараті забезпечує оптимальне стан для розвитку шизофренічною реакції. Таким чином, на думку Спотніц, в основі шизофренії лежить не регресія до стадії нарцисизму, як вважав Фрейд, а вкрай сильне спонукання зруйнувати фрустрирующий об'єкт.
Нарешті, не можна не відзначити точку зору Генрі Кристала, одного з творців генетичної теорії розвитку афектів, який вважає, що п'ятдесятилітня затримка відкриття регресії у афектів в порівнянні з фантазіями йшла на пару з невдачею психоаналітиків помітити епігенетичні історію розвитку афектів.
На думку Г.Крісталла, кожен крок у розвитку афектів може стати точкою фіксації і визначати природу наступних пов'язаних з афектом проблем. Головна перешкода для розуміння переживання афектів, вважає Г.Крісталл, виникало з помилкової ідеї Фрейда (1915b), що афекти повинні бути, за самою своєю природою, свідомими. Даний дослідник також пише про те, що психоаналітиків "доведеться відмовитися від раніше висловленої точки зору Фрейда (1900) (все ще зазвичай розділяється аналітиками), що афекти завжди" пов'язані "з ідеями або символічними репрезентаціями слідів пам'яті або з сприйняттями. Все більше даних говорить на користь точки зору про те, що афект може забезпечувати дологический, нелогічного, несимволічні, некогнітівних (компьютероподобную) оцінку та реєстрацію в психіці ". Крім того, на думку Г.Крісталла, уявлення, використане Фрейдом і багатьма наступними аналітиками, що тривога - це прототиповий афект, який може служити в якості моделі для всіх інших емоцій, є помилковим. Набагато правильніше буде вважати, що любов або любов і ненависть служать модельними афектами.
Висновок.
На закінчення хотілося б сказати, що попереду ще багато і тривала робота для здобуття психоаналізом статусу наукової теорії, однією з фаз якої повинна стати всебічна оцінка існуючих концепцій з метою вибору гідних для майбутніх досліджень. При цьому будь-які психоаналітичні ідеї повинні сприйматися критично, що становить необхідну передумову наукового підходу. Крім того, в дослідженнях необхідний комбінований і системний підхід. Таким чином, перед психоаналізом, якщо він хоче набути статусу наукової теорії, стоять непрості завдання як в клінічній, так і в теоретичній областях.
Однак, як вважає А.М. Руткевич, навіть якщо "психоаналіз збереже свою значимість лише як мистецтво сценічного розуміння, цього буде достатньо для того, щоб психоаналіз міг грати свою роль ефективної психотерапії, тобто виконувати свою головну функцію, не претендуючи ні на роль суворої науки, ні на роль оригінальної філософської антропології.
Основні методи педагогічних досліджень, їх характеристика.
Педагогічна дійсність і її вивчення. Шляхи, способи пізнання об'єктивної реальності прийнято називати методами дослідження. За допомогою методів кожна наука видобуває інформацію про досліджуваному предметі, аналізує і обробляєте отримані дані, включається в систему відомих знань.
1. Традиційно-педагогічні методи
Традиційними назвают методи, що дісталися сучасній педагогіці у спадок від дослідників, які стояли біля витоків педагогічної науки. Це методи, якими користувалися Платон і Квінтіліан, Коменський і Песталоцці; застосовуються вони в науці і понині. До традиційних методів педагогічних досліджень відносяться спостереження, вивчення досвіду, першоджерел, аналіз шкільної документації, вивчення учнівської творчості, бесіди.
Спостереження - найбільш доступний і поширений метод вивчення педагогічної практики. Під науковим спостереженням розуміється спеціально організоване сприйняття досліджуваного об'єкта, процесу або явища в природних умовах. Наукове спостереження істотно відрізняється від повсякденного, життєвого. Головні відмінності наступні:
1) визначаються завдання, виділяються об'єкти, розробляється схема спостереження;
2) результати обов'язково фіксуються;
3) отримані дані обробляються.
Для підвищення ефективності спостереження воно повинно бути тривалим, систематичним, різнобічним, об'єктивним і масовим. Підкреслюючи важливість методу спостереження, його доступність і поширеність, необхідно разом з тим вказати і на його недоліки. Спостереження не розкривати внутрішні сторони педагогічних явищ, при використанні цього методу неможливо забезпечити повну об'єктивність інформації. Тому спостереження найчастіше застосовується на початкових етапах дослідження в поєднанні з іншими методами.
Вивчення досвіду - ще один здавна застосовується метод педагогічного дослідження. У широкому сенсі означає організовану пізнавальну діяльність, спрямовану на встановлення історичних зв'язків виховання, вичленення загального, стійкого в навчально-виховних системах. За допомогою даного методу аналізуються шляхи вирішення конкретних проблем, виводяться зважені висновки про доцільність їх застосування в нових історичних умовах. Тому розглянутий метод нерідко називають ще історичним. Тісно змикається з іншим методом - вивченням першоджерел, званим також архівними.
Ретельному науковому аналізу піддаються пам'ятники стародавньої писемності, законодавчі акти, проекти, циркуляри, звіти, доповіді, постанови, матеріали з'їздів і конференцій і т. Д.
Вивчаються також навчальні та виховні програми, статути, навчальні книги, розкладу занять - словом, всі матеріали, що допомагають зрозуміти сутність, витоки і послідовність розвитку тієї або іншої проблеми.
У сучасному, кілька звуженому сенсі під вивченням досвіду зазвичай розуміють вивчення передового досвіду творчо працюючих педагогічних колективів, окремих вчителів. Можна привести багато прикладів передового досвіду, які змусили критично поставитися до панівним в педагогічній науці і практиці поглядам і по-новому підійти до вирішення здаються безперечними питань. Згадаймо, як сколихнули педагогічну думку і шкільну практику оригінальні методичні знахідки донецького вчителя В.Ф. Шаталова. Його система навчання включає сотні педагогічних прийомів, багато з яких діяли всупереч методичним рекомендаціям і усталеною практикою. Результати, досягнуті Шаталова, підштовхнули педагогів до роздумів, удосконалення технології навчання.
Вивчення досвіду буде плідним лише при дотриманні ряду важливих вимог. Особлива увага звертається на факти, що суперечать пануючим теоріям, усталеним канонам. Важливо також у всіх тонкощах розкрити механізм досягнення високих результатів навчання і виховання. Чим глибше і різностороннє аналіз досвіду, тим більше цінних ідей витягають дослідники.
Науково-педагогічні дослідження не проходять без аналізу шкільної документації, що характеризує навчально-виховний процес. Джерела інформації - класні журнали, книги протоколів зборів і засідань, розкладу навчальних занять, правила внутрішнього розпорядку, календарні та поурочні плани вчителів, конспекти, стенограми уроків і т. П. У цих документах міститься маса об'єктивних даних, які допомагають встановлювати причинно-наслідкові залежності, взаємозв'язку між явищами, що вивчаються. Вивчення документації дає, наприклад, цінні статистичні дані для встановлення зв'язку між станом здоров'я і успішністю, тим, як складено розклад, і працездатністю учнів і т. Д. Вивчення шкільної документації обов'язково поєднується з іншими методами.
Вивчення продуктів учнівської творчості - домашніх і класних робіт з усіх навчальних предметів, творів, рефератів, звітів, результатів естетичного і технічної творчості багато про що скаже досвідченому досліднику. Адже ще древні говорили, що творіння вказує на творця. Великий інтерес представляють і так звані "продукти вільного часу", "хобі-занять". Індивідуальні особливості учнів, нахили та інтереси, ставлення до справи і своїх обов'язків, рівень розвитку старанності, старанності та інших якостей, мотиви діяльності - це лише невеликий перелік виховних аспектів, де можна з успіхом застосовувати цей метод. Він, як і всі інші, вимагає ретельного планування, коректного використання, вмілого поєднання: спостереженнями і бесідами.
До традиційних методів педагогічних досліджень відносяться бесіди. У бесідах, діалогах, дискусіях виявляються відносини людей, їх почуття і наміри, оцінки і позиції. Дослідники всіх часів в бесідах одержували таку інформацію, яку ніякими іншими способами одержати неможливо. Педагогічна бесіда як метод дослідження відрізняється цілеспрямованими спробами дослідника проникнути у внутрішній світ співрозмовника, виявити причини тих чи інших його вчинків. Інформацію про моральні, світоглядних, політичних та інших поглядах випробовуваних, їхнє ставлення до цікавлять дослідника проблемам також одержують за допомогою бесід. Але бесіди - дуже складний і не завжди надійний метод. Тому він застосовується найчастіше як додатковий для отримання необхідних роз'яснень і уточнень з приводу того, що не було достатньо ясним при спостереженні або використанні інших методів.
Щоб підвищити надійність результатів бесіди і зняти неминучий відтінок суб'єктивізму, використовують спеціальні заходи. До них відносяться:
наявність чіткого, продуманого з урахуванням особливостей особистості співрозмовника і неухильно проведеного в життя плану бесіди;
обговорення цікавлять дослідника питань у різних ракурсах і зв'язках;
варіювання питань, постановка їх у зручній для співрозмовника формі;
вміння використовувати ситуацію, спритність у питаннях і відповідях.
Мистецтву бесіди потрібно довго і терпляче вчитися. Хід бесіди за згодою співрозмовника може записуватися. Сучасні технічні засоби дозволяють робити це і непомітно для піддослідних.
Різновид бесіди, її нова модифікація - інтерв'ювання, перенесене в педагогіку з соціології. Воно використовується рідко і не знаходить широкої підтримки серед дослідників. Інтерв'ювання зазвичай передбачає публічне обговорення; дослідник дотримується заздалегідь підготовлених питань, ставить їх в певній послідовності. Відповіді готуються заздалегідь. Заздалегідь підготовлені відповіді не завжди бувають правдиві. Згадаймо, що говорили стародавні: мова людині дано не тільки для того, щоб викладати свої думки, але і для того, щоб успішно їх приховувати.
2. Педагогічний експеримент
Слово "експеримент" латинського походження і в перекладі означає "досвід", "випробування". Педагогічний експеримент - це науково поставлений досвід перетворення педагогічного процесу в точно враховуються умовах. На відміну від методів, лише реєструють то, що вже існує, експеримент в педагогіці має творчий характер. Експериментальним шляхом, наприклад, пробивають дорогу в практику нові прийоми, методи, форми, системи навчально-виховної діяльності.
Експеримент - це по суті строго контрольоване педагогічне спостереження, з тією лише різницею, що експериментатор спостерігає процес, який він сам доцільно і планомірно здійснює. Педагогічний експеримент може охоплювати групу учнів, клас, школу або кілька шкіл. Здійснюються і дуже широкі регіональні експерименти. Дослідження можуть бути тривалими або короткостроковими залежно від теми і мети.
Педагогічний експеримент вимагає обґрунтування робочої гіпотези, розробки досліджуваного питання, складання детального плану проведення експерименту, суворого дотримання наміченого плану, точної фіксації результатів, ретельного аналізу отриманих даних, формулювання остаточних висновків. Наукової гіпотези, т. Е. Припущенням, що зазнає дослідної перевірки, належить визначальна роль. Експеримент замишляється і проводиться для того, щоб перевірити виниклу гіпотезу. Дослідження "очищають" гіпотези, усувають деякі з них, коректують інші. Дослідження гіпотези - це форма переходу від спостереження явищ до розкриття законів їх розвитку.
Надійність експериментальних висновків прямо залежить від дотримання умов експерименту. Всі фактори, крім перевіряються, повинні бути ретельно вирівняно. Якщо, наприклад, перевіряється ефективність нового прийому, то умови навчання, крім перевіряється прийому, необхідно зробити однаковими як в експериментальному, так і в контрольному класі. Беручи до уваги безліч впливають на ефективність навчально-виховного процесу причин, дотримати цю вимогу на практиці дуже важко.
Проведені педагогами експерименти різноманітні. Їх класифікують за різними ознаками - спрямованості, об'єктам дослідження, місця і часу проведення і т. Д.
Залежно від мети, яку переслідує експеримент, розрізняють:
констатуючий експеримент, при якому вивчаються існуючі педагогічні явища;
перевірки, уточнююче експеримент, коли перевіряється гіпотеза, створена в процесі осмислення проблеми;
творчий, що перетворює, формуючий експеримент, в процесі якого конструюються нові педагогічні явища.
Найчастіше виділені види експерименту застосовуються не ізольовано, а складають нерозривну послідовність. Констатуючий експеримент, званий іноді також методом зрізів, орієнтований зазвичай на встановлення фактичного стану досліджуваного об'єкта, констатацію вихідних або досягнутих параметрів. Головна мета - зафіксувати реалії. Вони будуть вихідними для перетворює експерименту, в якому зазвичай ставиться мета створити і перевірити ефективність нових методів, які можуть, за задумом експериментатора, підвищити досягнутий рівень. Зазвичай для досягнення стійкого педагогічного ефекту необхідні тривалі творчі зусилля; розраховувати на негайне поліпшення в вихованні та розвитку зазвичай не доводиться.
За місцем проведення розрізняють природний і лабораторний педагогічний експеримент.Природний є науково організований досвід перевірки висунутої гіпотези без порушення навчально-виховного процесу. Такий вид експерименту обирається в тому випадку, коли є підстави припускати, що сутність нововведення необхідно перевіряти тільки в реальних умовах і що хід і результати експерименту не викличуть небажаних наслідків. Об'єктами природного експерименту найчастіше стають плани і програми, підручники і навчальні посібники, прийоми і методи навчання та виховання, форми навчально-виховного процесу.
Серед модифікацій природного експерименту виділимо паралельний і перехресний експерименти.
Якщо потрібно перевірити будь-якої приватний питання або якщо для отримання необхідних даних треба забезпечити особливо ретельне спостереження за піддослідними (іноді із застосуванням спеціальної апаратури), експеримент переноситься в спеціально обладнане приміщення, в спеціально створені дослідні умови. Такий експеримент називається лабораторним. У педагогічних дослідженнях він застосовується нечасто. Звичайно, природний експеримент цінніше лабораторного, так як він ближче до реальної дійсності. Однак у зв'язку з тим, що тут беруться природні чинники у всій їх складності, можливість виборчої і точної перевірки ролі кожного з них різко погіршується. Доводиться йти на додаткові витрати і переносити дослідження в лабораторію, щоб вплив неконтрольованих факторів, побічних причин звести до мінімуму.
3. Педагогічне тестування
Слово "тест" в перекладі з англійської означає завдання, випробування. Тестування - цілеспрямоване, однакове для всіх досліджуваних обстеження, проведене в строго контрольованих умовах, що дозволяє об'єктивно вимірювати досліджувані показники педагогічного процесу. Від інших способів обстеження тестування відрізняється точністю, простотою, доступністю, можливістю автоматизації.
Тестування - далеко не новий, але до останнього часу мало застосовуваний у вітчизняній педагогіці метод дослідження. Ще в 80-90-і рр. минулого століття дослідники почали вивчати індивідуальні відмінності людей. Це призвело до виникнення так званого випробувального експерименту - дослідження за допомогою тестів (А. Дальтон, А. Кеттел та ін.). Застосування тестів послужило поштовхом для розвитку психометричного методу, основи якого були закладені Б.Анрі і А. Біне. Вимірювання шкільних успіхів, інтелектуального розвитку, ступеня сформованості багатьох інших якостей за допомогою тестів стало невід'ємною частиною широкої навчально-виховної практики. Психологія, надавши педагогіці інструмент для аналізу, тісно з нею з'єдналася (відокремити тестування педагогічне від тестування психологічного іноді неможливо).
Якщо говорити про чисто педагогічні аспекти тестування, вкажемо насамперед на використання тестів успішності. Широко застосовуються тести елементарних умінь, таких, як читання, письмо, найпростіші арифметичні операції, а також різні тести для діагностики рівня навченості - виявлення ступеня засвоєння знань, умінь з усіх навчальних предметів.
Зазвичай тестування як метод дослідження зливається з практичним тестуванням поточної успішності, виявленням рівня навчене ™, контролем якості засвоєння навчального матеріалу. Підсумковий тест містить велику кількість питань і пропонується після вивчення великого розділу навчальної програми. Виділяються два види тестів: швидкості і потужності. По тестах швидкості у випробуваного зазвичай не вистачає часу відповісти на всі питання; по тестах потужності у кожного така можливість є. Але більшість тестів знаходиться між цими крайнощами. На відміну від тестів, завдання тестового типу використовуються для поточного контролю і містять невелику кількість питань. Зазвичай в таких завданнях від 5 до 10 питань.
4. Методи вивчення колективних явищ
Процеси виховання, освіти, навчання мають колективний (груповий) характер. Загальні методи їх вивчення - масові опитування учасників даних процесів, що проводяться за певним планом. Ці питання можуть бути усними (інтерв'ю) або письмовими (анкетування). Широко використовуються також шкалювання і социометрические методики, порівняльні дослідження. Оскільки ці методи проникли в педагогіку з соціології, їх називають ще соціологічними.
Анкетування - метод масового збору матеріалу за допомогою спеціально розроблених опитувальників, званих анкетами. Анкетування ґрунтується на припущенні, що людина відверто відповідає на задані йому питання. Однак, як показують останні дослідження ефективності даного методу, ці очікування виправдовуються приблизно на половину, що різко звужує діапазон застосування анкетування і підриває довіру до об'єктивності отриманих результатів.
Педагогів анкетування залучило можливістю швидких масових опитувань учнів (вчителів, батьків), дешевизною методики і можливістю автоматизованої обробки зібраного матеріалу. Пройшовши через перші невдачі і Розчарування (в анкетах школярів "повний ажур", а в реальному житті - майже такий же "повний провал"), педагогічне анкетування позбулося багатьох недоліків.
Зараз в педагогічних дослідженнях широко застосовуються різні типи анкет: відкриті, що вимагають самостійного конструювання відповіді, і закриті, в яких учням доводиться вибирати один з готових відповідей; іменні, що вимагають вказувати прізвища випробуваного, і анонімні, що обходяться без неї; повні і урізані; пропедевтические і контрольні і т. д. Одна з різновидів широко застосовуваних педагогами анкет - так звана "полярна" анкета з бальною оцінкою. За її принципом складаються опитувальні листи для самооцінки і оцінки інших.
Наприклад, при дослідженні якостей особистості в опитувальні листи вносять п'ятибальну шкалу: Організований 5 4 3 2 1 Неорганізований Працьовитий 5 4 3 2 1 Лінивий Обдарований 5 4 3 2 1 малоздібних
Число балів в таких анкетах може бути різним. Часто застосовуються дванадцятибальною шкалою, що мають по шість градацій позитивного і негативного прояву досліджуваного примари: мінімальне -6 -5 -4-3-2-1 Про +1 +2 +3 +4 +5 +6 максимальне. Опитуваний обводить кружечком відповідний бал за принципом: 5 - дуже організований, 4 - організований, 3 - частіше організований, ніж неорганізований, 2 - неорганізований, 1 - дуже неорганізований.
Головну проблему складання якісних анкет можна позначити так: яке питання - така відповідь. Ставлячи, наприклад, учневі пряме запитання: "Скільки часу ти щодня витрачаєш на приготування домашніх завдань?" - укладач анкети вусі провокує певний тип відповіді. Хто з недбайливих учнів, работаюших не в повну силу, зізнається у своїй ліні? Наші вихованці прекрасно знають, які відповіді задовольнять наставників, а тому анкетні опитування найчастіше дають не реальну, а ілюзорну, очікувану картину. Для того щоб отримати правдиві відповіді, треба задавати непрямі завуальовані питання, щоб учень не здогадався, про що саме хоче дізнатися укладач анкети. Можна дозволити хлопцям давати розширені відповіді на поширені запитання. У першому випадку анкета розростається до неосяжних розмірів і мало хто хоче її заповнювати, а в другому - нагадує учнівське твір на задану тему. Обробка анкет в обох випадках не може, метод втрачає одну зі своїх суттєвих переваг.
Крім професійних дослідників анкетами часто і охоче користуються вчителі, класні керівники для вивчення найрізноманітніших питань. Але не варто застосовувати "саморобні", погано розроблені анкети, краще віддати перевагу професійно складеним опросникам. Анкетування неодмінно поєднується з іншими методами дослідження.
Широко використовується метод вивчення групової диференціації (соціометричний метод), що дозволяє аналізувати внутріколективні відносини. Школярів просять відповісти на запитання на кшталт: "З ким би ти хотів ..." (піти в туристичний похід, готуватися до іспитів, сидіти за однією партою, грати в одній команді і т. Д.). На кожне питання дається три "вибору": "Напиши спочатку прізвище того, з ким би ти найбільше хотів бути разом, потім напиши прізвище того, з ким би ти хотів бути, якщо з першим цього не вийде, і, нарешті, третю прізвище - відповідно до тих же умов ". В результаті у одних членів колективу - найбільше число виборів, у інших - найменше. З'являється можливість обгрунтовано судити про місце, роль, статус, позиції кожного члена колективу, виявляти внутріколективні угруповання, їх лідерів. Метод дозволяє робити "зрізи", що характеризують різні стадії формування відносин, види авторитету, стан активу. Чи не головна його перевага - можливість представити отримані дані в наочній формі за допомогою так званих матриць і соціограм (розглядаються в курсі психології), а також кількісна обробка результатів.
5. Кількісні методи в педагогіці
Якість-це сукупність властивостей, що вказують, що представляє собою предмет, ніж він є. Кількість визначає розміри, ототожнюється з мірою, числом; якість традиційно розкривається за допомогою опису ознак.
Аналізуючи якість, дослідник визначає, до якого класу вже відомих явищ належить дане і в чому його специфіка. Потім встановлює причинно-наслідкові залежності між явищами. Завдання кількісного аналізу зводиться до вимірювання та рахунку виявлених властивостей.
Освоєння світу починалося з якісного пізнання. Людина без особливих труднощів осягав якісне своєрідність речей, успішно користувався отриманими знаннями. Але незабаром практика зажадала виявлення у однакових в цілому речей різних властивостей і порівняння різноякісних величин за загальним властивості. Так була усвідомлена необхідність вимірів і обчислень.
Якісне та кількісне в явищах навколишнього світу приймали участь розвиток; тому якісні та кількісні характеристики педагогічних явищ треба вивчати в єдності.
До останнього часу педагогічна наука залишалася на якісному рівні. У ній добре проглядається емпірична частина, яка відображає багатющий матеріал спостережень і експериментів; є теоретичні узагальнення, завершальні систематизацію матеріалу. Але поки немає третьої логічної частини, що характеризує розвинену науку, - математичної. Відомо: наука тільки тоді досягає досконалості, коли їй вдається користуватися математикою. Доповнюючи якісні уявлення про свій предмет формалізованими узагальненнями, педагогічна теорія набуває необхідну строгість і стійкість.
На шляху кількісного дослідження педагогічних явищ коштує чимало перешкод. Напевно, найслабше серед них - традиції, що склалися в минулому .. Педагоги, що сформувалися на описової науці, противляться невідомому їм кількісному підходу. Серед набагато більших "каменів спотикання" - природа і характер педагогічних явищ. Вони неметрічни. Точніше, неметрічнимі вони нам здаються, бо у нас поки немає вимірників цих явищ. Класичний математичний апарат не пристосований для аналізу явищ такої складності, як педагогічні.
Долається цю перешкоду двома способами: з одного боку, спробами представити явища в такому спрощеному вигляді, який доступний для аналізу традиційними математичними методами, з іншого - розробкою і застосуванням нових способів формалізованого опису. З'являючись, нові методи відразу привертають до себе пильну увагу фахівців.
Необхідно розрізняти два основних напрямки у використанні кількісних методів в педагогіці: перше - для обробки результатів спостережень і експериментів, друге - для моделювання, діагностики, прогнозування, комп'ютеризації навчально-виховного процесу. Методи першої групи добре відомі і досить широко застосовуються. Пальму першості тримає освоєний дослідниками статистичний метод. В його межах широко застосовуються такі конкретні методики:
Реєстрація - виявлення певної якості у явищ даного класу і підрахунок кількості за наявністю або відсутністю даної якості (наприклад, кількість успішних і неуспішних учнів і т.п.).
Ранжування - розташування зібраних даних в певній послідовності (зменшення або наростання зафіксованих показників), визначення місця в цьому ряду досліджуваних об'єктів (наприклад, складання списку учнів залежно від числа пропущених занять і т. П.).
Шкалирование - привласнення балів або інших цифрових показників досліджуваним характеристикам. Цим досягається велика визначеність. Відомі чотири основні градації вимірювальних шкал: 1) шкали найменувань (або номінальні); 2) шкали порядку (або рангові); 3) інтервальні шкали; 4) шкали відносин.
Шкали найменувань - "найслабкіші" шкали. Числа і інші позначення в них використовуються чисто символічно. Вони, по суті, являють собою найменування будь-якого класу об'єктів. Їх єдина математична характеристика - приналежність: чи належить досліджуваний об'єкт до даного класу чи ні. Прикладами номінальних шкал можна вважати класифікації за різними ознаками - список спеціальностей, перерахування характеристик учнів, причин неуспішності і т. Д.
У порядкових (рангових) шкалах встановлюється порядок проходження, відносини "більше" і "менше", загальна ієрархія. Прикладами їх застосування служить ранжування типу "вище ростом", "більше п'ятірок", "менше пропусків" і т. Д.
"Сильні" шкали - інтервальна і шкала відносин - володіють усіма позитивними якостями "слабких" шкал, але при цьому интервальная шкала передбачає певні відстані між окремими (двома будь-якими) числами на шкалі, а в шкалі відносин, крім того, визначено ще і нульова точка (точка відліку). Шкали термометрів, вольтметрів, звичайно, "сильні".
Все більш потужним перетворює засобом педагогічних досліджень стає моделювання. Наукова модель - це подумки представлена чи матеріально реалізована система, яка адекватно відображає предмет дослідження і здатна заміщати його так, що вивчення моделі дозволяє отримати нову інформацію про цей об'єкт. Моделювання - це метод створення і дослідження моделей. Головна перевага моделювання - цілісність подання інформації. Сотні років педагогіка розвивалася головним чином за рахунок аналізу - розчленування цілого на частини; синтезом як таким практично нехтували. Моделювання грунтується на синтетичному підході: виокремлює цілісні системи і досліджує їх функціонування.
Переважна більшість створених нині педагогічних моделей відноситься до дидактичним явищам. Виховні процеси, на які перш за все має бути спрямовано гносеологічний промінь моделювання, досліджуються на моделях явно недостатньо. Причиною тому неймовірна складність докласти яку до реальної практики буде неможливо.
Моделювання в дидактиці успішно застосовується для вирішення наступних важливих завдань:
· Оптимізації структури навчального матеріалу;
· Поліпшення планування навчального процесу;
· Управління пізнавальною діяльністю;
· Управління навчально-виховним процесом;
· Діагностики, прогнозування, проектування навчання.
Моделювання, безсумнівно, метод плідний, але і підступний. По суті він служить трьом корисним цілям. Евристичної - для класифікації, позначення, знаходження нових законів, побудови нових теорій та інтерпретації отриманих даних. Обчислювальної - для вирішення обчислювальних проблем за допомогою моделей. Експериментальної - для вирішення проблеми емпіричної перевірки (верифікації) гіпотези за допомогою оперування з тими чи іншими моделями. Підступність ж моделювання в тому, що, незважаючи на всю його привабливість, а також можливість охопити систему в цілому, доводиться вдаватися до умовних схемами, вводити дуже багато припущень. В результаті з'являються моделі, які не мають нічого спільного з модельованої дійсністю, спотворюють її. Дослідити їх - марна трата часу і сил: потрібно спершу довести справедливість моделі.
Математизація педагогіки несе в собі величезний гносеологічний потенціал. Вона не тільки позбавляє науку від одностороннього якісного опису, але і влаштовує сувору ревізію досягнутого, надаючи для цього об'єктивні методи перевірки і більш досконалий мову. Для повного успіху формалізації повинні бути неодмінно дотримані важливі умови: ясна несуперечлива гіпотеза, заснована на доведених наукою положеннях; наступна за нею модель, що включає необхідну кількість змінних; "Програвання" цієї моделі, а потім заповнення її експериментальними фактами, відшліфованими об'єктивною мірою. Ця послідовність і становить логічний ланцюжок діалектичних переходів від явища до його математичного опису.
|