Команда
Контакти
Про нас

    Головна сторінка


Використання історичного матеріалу на уроках математики в 4 класі





Скачати 49.33 Kb.
Дата конвертації28.01.2018
Розмір49.33 Kb.
Типдипломна робота

Вступ

В даний час дослідження вчених переконливо показали, що можливості людей, яких зазвичай називають талановитими, геніальними - тут не аномалія, а норма. Завдання полягає лише в тому, щоб розкріпачити мислення людини, підвищити коефіцієнт його корисної дії, нарешті, використовувати ті багатющі можливості, які дала йому природа, і про існування яких багато часом і не підозрюють. Тому особливо гостро в останні роки стало питання про формування загальних прийомів пізнавальної діяльності, її активізації.

У навчальному процесі активізація пізнавальної діяльності виступає, з одного боку, як об'єкт формування, з іншого боку, як умова міцного і усвідомленого оволодіння знаннями, вміннями і навичками, розвитку потреб в самоосвіті.

Саме тому проблема активізації пізнавальної діяльності учнів - одна з найбільш актуальних на сучасному етапі розвитку педагогічної теорії і практики. Але в особливій мірі гострота проблеми відчувається в початковій школі. У віці 6-7 років у дітей відбувається зміна провідної діяльності з ігрової на навчальну. Тому важливо, щоб дитина активно включився в процес навчання, щоб у нього формувався стійкий пізнавальний інтерес, щоб вчення не сприймалося їм як нудний обов'язкова праця, а як задоволення потреб в нових знаннях, як різноманітний, інтенсивний процес пізнання навколишньої дійсності.

Математика - одна з найбільш абстрактних наук, досліджуваних в початковій школі, її зв'язок з навколишнім дитини світом більш опосередкована, ніж, наприклад, у такого навчального предмета як «Людина і світ». Вона більш формалізована. І для її засвоєння (виконання завдань, виявлення загальних закономірностей і застосування їх в конкретних ситуаціях і т.д.) потрібно зосередити увагу, пам'ять, певне напруження розумової діяльності. Все це певною мірою є причиною того, що діти вважають математику важким предметом, а тому відносять цей предмет до розряду нелюбимих. Щоб математичні знання і вміння стали надбанням кожного учня, необхідно, використовуючи природну цікавість, допитливість молодших школярів, виховувати у них пізнавальний інтерес, активізувати процес навчання, тобто пізнавальну діяльність.

Проблему розвитку пізнавальної активності школярів можна вирішувати різними способами, методами, прийомами, технологіями. У нашому дослідженні ми не будемо зачіпати величезний пласт технологій розвитку пізнавальної активності, а зупинимося на одному способі і на одному віковому періоді.

В силу вікових психофізіологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку одним з провідних прийомів активізації пізнавальної діяльності виступає реалізація міжпредметних зв'язків.

Народна мудрість говорить, що, не знаючи минулого, неможливо зрозуміти справжній сенс сьогодення і мету майбутнього. Це, звичайно, стосується й математики.

Методисти та їхні вчителі виділяють використання історичного матеріалу як спосіб розвитку пізнавальної активності школярів, однак питання використання історичного матеріалу приділяється недостатня увага як в літературі, так і на практиці.

Дане протиріччя формує проблему необхідності використання історичного матеріалу при розвитку пізнавальної активності школярів.

Мета дослідження: теоретично і експериментально обґрунтувати методичні прийоми формування пізнавальної активності молодших школярів на уроках математики через використання історичного матеріалу.

Об'єктом дослідження є процес розвитку пізнавальної активності молодших школярів, а предметом - використання історичного матеріалу на уроках математики.

Для досягнення поставленої мети потрібно було вирішити такі завдання:

1. Вивчити методи формування пізнавальної активності школярів.

2. Виявити сутність міжпредметних зв'язків і можливості їх реалізації на уроках математики.

3. Розкрити особливості історичного матеріалу, який може бути використаний на уроці математики в 1 - 4 класах

4. Розробити завдання історико-математичного характеру і методику роботи з ними.

5. Розробити фрагменти уроку математики з використанням історичного матеріалу.

6. Провести експериментальне дослідження і проаналізувати його результати.

Таким чином, ефективність розвитку пізнавальної активності молодших школярів на уроці математики буде вище, якщо використовувати історичні завдання.

База дослідження: 4 «Б» клас ДУО «Середня школа № 7», м Орші Вітебської області.

Дипломна робота складається з вступу, трьох розділів (теоретичної і практичної), висновків після кожного розділу, висновків, списку використаних джерел та додатки.

науковий математика історичний школяр

1.Теоретические аспекти використання історичного матеріалу під час навчання математиці в 1 - 4 класах

1.1 Сутність і способи активізації пізнавальної діяльності

Питання активізації пізнавальної діяльності школярів відносяться до однієї з актуальних проблем. Знання, вміння, навички - мета, на яку в кінцевому підсумку спрямовані зусилля вчителів початкової школи. Здійснення її неможливо без ефективного розвитку особистості дитини. Особистість дитини формується і проявляється в діяльності. Але дитина пізнає тільки тоді, коли сам ставати активним учасником цієї діяльності.

Ключовою проблемою у вирішенні завдання підвищення ефективності і якості навчального процесу є активізація навчання учнів. Її особлива значущість полягає в тому, що вчення, будучи відбивної перетворюючої діяльністю, спрямоване не тільки на сприйняття навчального матеріалу, а й на формування ставлення учня до самої пізнавальної діяльності. Перетворює характер діяльності завжди пов'язаний з активністю суб'єкта. Знання, отримані в готовому вигляді, як правило, викликають труднощі учнів у їх застосуванні до пояснення спостережуваних явищ і вирішення конкретних завдань. Одним із суттєвих недоліків знань учнів залишається формалізм, який виявляється у відриві завчених що вчаться теоретичних положень від уміння застосувати їх на практиці.

Довгий час одними з найважливіших проблем дидактики є: яким чином активізувати учнів на уроці? які методи навчання необхідно застосовувати, щоб підвищити активність учнів на заняттях? Рішення завдання підвищення ефективності навчального процесу вимагає наукового осмислення перевірених практикою умов і засобів активізації учнів.

В умовах гуманізації освіти існуюча теорія і технологія масового навчання повинна бути спрямована на формування сильної особистості, здатної жити і працювати в безперервно мінливому світі, здатною сміливо розробляти власну стратегію поведінки, здійснювати моральний вибір і нести за нього відповідальність, тобто особистості саморозвивається і самореалізується.

Активність учнів в навчанні багато авторів розглядають як дидактичний принцип, формулюючи його в наступних термінах: «свідомість і активність», «свідомість, активність і самостійність», «свідома активність і самостійність».

Однак висловлюються і заперечення проти такого підходу, оскільки активність як принцип навчання неправомірно потрапляє в підлегле становище по відношенню до інших дидактичним принципам. Т. І. Шамова обгрунтовано пропонує відвести активності ту важливу роль, яку вона насправді виконує, виділити і розглядати її як самостійну дидактичну категорію.

І дійсно, якщо ми візьмемо, наприклад, співвідношення принципів свідомості та активності, то цілеспрямована активність, звичайно, не може бути неусвідомленою, але в той же час і свідомість без активності просто безплідна. При відсутності активності учнів залишаються незадіяними інші фактори і засоби процесу навчання. Тому активність виступає як одна з умов досягнення цілей освіти [1, с.4].

Принцип активності по своїй суті висловлює загальна вимога до організації процесу навчання, в якому процес навчання являє собою самоврядну відбивної-перетворюючу діяльність. Активність як якість діяльності особистості є невід'ємною умовою і показником реалізації будь-якого принципу навчання.

Принцип активності розглядається як один з провідних принципів, що виконують особливу роль серед інших принципів навчання, яка полягає в тому, що принцип активності є базисом і показником рівня практичної реалізації всіх інших принципів навчання. На всіх етапах пізнання, там, де організовується діяльність, є і певного рівня активність, що характеризує якість цієї діяльності.

У педагогічній літературі можна зустріти різні підходи до визначення сутності пізнавальної активності. Вона розглядається як готовність (тобто здатність і прагнення) до енергійного оволодіння знаннями (Н. А. Половникова), як прояв перетворювальних дій суб'єкта по відношенню до навколишніх предметів і явищ (Л.П.Арістова), як вольове стан, що характеризує посилену пізнавальну роботу особистості (Р.А.Нізамов), як дієвість життєвих сил учня (Г. І. Щукіна).

Г. М. Муртазін сутність активності пізнавальної діяльності пов'язує з керуванням процесом навчального пізнання шляхом цілеспрямованого спонукання, стимулювання і посилення цих процесів [8, с.35].

І. І. Родак ставить у пряму залежність активність школяра в навчальному процесі від напруги уваги, опори на уяву, аналіз і синтез, здогади і пропозиції, сумніви і перевірки, узагальнення та судження, інтересу, наполегливості, ентузіазму [8, с. 85].

Безсумнівно, що розгляд сутності пізнавальної активності різними авторами з різних позицій, з одного боку, просуває розвиток уявлень про поняття активності, з іншого - ускладнює формування єдиної точки зору.

Одні автори розглядають пізнавальну активність як діяльність, інші - як рису особистості. Однак ці підходи не можна відокремлювати, відривати один від одного.

Найбільш вдале визначення, на наш погляд, дає Т. І. Шамова, яка визначає пізнавальну активність як «якість діяльності учня, яке визначається в його ставленні до змісту і процесу навчання, в прагненні до ефективного оволодіння знаннями і способами діяльності за певний час, в мобілізації морально-вольових зусиль на досягнення навчально-пізнавальних цілей »[4, с.5].

Слід розрізняти справжню активність і уявну. Так, хороша успішність дітей не завжди говорить про їх активності. Буває так, що молодший школяр добре вчиться, а рівень його пізнавальної активності невисокий. Все залежить від того, які внутрішні мотиви спонукають його до пізнання (прагнення дізнатися щось нове, інтерес до чогось). Зовнішня активність дітей (бажання відповісти, втручання в відповіді товаришів і т.д.) не завжди свідчить про зосередженості, стійкості уваги, систематичності. Слід враховувати, що для поведінки дітей цього віку характерна рухливість, імпульсивність, переважання процессавозбужденія над гальмуванням.

Ознаками справжньої активності молодших школярів, на думку бантовими Н.А., є [5, с.6]:

ставлення до навчання (у чому бачить сенс вчення, регулярність і якість підготовки домашніх завдань);

якість знань (знання матеріалу програми, вміння застосовувати знання на практиці);

характерні особливості навчальної, діяльності (розумова активність, зосередженість, стійкість уваги, загальний тонус в роботі, емоційно-вольові прояви, ступінь зовнішньої активності);

ставлення до позанавчальної пізнавальної діяльності (захопленість нею, систематичність, спрямованість).

Залежно від особливостей пізнавальної активності М.П.Осіпова умовно ділить всіх молодших школярів на три групи [5, с.7]:

1 група. До неї відносяться добре успішних діти. Вчення їх захоплює, тому що в процесі його постійно удосконалюються знання. Вони добре володіють навчальним матеріалом в межах програми, а часто і понад її, цікавляться сутністю тієї чи іншої події, явища. У своїх відповідях ці діти виявляють глибокі знання, здатність уточнити, доповнити відповіді своїх товаришів. Для таких школярів характерна творча активність. В процесі пізнання вони зосереджені, уважні, знайомство з новим викликає у них пожвавлення, задоволення, радість, що проявляється у зовнішній активності. Ці діти захоплюються читанням, дивляться телепередачі, слухають радіо, беруть участь в гуртках, займаються художньою творчістю систематично і з певною метою.

2 група. Діти, що відносяться до другої групи, також добре встигають. Вони з цікавістю ходять в школу, добре засвоюють навчальний матеріал, передбачений програмою, часто задають питання для з'ясування того чи іншого факту, але глибина їх цікавить не завжди. Знайомство з новим викликає у них пожвавлення, тому зовнішня активність висока. Читають такі діти епізодично, беруть участь в роботі гуртків, художній творчості, але не цілеспрямовано. Чи не проявляють вони особливих зусиль, якщо втрачають інтерес до обраного виду діяльності.

3 група. Діти цієї групи вчаться, як правило, з примусу. У молодших школярів цієї групи знання несистематические, відповіді можуть бути хорошими, посередніми, незадовільними. Все нове їх мало цікавить і захоплює, тому питання вони задають рідко, намагаючись виконувати завдання по готовому зразку. Тільки цікавий, цікавий матеріал може викликати у них пожвавлення. Для таких школярів характерна нестійкість уваги. Вони мало читають, без особливого бажання займаються художньою творчістю або відвідують заняття в гуртках. А вільна пізнавальна діяльність цих дітей не цілеспрямована.

На нашу думку, класифікація, запропонована М.П.Осіповой, є дуже схематичною, не зовсім повною. Дуже важко розділити учнів тільки на три групи. Загальновідомо, що існують діти з посередніми знаннями, але високою активністю на уроці і, навпаки, вченні пасивні, але з відмінною успішністю з даного предмету. Тому більш прийнятною і загальновизнаною ми вважаємо класифікацію по комплексному ознакою: за ступенем зовнішньої активності та рівнем успішності учнів.

Розглядаючи питання про способи пізнавальної діяльності учнів, М.І. Скаткін [12] називає і деякі умови активізації навчання, наприклад: озброєння учнів раціональними прийомами пізнавальної діяльності; поєднання колективної та індивідуальної форм роботи; формування внутрішніх стимулів до навчання, самоосвіти.

Таким чином, автор називає різноманітні приватні умови, дотримання яких, безсумнівно, сприяють активізації навчання.

Оскільки пізнавальна активність - якість діяльності, в якому проявляється, перш за все ставлення учня до предмету і процесу діяльності, то на перше місце серед всіх її умов слід поставити формування в учнів позитивних мотивів навчання. В основі пізнавального мотиву лежить пізнавальна потреба. Саме її і потрібно формувати, так як потреба є першопричиною всіх форм поведінки і діяльності людини.

Проблема формування пізнавальної потреби розглянута в дослідженнях ряду психологів (Б.Г..Ананьев, Л.І. Божович, П. Я. Гальперін. А.І. Леонтьєв та ін.) І педагогів (Д.В. Віл'неев, М.А .Данілов, В.С.Ільін, М.І. Махмутов, Ю.В.Шаров, Г. І. Щукіна та ін.).

Психофізіологічні основи потреб глибоко розкриті в роботах П.Я. Гальперіна. Він розглядає потребу як спонукання, потяг до мети. «Потреба, - пише він, - саме як психологічного освіти стає джерелом і підставою цілеспрямованості. Цілеспрямованість відсутня серед фізичних процесів і її взагалі немає в світі до тих пір, поки в організмі не виникає протиріччя - вимога діяти, але не так, як організм вміє, не автоматично, а якось інакше, причому ще невідомо як. І як умову одного з умов виходу їх цього протиріччя утворюється психічне відображення ситуації, зокрема потреба »

Таким чином, психологічною основою формування потреби, зокрема пізнавальної, є створення протиріччя, наприклад, між новим фактом і наявним запасом знань.

Потреба найтіснішим чином пов'язана з наявністю у школярів стійких пізнавальних інтересів, які забезпечують систематичну ефективну діяльність учнів при оволодінні провідними знаннями і способами діяльності. Так чи. Божович справедливо вважає, що пізнавальний інтерес має величезну спонукальну силу: oн змушує людину активно прагнути до пізнання, активно шукати способи і засоби задоволення виникла у нього «спраги знань». Г. І. Щукіна також вказує на те, що інтерес виступає як «потужний стимул активності особистості, під впливом якого всі психічні процеси протікають особливо інтенсивно і напружено, а діяльність стає захоплюючою і продуктивною»

В процесі навчання школярів важливо не тільки сформувати інтерес, а й зберегти його на всіх етапах навчального пізнання. У психології розрізняють епізодичні і постійні інтереси. Перші виникають і зберігаються лише в процесі конкретної діяльності. Після її припинення вони згасають. Постійні ж інтереси не залежать від конкретних умов. Вони характеризуються тим, що спонукають до діяльності в цікавій для людини області, навіть коли умови для цього несприятливі. Саме постійний інтерес грає основну роль в підтримці і розвитку пізнавальної активності.

Пізнавальний інтерес як і будь-яка риса особистості не розвивається стихійно. Його виникнення і розвиток відбувається плідно лише в певних умовах, що створюють можливості для його підкріплення. В іншому випадку, навіть викликаний до життя, він буде нестійким, епізодичним, не займатиме належного місця в житті особистості і не зробить плідного впливу на її розвиток.

Умовами формування пізнавального інтересу деякі вчені (Шамова Т.І., Щукіна Г.І. та ін.) Називають:

· Організацію навчання, при якій учень діє активно, втягується в процес самостійного пошуку нових знань;

· Організація навчального процесу на оптимальному рівні розвитку учнів;

· Підвищення інтересу до навчальної праці за рахунок його різноманітності;

· Розуміння дітьми потрібності, важливості, доцільності вивчення даного предмета;

· Зв'язок нового матеріалу з раніше вивченим;

· Яскравість, емоційність навчального матеріалу;

· Створення учителем емоційної атмосфери навчання, сприятливого спілкування в навчальному процесі;

· Постійну перевірку і оцінку роботи учнів.

Виходячи з вищесказаного, кожному вчителю необхідно спонукати школярів до активної і плідної розумової діяльності, розвивати їх пізнавальні інтереси - значить, необхідно створювати сприятливі можливості для розвитку самостійності і активності учнів.

Пізнавальна спрямованість людини має вибірковий характер. Лише тоді, коли та чи інша галузь науки, той чи інший навчальний предмет представляється людині важливим, значним, він з особливим захопленням займається ними, намагається більш глибоко і грунтовно вивчити всі сторони тих явищ, подій, які пов'язані з його цікавить областю знань. В іншому випадку інтерес школяра до предмету не може носити характер справді пізнавальної спрямованості: він може бути випадковим, нестійким і дуже поверхневим. Одночасно з цим слід зазначити, що активність, будучи умовою пізнання, не є вродженою рисою особистості - вона формується в процесі пізнавальної діяльності і характеризується прагненням до пізнання, розумовою напругою і проявом морально-вольових якостей учня, і в той же час сама активність впливає на якість діяльності.

Пізнавальна активність, розвивається під впливом інтересу, тепер сама стає потужним стимулом розвитку мислення, творчої уяви, використання минулого досвіду. Всі пізнавальні процеси набувають у зв'язку з цим особливу глибину і напруженість [13, с. 17].

Виходячи з усього вищесказаного, активізацію навчання школярів ми трактуємо не як посилення діяльності, а як мобілізацію вчителем за допомогою спеціальних засобів інтелектуальних, морально-вольових і фізичних сил учнів на досягнення конкретних цілей навчання і виховання.

Прояв пізнавальної активності виражено в цілеспрямованості пізнавальних дій; в характері знань; в змістовності питань, звернених до вчителя; в бажанні розширити, поглибити пізнавальну діяльність за рахунок читання, телебачення, комп'ютера; активність виражається в психологічному настрої (зосередженість, увагу, інтерес і т.д.).

Рівень пізнавальної активності ми пов'язуємо, по-перше, зі ставленням учня до навчання, яке проявляється в інтересі до змісту засвоюваних знань і самого процесу діяльності; по-друге, з прагненням проникнути в сутність явищ і їх взаємозв'язків, а також опанувати способами діяльності: по-третє, показником, що характеризує рівень пізнавальної активності, є мобілізація учнем морально-вольових зусиль по досягненню мети діяльності.

Спираючись на ці показники, дамо трактування рівнів пізнавальної активності, запропонованих Т.І. Шамовой.

Перший рівень - відтворююча активність, характеризується прагненням учня зрозуміти, запам'ятати і відтворити знання, опанувати способом його застосування за зразком. Критерієм цього рівня активності може служити прагнення учня зрозуміти досліджуване явище, яке проявляється на уроці в зверненні до вчителя з питанням, в практичній діяльності по виконанню завдань вчителя (робота з друкованим матеріалом, дидактичними засобами навчання, рішення задачі і т.д.), систематичному виконанні домашньої роботи. Цей рівень активності відрізняється нестійкістю вольових зусиль школяра. Характерним показником першого рівня активності є відсутність в учнів інтересу до поглиблення знань, що виявляється у відсутності питань типу «чому?». При організації відтворюючої діяльності вчитель користується пояснювально-ілюстративним методом викладання, що і забезпечує відтворює активність учня.

Другий рівень - інтерпретує активність. Вона характеризується прагненням учня до виявлення сенсу та змісту навчальної діяльності, проникненню в сутність явища, прагнення дізнатися у вчителя або іншого джерела причину виникнення явища, що проявляється в постановці питань типу «чому?», Вміння пояснити самому природу виникнення явища, пояснити їх взаємозв'язок, вміння застосовувати знання в зміненій ситуації, де зразок потрібно дізнатися і для цієї мети необхідно самому провести попередні перетворення з навчальним матеріалом. Характерним показником другого рівня пізнавальної активності є велика стійкість вольових зусиль, яка проявляється в тому, що учень прагне довести розпочату справу до кінця, при скруті не відмовляється від виконання завдань, а шукає шляхи вирішення. На цьому рівні активності учень проявляє епізодичне прагнення до самостійного пошуку відповіді на зацікавив питання. Сутність діяльності педагога, який прагне розвивати пізнавальну активність школярів на другому рівні, пов'язана з використанням частково-пошукових методів навчання, що і забезпечує частково-пошуковий характер діяльності учня.

Третій рівень - творчий рівень активності характеризується інтересом і прагненням не тільки проникнути глибоко в сутність явищ і взаємозв'язків, але і знайти для цієї мети новий спосіб.На цьому рівні активності школярі виявляють прагнення застосувати знання в новій ситуації, тобто зробити перенесення знань і способів діяльності в умови, які до сих пір школяреві не були відомі. Критерієм оцінки сформованості третього умови пізнавальної активності може служити інтерес учня до теоретичного осмислення досліджуваних явищ і процесів, до самостійного пошуку вирішення проблем, що виникають в процесі пізнавальної та практичної діяльності. Характерна особливість цього рівня активності - прояв високих вольових якостей учня, завзятість і наполегливість у досягненні мети, широкі і стійкі пізнавальні інтереси.

Існує багато засобів активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках математики при вирішенні текстових завдань. Зупинимося на деяких з них:

1) показ значущості і цінності змісту навчального матеріалу, що необхідно дотримуватися на всіх етапах уроку, особливо при постановці пізнавальних завдань;

2) залучення цікавості на уроці (дидактичні ігри, вікторини, ребуси, загадки). Цікавий матеріал не тільки захоплює, змушує задуматися, а й розвиває самостійність, ініціативу, волю дитини [14, с.46]. Включаючи його в урок, потрібно пам'ятати, що при цьому вчення не повинно перетворюватися в забаву. Цікавість матеріалу цінна тільки в тому випадку, коли вона сприяє кращому розумінню математичної суті питання, уточнення та формування математичних знань учнів;

3) встановлення міжпредметних і внутрішньопредметної зв'язку, що збагачує зміст навчального матеріалу, що дозволяє дітям переконатися в потрібності раніше отриманих знань, активізує процес навчання;

4) проблемний виклад знань. «Чим раніше проблемні ситуації виникають, тим активніше розумова діяльність навчання;

5) самостійна робота;

6) індивідуальний підхід, диференціація навчання;

7) читання додаткової літератури. Але необхідно відзначити, що цей прийом, що сприяє порушенню пізнавального інтересу і пізнавальної активності учнів в початкових класах використовується дуже рідко і не систематично;

8) вміння ставити питання;

9) відповідний мікроклімат в класі (доброзичливість, бадьорий настрій);

10) Точний і адекватний підбір методів до поставленої дидактичної задачі. Основою методу вважають зміст діяльності учнів;

11) Застосування наочних посібників;

12) Поєднання індивідуальних і колективних форм роботи;

13) Алгоритмізація навчання. Цей підхід стверджує необхідність жорстких приписів при виконанні завдань певного типу;

14) Залучення на уроці історичного матеріалу оживляє навчальний процес, розширює кругозір учнів, розвиває у них творче мислення. Нові знання набувають в очах дітей історичну цінність, надовго відображаються в пам'яті.

Встановлення міжпредметних і внутрішньопредметної зв'язку збагачує зміст навчального матеріалу, дозволяє дітям переконатися в потрібності раніше отриманих знань, активізує процес їх навчання. Реалізується це вимога допомогою таких прийомів як нагадування, вказівка, порівняння, рішення пізнавальних завдань із залученням знань з іншої навчальної дисципліни.

1.2 Реалізація міжпредметних зв'язків при навчанні математиці в 1 - 4 класах

У педагогічній літературі є понад 30 визначень категорії «міжпредметні зв'язки», існують найрізноманітніші підходи до їх педагогічної оцінки і різні класифікації.

Так, велика група авторів визначає міжпредметні зв'язки як дидактична умова, причому у різних авторів ця умова трактується неоднаково. Наприклад: міжпредметні зв'язки виконують роль дидактичного умови підвищення ефективності навчального процесу; міжпредметні зв'язки як дидактична умова, що забезпечує послідовне відображення в змісті шкільних природничо-наукових дисциплін об'єктивних взаємозв'язків, що діють в природі.

Ряд авторів дає такі визначення міжпредметних зв'язків: «Міжпредметні зв'язки є відображенням в курсі, побудованому з урахуванням його логічної структури, ознак, понять, які буде розкрито на уроках інших дисциплін», або таке: «Міжпредметні зв'язки являють собою відображення у змісті навчальних дисциплін тих діалектичних взаємозв'язків , які об'єктивно діють у природі і пізнаються сучасними науками ».

Всі вище перераховані визначення, звичайно, вірні, однак їх не можна вважати повними. Для того щоб вивести найбільш правильне і інформативне визначення поняттю «міжпредметні зв'язки», треба підвести його під інше, більш широке. Таким більш широким, родовим поняттям по відношенню до категорії «міжпредметних зв'язків» є поняття «межнаучное зв'язок», але і перше і друге є похідними від загального родового поняття «зв'язок» як філософської категорії. Звідси стає очевидним, що «міжпредметні зв'язки» є, перш за все, педагогічна категорія, і сутнісною основою її є єднальна, що об'єднує функція. Виходячи з цього, можна зробити визначення: міжпредметні зв'язки є педагогічна категорія для позначення синтезують, інтеграційних відносин між об'єктами, явищами і процесами реальної дійсності, що знайшли своє відображення в змісті, формах і методах навчально-виховного процесу і виконують освітню, розвиваючу і виховує функції в їх обмеженому єдності.

Різноманітність висловлювань про педагогічну функції міжпредметних зв'язків пояснюється багатогранністю їх прояву в реальному навчальному процесі. Крім того, позначається недостатнє врахування зв'язку педагогіки з іншими науками.

Міжпредметні зв'язки в навчанні математики є важливим засобом досягнення прикладної спрямованості навчання математики. Можливість подібних зв'язків обумовлена ​​тим, що в математиці і суміжних дисциплінах вивчаються однойменні поняття (вектори, координати, графіки та функції, рівняння і т.д.), а математичні засоби вираження залежностей між величинами (формули, графіки, таблиці, рівняння, нерівності) знаходять застосування при вивченні суміжних дисциплін. Таке взаємне проникнення знань і методів в різні навчальні предмети має не тільки прикладну значимість, але і створює сприятливі умови для формування наукового світогляду.

З дидактичних позицій реалізація міжпредметних зв'язків передбачає використання фактів і залежностей з інших навчальних дисциплін для мотивації введення, вивчення та ілюстрації абстрактних математичних понять, формування практичних навичок. Проблемі реалізації міжпредметних зв'язків математики з іншими науками в даний час присвячено багато робіт. Деякі з них містять методичні рекомендації щодо реалізації міжпредметних зв'язків на уроках математики, інші - матеріал міжпредметного характеру, який може бути використаний вчителями в своїй роботі. Можна виділити основні напрямки реалізації міжпредметних зв'язків математики з іншими науками.

Вивчення всіх предметів природничого циклу взаємопов'язане з математикою. Математика дає учням систему знань і умінь, необхідних у повсякденному житті і трудовій діяльності людини, а також важливих для вивчення суміжних дисциплін (фізики, хімії, креслення, трудового навчання, астрономії та ін.). На основі знань з математики в учнів формуються общепредметних розрахунково-вимірювальні уміння. При вивченні суміжних дисциплін розкривається практичне застосування одержуваних учнями математичних знань і вмінь, що сприяє формуванню в учнів наукового світогляду, уявлень про математичне моделювання як узагальненому методі пізнання світу.

Реалізація міжпредметних зв'язків може бути здійснена різними шляхами. Одним з найбільш ефективних способів досягнення цієї мети є вирішення прикладних завдань із суміжних дисциплін, що дозволяють продемонструвати учням застосування математичних методів для вирішення завдань з інших предметних областей.

Покажемо на прикладах, як можна реалізувати зв'язок математики з історією, літературою і російською мовою.

Одна з найважливіших цілей, присутніх на будь-якому уроці - навчити дітей правильно говорити і грамотно писати. На уроках математики необхідно звернути особливу увагу на реалізацію цієї мети. Слід вимагати від учнів правильного написання математичних термінів, чіткого обґрунтування виконуваних дій, постійного повторення правил і формулювань теорем, грамотної мови при усній роботі. Деякі вчителі дуже серйозно підходять до вирішення цієї проблеми. Вони пропонують дітям завести спеціальні словнички, в яких пишуть математичні терміни, звертають увагу на грамотність, і навіть пишуть потім словникові диктанти. Особливо ця форма роботи необхідна в 3-4 класах, коли увага ще недостатньо розвинене і учні допускають багато помилок. У багатьох кабінетах математики є спеціальні стенди «Пиши і говори правильно», зміст яких представлено математичними термінами із зазначенням правильного наголоси і виділенням тих частин слова, в яких можна припуститися помилки.

Використання на уроках математики матеріалу з художніх творів, що має відношення до предмету, цитат відомих людей про необхідність вивчення математики дозволяє внести в урок елементи цікавості і продемонструвати зв'язок математики з таким важливим шкільним предметом, як література.

Нерідко на уроках математики вчителі використовують дидактичні вірші та казки, які несуть з собою різні функції: контролю, навчальні, світоглядну. Наприклад, казка, в якій головний герой переконується в необхідності вивчення тієї чи іншої теми або математики взагалі, може сприяти формуванню світогляду. Вірші-загадки, або казки-питання дозволяють проконтролювати знання учнів по темі, що вивчається. А вірші і казки, в яких герої відкривають для себе нові факти, сприяють вивченню нового матеріалу.

Інша форма роботи, яка дає можливість зацікавити учнів досліджуваним матеріалом і дозволяє їм проявити свої творчі здібності, - написання самими учнями математичних творів, казок і віршів з певної теми або виконання ними малюнків, наприклад, «Математика в житті людей», «Математика в житті моїх батьків »і т.п. Ця робота викликає інтерес у більшості учнів і при підготовці завдання, і при виступі перед однокласниками. Такі завдання можуть бути запропоновані в якості домашніх, що дозволить урізноманітнити самостійну діяльність учнів.

1.3 Методика використання історичного матеріалу

З усіх предметів суспільно-гуманітарного циклу, що вивчаються в школі, культурну значимість змісту математики і її методам дослідження надає, безсумнівно, історія.

Реалізація зв'язку історії з математикою сприяє не тільки виникненню і підтримці інтересу на уроці, але переслідує більш важливу мету: формування світогляду і загальної культури учнів.

У методичній літературі зустрічаються згадки про різні засоби историзации, однак, найбільш повно це питання розкривається в статті Е.С. Полякової та Ю.В. Романова. Розглянемо запропоновані ними кошти историзации, які найбільш часто зустрічаються на уроках математики.

Елемент історизму в навчанні математики - це кожне окреме висловлювання, будь-який одиничний факт, який має безпосереднє відношення до історії математики »(наприклад, біографічна довідка, цитування першоджерела, демонстрація портретів математиків).

При викладі математичної теми зазвичай використовують не окремі елементи історизму, а їх систему, органічно включену в основний зміст.У зв'язку з цим необхідно розглянути наступні засоби историзации.

Під історичним екскурсом автори розуміють відступ від основного змісту заняття для освітлення його історії. Історичний екскурс представляє собою якусь систему, яка коротко характеризує основні етапи розвитку математичної проблеми, математичного поняття, твердження, його обґрунтування, намічає зв'язок з сучасним станом.

Сукупність історичних екскурсів, об'єднаних спільною ідеєю, є історичний нарис. Зазвичай історичні нариси використовуються в навчальній літературі і на заняттях в якості введення або висновку до математичного курсу.

Ще один засіб историзации - це історична бесіда, яка представляє собою обмін думками про історико-математичних фактах, який може проходити у вигляді співбесіди, дискусії, доповіді з обговоренням його тематики.

У разі, коли до математичного об'єкту додається історичний факт, кажуть про історизм в математичному понятті, формулою, теоремі, задачі та ін. Математичних об'єктах. Математичні об'єкти, яким присвоєні імена вчених, називають іменними. Їх вивчення доцільно супроводжувати історичними екскурсами, що включають елементи біографії вчених.

Оскільки завдання є математичні об'єкти, з якими доводиться найчастіше мати справу на уроках математики, зупинимося більш детально на історизм в математичної задачі.

Історизм в математичної задачі має місце тоді, коли до умові завдання додається історичний факт (включений в текст завдання або додатково).

Історичні завдання - це математичні завдання, які привертають до себе увагу багатьох математиків протягом тривалого періоду часу (наприклад, знамениті завдання старовини). Серед історичних завдань також виділяються іменні завдання.

Крім історичних завдань в методичній літературі зустрічаються старовинні завдання. Під старовинними завданнями розуміють завдання з історичних математичних джерел, починаючи з давньоєгипетських математичних папірусів і закінчуючи збірками вітчизняних старовинних задач. Зазвичай такі завдання викликають інтерес, оскільки несуть в собі корисну інформацію практичного та історичного характеру.

Ще одним засобом историзации є хронологічні таблиці, які в розумінні авторів представляють собою систему історико-математичних фактів, побудовану послідовно і характеризує основні етапи розвитку в історичному часі будь-якого математичного події, поняття, теореми, життя і творчості вченого.

Джерелом історико-математичного матеріалу є література з історії математики. Історізірованние підручники і навчальні посібники також відносяться до важливих засобів историзации.

З усього вищесказаного можна зробити висновок: існує велика різноманітність напрямків реалізації міжпредметних зв'язків математики з іншими науками. Їх використання вчителем на уроці є безперечною гідністю і сприяє більш повній реалізації цілей вивчення математики в школі.

В останні роки все більшої актуальності набувають проблеми пошуку ефективних засобів підвищення рівня інтелектуального розвитку учнів, формування їх творчих здібностей. Питання про використання елементів історії у викладанні математики не нова. Ще в кінці XIXі на початку XX століття він обговорювався на з'їздах викладачів математики. Йому були присвячені в нашій країні і за кордоном спеціальні роботи. У різний час вчені та методисти по-різному визначали цілі введення елементів історії математики в викладання. Однак спільними майже завжди були і залишаються наступні:

1. Введений на уроках історичний матеріал підсилює творчу активність учнів. Це відбувається за допомогою включення їх в пошук нових способів вирішення цікавих історичних завдань. Через образи життя і діяльності великих математиків вчитель має можливість познайомити учнів з самим поняттям творчості, з творчістю в науці, торкнутися багатьох вирішальних моральних категорій, пов'язаних з цим процесом.

2. За допомогою історичних доглядів в уроці, вчитель може дати можливість учням самостійно приходити до формулювань теорем, як би знову «відкриваючи» їх, спонукати в учнях бажання самостійно вибирати цікаві факти історії, пов'язані з математичними відкриттями. Це сприяє вчитися бути впевненим у своїх можливостях і відстоювати свої погляди і переконання.

3. Обговорення історичних проблем математики сприяє вихованню учнів терпимості до чужої думки, поваги до себе через повагу до інших.

4. Математичне розвиток людини неможливо без підвищення загальної культури. Історичний матеріал здатний краще, ніж що-небудь на уроці, перешкодити однобокого розвитку математичних здібностей.

5. Історичний матеріал покликаний підвищувати рівень грамотності, розширювати знання, кругозір учнів, це одна з можливостей збільшити інтелектуальний ресурс учнів, привчати їх мислити, бути здатним швидко прийняти рішення в життєвих ситуаціях.

Учні, які закінчують школу, повинні мати уявлення про місце і роль математики в сучасній передової культури.

З перших років життя і до глибокої старості людина постійно звертається до чисел, фігур, правилам, що склалися в математиці. Користуватися основами математики для нас стало звичайним і природним, ми забуваємо, що колись наші предки нічого цього не знали і з великими труднощами відкривали початку математики. Тільки побачивши цей складний шлях становлення математики як науки можна усвідомити цінність математичних знань. «Хто хоче обмежитися справжнім, без знань минулого, той ніколи його не зрозуміє» - думка, висловлена ​​знаменитим німецьким математиком Г. В. Лейбніц. Дійсно знання з історії математики можуть сприяти її кращому розумінню. Тільки в результаті всебічного зіставлення досягнень минулого до вимог сьогодення, великі математики знаходили найбільш досконалі способи вирішення тієї чи іншої проблеми. Для дитини зіставлення історії виникнення математичних знань з фактами, що викладені в програмах з математики, сприятиме не тільки зміцненню пізнавального інтересу до предмета, а й поглибленню розуміння вивченого матеріалу, розширенню кругозору, підвищенню загальної культури.

Питання використання історичного матеріалу на уроках не новий, з кінця ХIХ початку ХХ століть можливості і необхідність вивчення історії математики висвітлюється в роботах відомих методистів.

Багато методисти та дослідники різних часів рекомендують до використання на уроках математики відомостей про становлення науки.

Цілями введення історії математики в навчанні бачать:

1) Створення цілісної картини світу;

2) Підвищення інтересу до математики, мотивації до вивчення предмета;

3) Зв'язок математичної культури з загальнолюдською культурою;

4) «Синтез практичного праці і абстрактної розумової роботи».

Якщо об'єднати всі ці ідеї, то виходить, що застосування історичного матеріалу на уроках показує взаємозв'язок математики з загальнолюдською культурою, а її розвиток наближає математику до життя і навколишньої дійсності, що сприяє підвищенню інтересу учнів до предмету, сприяє ціннісному відношенню до математичних знань.

Незважаючи на великий інтерес до впровадження історичних відомостей на уроках математики, в основному йдеться лише про необхідність і доцільність запровадження історичного матеріалу в шкільний курс математики, методикам використання, методам відбору історичних відомостей приділяється мало уваги. Причому більшість досліджень приділяють увагу цій проблемі в середній школі, а початкова школа залишається без уваги, хоча вікові особливості молодших школярів, початковий курс математики на увазі широко використовувати в навчанні матеріал з історії математики. Саме розвиток математичної науки проходить такий же шлях, що і поступовий розвиток молодшого школяра. Початкові математичні знання купувалися людиною шляхом практичної діяльності, життєво необхідною, використовувалися підручні засоби. Так і при навчанні молодшого школяра математики необхідна опора на практику, при її відсутності дитина сам може винайти рахункові прилади. Так, індіанці Таманакі для рахунку використовували пальці рук і ніг, дитина, коли йому необхідні найпростіші обчислення готує пальці. Якщо обчислення переходять через десяток, придумує цього свої позначення, позначки, так само як і на Русі існували при рахунку зарубки.

Активність у навчанні ми розглядаємо не як просто діяльний стан школярів, а як якість цієї діяльності, в якому проявляється особистість самого учня з його ставленням до змісту, характеру діяльності і прагненням мобілізувати свої морально-вольові зусилля на досягнення навчально-пізнавальних цілей. Від вибору засобів і умов навчання залежить рівень пізнавальної активності школярів, тобто якість їх пізнавальної діяльності.

Серед засобів активізації навчання школярів дидактів висувають такі, як «навчальний зміст, методи і прийоми навчання, форми активізації навчання» [4, с.74]. Зміст навчального матеріалу сприяє збагаченню і розширенню знань дитини, придбання досвіду, розвитку його кругозору. Однак не всі в змісті навчання привертає молодших школярів. Тому перед учителем постає завдання - зацікавити дітей. Одним із засобів підвищення пізнавальної активності дітей є показ значущості і цінності змісту навчального матеріалу, що необхідно дотримуватися на всіх етапах уроку, особливо при постановці дітьми пізнавальних завдань, змісту стимулів навчання.

Вивчення історії математики дозволяє наблизити математику до життя, відірватися від уявлення математики як абстрактної сухої науки. Необхідно показати зв'язок математики з іншими науками, з мистецтвом. Як правило, на уроках математики пропонується просто проводити бесіди на історичні теми, давати деякі історичні довідки, звичайно, це буде мотивувати учнів до вивчення математики, але це не всі можливості використання історичного матеріалу, на такому матеріалі можна будувати дослідницьку роботу, будувати практико-орієнтовані завдання, необхідно працювати над етимологією математичних понять, тоді історичний матеріал може сприяти розвитку ціннісного ставлення до математики.

2.Методіческіе рекомендації по використанню історичного матеріалу на уроках математики в 4 класі

2.1 Змістовний компонент історичного матеріалу на уроках математики в 4 класі

У наш час спостерігається зростання інтересу до проблем математичної освіти. Математика, на відміну від інших предметів, має абстрактний, абстрактний характер. На уроках оперують такими поняттями, як число, міра, просторові форми, і учнями вони сприймаються як формальні, відірвані від життя. Тому перед учителем початкових класів стоїть завдання зв'язати навчання з життям, показати, що виникнення математичних понять пов'язане з практичною діяльністю людини. З цією метою рекомендується знайомити дітей з деякими відомостями з історії математики, показувати окремі явища в динаміці, зміні.

У програмі для початкової школи немає конкретних вказівок на те, що відомості з історії математики слід повідомляти учням. Шкільні підручники, як правило, таких відомостей не містять. Аналіз чинних навчальних програм і підручників для початкової школи дозволяє встановити взаємозв'язок елементів історії математики з вивченням натуральних чисел. Джерела з історії математики містять багатий історичний матеріал, але його слід дидактично обробити, т. Е. Видозмінити так, щоб елементи історії гармонійно вливалися в урок і в комплексі вирішували як освітні і розвиваючі, так і виховні завдання.

Крім того, бесіди з історії математики можна проводити в поєднанні з інсценівками, практичними вправами, наприклад, при ознайомленні дітей зі старовинними заходами довжини.Розмову можна почати з питань:

-Які заходи довжини ви знаєте?

-Завжди людина користувався цими одиницями вимірювання?

-Які старовинні міри довжини ви знаєте?

-Не можна уявити собі життя людини, яка не виробляє вимірювань. Навіть первісна людина вдавався до вимірювань в ході будови свого житла. Першими вимірювальними приладами були частини тіла: пальці рук, долоню, ступня, крок. Великі відстані вимірювали переходами, привалами, днями. Наприклад, говорили, що від одного міста до іншого 3 дні шляху. В Японії, наприклад, існувала міра, яка називається «кінським черевиком». Це був шлях, протягом якого зношувалися солом'яний підошва, прив'язана до ніг коня. У багатьох народів відстань визначалося по дальності польоту стріли або ядра з гармати. До сьогоднішнього дня збереглося вираз: «Не допустити на гарматний постріл». Цими заходами можна виміряти великі відстані, але вони не застосовні при визначенні довжини, скажімо, матерії, мотузки і т.д.

Для вимірювання малих відрізків часто використовувався лікоть - відстань від кінця пальців до зігнутого ліктя (учитель демонструє, як вимірюють ліктем довжину шнура, стрічки). Уяви собі, що ми на машині часу перенеслися в минуле, щоб купити тканину. Перед нами лавки торговців матерією (кілька різних за зростом дітей грають роль торговців).

-К якому з торговців ви підете купувати тканину? Чому? Продемонструйте (кількість ліктів виходить різним).

-Чому вийшло різну кількість ліктів?

У деяких країнах, наприклад в Єгипті, за зразком приготували палички, завдовжки в один лікоть. Цими зразками користувалися при будівництві споруд та проведенні інших робіт. Головний зразок - «священний лікоть» - зберігався в храмі його служителями.

Під час проведення інсценівок, практичних вправ діти «на власному досвіді мають можливість спостерігати, як, з яких джерел випливають математичні істини».

Зараз, коли перед російськими вчителями стоять великі завдання по вихованню та навчанню дітей, доречно озирнутися назад в далеке минуле нашої школи. Воно дає чимало чудових зразків натхненного відношення до вчительської праці, великої любові до учнів і сміливого творчого дерзання в області методики і дидактики початкового обученія.Екскурс в історію старих підручників математики початкової школи дає можливість оцінити сучасні підручники математики з урахуванням класичної вітчизняної педагогіки початкового навчання, спадщини видатних російських педагогів. Можна стверджувати, що «Арифметика» Леонтія Пилиповича Магницького послужила сполучною ланкою між російською математичної літературою XVIII-XIX століть і рукописами XVII століття.


  • 1.2 Реалізація міжпредметних звязків при навчанні математиці в 1 - 4 класах
  • 1.3 Методика використання історичного матеріалу
  • 2.Методіческіе рекомендації по використанню історичного матеріалу на уроках математики в 4 класі