Екскурс в історію диференційованого навчання с. 6 Проблема диференціації навчання в педагогічній літературі с. 7

Міністерство освіти і науки Російської Федерації

МОУ «Середня загальноосвітня школа №12 з поглибленим вивченням окремих предметів»

м Бійська Алтайського краю

РЕФЕРАТ

ДИФЕРЕНЦІЙОВАНЕ НАВЧАННЯ НА УРОКАХ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ

Автор: Липина Ольга Володимирівна,

вчитель російської мови та літератури

Бійськ 2008

ЗМІСТ

Глава I. Теоретична частина.

1. Введення. «За» і «проти» диференційованого підходу ... ........................ с.3

2. Що таке диференціація навчання і чому вона необхідна в сучасній школі ......................................................... .. .......................................... .. с.4

3. Екскурс в історію диференційованого навчання ...................... ... ........... с.6

4. Проблема диференціації навчання в педагогічній літературі ......... .... с.7

5. Класифікація форм диференційованого навчання в сучасній практиці ................... ................................. .. ......................... ............... .. ... с.8

6. Загальні принципи організації внутриклассной диференціації ............ .... с.9

7. Основні проблеми реалізації диференційованого навчання на уроках російської мови ....................................... .......................... .................................. с.10

Глава II. Практична частина.

Використання диференційованого підходу на уроках російської мови .................................................................................... .. ............... .с.11

Висновок.................................................................................... .. ...... с.17

Список використаної літератури.............................. ...................... ...... с.18

Глава I.

Вступ. «За» і «проти» диференційованого підходу.

Сучасна школа знаходиться в інтенсивних пошуках і нового, оптимального змісту і технології навчання, і нової методики розвитку мовної особистості. Про це свідчать і велика кількість наукових і науково-практичних конференцій, які відбулися протягом останніх кількох років в різних інститутах і університетах країни; і бурхливе обговорення у пресі державних стандартів з російської мови; і розробка "Концепції освітньої галузі" Мови і література "; і створення різних варіантів програм і підручників з предмету. Здавалося б, за такої потужної наукової та методичної підтримки особливих проблем у сучасного вчителя російської мови виникати не повинно.

Але ось, озброївшись стандартами, концепціями, теоретичними викладками, вчитель входить в клас. На даний клас. А в ньому сидять конкретні Іри і Саші, що прийшли з конкретних сімей, що живуть в конкретному соціальному середовищі. Стала вже загальним місцем думка про те, що навчання російській мові сьогодні відбувається в дуже складних умовах. Головна причина цього, як бачиться мені, полягає в тому, що знижується загальна культура населення, тобто тих самих батьків, які відправляють в школу своїх Ір і Саш, як в дитячий сад - аби дитя Придивіться було - і або відверто займаються зароблянням грошей і сподіваються і в вузи чадо прилаштувати за допомогою тих же грошей, або, на жаль, просто пропивають своє життя, не піклуючись про майбутнє своїх дітей. А вчителю треба, як того вимагає сучасний підхід до викладання мови, в першу чергу, виховати "культурної людини, що володіє нормами літературної мови, здатного вільно висловлювати свої думки і почуття в усній і письмовій формі, дотримуватися етичних норм спілкування". У наявності конфлікт "треба - можу". Що робити?

Звичайно, я говорю не про абстрактне класі і не про абстрактне вчителя. Коли я взяла свої п'яті класи, я зіткнулася саме з такою проблемою: це були звичайні класи. Чи не гімназичні, але і не корекційно-розвиваючого навчання. Звичайні класи, в яких дві дівчинки і два хлопчики вже до кінця навчання в початковій школі показали неабиякі здібності по предмету, були просто розумні хлопці, але кілька людей мали низьку і навіть дуже низькою здатністю до навчання. І сім'ї, з яких прийшли діти, в культурному і соціальному плані виявилися дуже "різношерстими". Потрібно було терміново шукати вихід.

Перечитавши масу методичної літератури, і "класичної", і сучасної, я прийшла до висновку, що найбільш оптимальні результати в такій ситуації дасть диференційоване навчання.

Використання в своїй роботі диференційованого підходу дозволяє вчителю розвинути і звільнити творчі сили в учня, активізувати їх діяльність, виховувати потребу дізнаватися все більше і більше про багатство і розмаїття форм російської мови.

Незважаючи на те, що диференційоване навчання сьогодні широко поширене в практиці загальноосвітньої школи, ставлення до нього залишається неоднозначним.

З одного боку визнається цінність диференційованого навчання, так як воно дозволяє вирішити протиріччя між існуючими відмінностями в інтересах, схильностях, здібностей учнів і орієнтацією процесу навчання на «середнього» учня, яка неминуче виникає в умовах класно-урочної системи.

З іншого боку, вважається негуманним ділити учнів на групи, тим самим беручи на себе роль судді, який вирішує, кому яку освіту дати. Тим більше, що способи і методи, що визначають можливості учня, далеко не досконалі.

Але противники диференціації при цьому змушені визнати, що відмінності в процесах сприйняття, переробки, відтворення інформації учні мають, діти відрізняються навчаються і, відповідно, обученностью. Тому однаково всіх вчити не можна, але, щоб не бути негуманним, противники диференціації стверджують: необхідно диференціювати не дітей, а навчальний матеріал. Правда, з цим ніхто не сперечається. Якщо ми говоримо, що диференціюючи матеріал, то тим самим визнаємо, що дітей ми теж поділяємо на групи, так як різний навчальний матеріал, природно, призначений для різних груп учнів.

Інша справа, ми можемо не виділяти групи явно, вони можуть бути гнучкими, рухливими, що варіюють, що допускають перехід учнів з однієї групи в іншу, але це будуть групи учнів, виділені за певними ознаками.

У чому цінність диференціації навчання для окремих учнів? У тому, що вона дозволяє задовольнити освітні потреби учнів, розкрити і розвинути їх здібності, адаптувати навчальний процес до особливостей школярів, стимулює процеси самопізнання і самовизначення особистості.

В даний час часто висловлюються побоювання, що диференціація процесу навчання створює нерівні стартові можливості для дітей в життя. Однак це не так. Нерівні стартові можливості існували і існують незалежно від диференціації навчання.

Що таке диференціація навчання і чому вона необхідна в сучасній школі?

Що таке диференціація? Це слово походить від латинського differentia - відмінність, поділ. Що ж розділяється в процесі навчання? Поділяються, а точніше, виділяються окремі групи учнів, навчання яких будується по-різному.

Для чого виділяються ці групи? Відповівши на це питання, ми визначимо мети диференціації. В умовах диференціації відбувається виділення груп учнів і побудова навчального процесу не просто розрізняється, а відповідного певним особливостям учнів. Ми намагаємося в організації навчального процесу врахувати індивідуальні особливості учнів, щоб зробити процес навчання для них більш ефективним, більш комфортним.

Необхідність диференціації виникає з наявних у людей відмінностей. В умовах класно-урочної системи без введення диференціації процес навчання організується однаково для всіх учнів і виявляється по-різному ефективний для них. Загальна інтелектуальна здатність учнів різна, різна у них і здатність до навчання: хтось може дуже швидко засвоїти новий матеріал, кому-то потрібно набагато більше часу, більше число повторень для закріплення його, для кого-то краще слухове сприйняття нової інформації, для кого- то зорове. Звичайно, можна вчити таких різних індивідів однаково, але якість освіти, природно, знизиться.

Диференціація навчання дозволяє організувати навчальний процес на основі врахування індивідуальних особливостей особистості, забезпечити засвоєння всіма учнями змісту освіти, яке може бути різним для різних учнів, але з обов'язковим для всіх виділенням інваріантної частини. При цьому кожна група учнів, що має подібні індивідуальні особливості, йде своїм шляхом. Процес навчання в умовах диференціації стає максимально наближеним до пізнавальним потребам учнів, їх індивідуальних особливостей.

Таким чином, мета диференціації навчання - забезпечити кожному учневі умови для максимального розвитку його здібностей, нахилів, задоволення пізнавальних потреб і інтересів в процесі засвоєння їм змісту освіти.

Зазначена формулювання мети диференціації свідчить, що характерним для нашого розуміння диференціації є виділення її спрямованості на максимальний розвиток кожного учня, створення йому комфортних умов освітнього процесу. Диференціація не спрямована на селекцію дітей і відбір найталановитіших з наданням їм найбільш сприятливих умов розвитку. В умовах диференціації педагог так видозмінює процес навчання, щоб і менш здібні діти змогли максимально розвинути свої здібності і схильності і успішно освоїти інваріантне зміст освіти.

З огляду на все вищесказане, в розумінні диференціації можна виділити три основні аспекти:

1. Облік індивідуальних особливостей учнів.

2. Групування учнів на підставі цих особливостей.

3. Варіативність навчального процесу в групах.

Дамо визначення диференціації, включивши в нього три зазначених основні аспекти:

Під диференціацією розуміють спосіб організації навчального процесу, при якому враховуються індивідуально типологічні особливості особистості (здібності, інтереси, схильності, особливості інтелектуальної діяльності і т. Д.). Диференціація характеризується створенням груп учнів, в яких елементи дидактичної системи (цілі, зміст, методи, форми, результати) розрізняються.

Індивідуально-типологічні особливості учнів - це ті особливості, на підставі яких їх можна об'єднати в групи. Будь-які чи особливості потрібно враховувати при диференціації? Звичайно ж ні, тільки ті, які важливі для організації процесу навчання. Наприклад, колір обличчя або волосся дитини враховуватися не будуть, тоді як швидкість протікання нервових процесів, переважаючий тип пам'яті, сформованість інтелектуальних операцій - в умовах диференціації враховуються.

В умовах диференційованого навчання відрізнятися можуть все або тільки деякі елементи дидактичної системи. Наприклад, пропонуючи в звичайному разнородном класі учням завдання різного рівня складності, ми змінюємо зміст навчального процесу, проте цілі, форми, методи навчання залишаються однаковими.

Останнім часом у педагогічній літературі часто використовується термін особистісно-орієнтоване навчання. В якому відношенні до нього знаходиться диференціація? Я думаю, що диференціація - це один із засобів реалізації особистісно-орієнтованого навчання.

Особистісно-орієнтоване навчання передбачає побудову індивідуальних освітніх траєкторій з урахуванням суб'єктивного досвіду індивіда, його переваг і цінностей, актуалізацію особистісних функцій учня в процесі навчання.У центр освітнього процесу ставиться особистість, в цілі освіти включається необхідність включення самовизначення, саморозкриття і самореалізації особистості.

Диференційоване навчання сприяє розкриттю індивідуальності, виявлення здібностей і нахилів особистості, передбачає актуалізацію функцій особистісного вибору. В умовах диференціації учень визначає напрями своєї реалізації на підставі власних здібностей, нахилів, інтересів і вибирає ту освітню траєкторію, яка йому найбільш близька. Ясно, що самостійно усвідомлений вибір учень може здійснити далеко не завжди в силу своїх вікових або певних психологічних причин. До такого вибору його потрібно готувати спеціально організованої, спрямованої саме на це діяльності.

Важливо розглянути співвідношення понять «диференціація навчання», «диференційоване навчання», «диференційований підхід». Говорячи про диференціацію навчання ми робимо акцент на процесі внесення певних змін в хід навчального процесу для окремих груп учнів. Диференційоване навчання - результат таких змін.

Більшу спільність і невизначеністю володіє поняття «диференційований підхід», який може бути визначений як такий підхід до процесу навчання, в руслі якого передбачається диференціація в різних видах і формах. У практиці диференційований підхід вживається як синонім внутриклассной диференціації. Коли говорять «диференційований підхід до учнів» це передбачає пред'явлення різних вимог до різних груп учнів в оволодінні ними змісту освіти.

Екскурс в історію диференційованого навчання.

Диференціація навчання, широко поширена в сучасних школах, не є абсолютно новим явищем. У Росії вона має свою історію.

Виникнення диференційованого навчання можна віднести до часу поширення класно-урочної системи. До цього навчання було інтелектуальним.

У дореволюційній Росії школа була диференційованою. Існувало шість типів середніх навчальних закладів: чоловічі гімназії, жіночі гімназії, реальні, комерційні училища, кадетські корпуси та єпархіальні училища. Диференціація реалізовувалася в основному за становою ознакою.

Після революції ідеї диференційованого навчання були закладені в основу побудови нової школи, в якій відзначалася можливість поділу учнів, починаючи з 14 років, на групи, викладання в яких було тільки більш забарвлене в специфічний колір, а основні предмети залишалися загальними для всіх.

Реалізація ідеї диференційованого навчання в теорії та практиці почалася з 30-х років, причому шкільна практика часто випереджала теорію.

Спроба диференціювати учнів за здібностями поєднувалася з курсом на трудову підготовку. Найбільш характерним видом диференціації радянської школи 20 - 30-років стала професіоналізація школи II ступеня та введення профуклонов.

У 30 - 50-ті роки був визначений курс на однаковість школи, жорстку регламентацію всього навчально-виховного процесу. Експерименти в області диференційованого навчання припинилися.

Знову активно ідеї диференціації стали розроблятися в 50-і роки. Ініціатори цього експерименту вважали, що диференціація повинна сприяти поліпшенню підготовки молоді до практичної діяльності.

Потрібні були такі школи, щоб і загальне, і політехнічна освіта, і виробниче навчання відповідали інтересам і схильностям учнів. Необхідно було визначити систему навчання в цих школах, форми і методи навчальної роботи, які забезпечували б зв'язок між освітніми предметами, спеціальної теоретичною підготовкою та навчання продуктивної праці. В процесі розробки цих проблем і виникла система диференційованого навчання.

На початку 70-х років почався період застою, коли диференціація навчання виявилася непотрібною.

У 80-і роки в практиці в основному розвивалася Внутриклассная диференціація, представлена ​​різними завданнями для учнів: різного рівня складності, що усувають прогалини в знаннях, що збагачують зміст навчального матеріалу та ін.

Кінець 80-х, 90-е роки характеризувалися різким підйомом інтересу педагогів до диференційованого навчання. Це пов'язано з постановкою в центр освітнього процесу особистості кожного учня, а отже, посилення уваги до розвитку його схильностей і здібностей.

В даний час період бурхливого захоплення ідеями диференційованого навчання пройшов, розвиток диференціації навчання в нашій країні входить в спокійне русло.

Проблема диференціації навчання в педагогічній літературі.

Проблемі диференційованого навчання присвячено значну кількість робіт, в яких розглядаються загальні і приватні аспекти даної проблеми. Розглянути всі роботи, звичайно, не представляється можливим. Зупинимося лише на тих дослідженнях, в яких проблеми диференціації ставляться найбільш широко.

Є ряд робіт по диференційованого навчання, в яких аналізується і саме поняття диференціації процесу навчання, і способи угруповання учнів, і особливості організації навчальної роботи в виділених групах. Багато уваги приділено в педагогічній літературі внутриклассной диференціації, представленої різними завданнями для учнів. Відомі завдання для ліквідації прогалин у знаннях; для доповнення і поглиблення програми відповідно інтересам і можливостям учнів (І.Унт); завдання, які виховують дієвий інтерес до навчання, що допомагають в оволодінні раціональними способами діяльності (Е.С.Рабунскій); картки-інформатори, які включають поруч із завданням учневі елементи дозованої допомоги, обсяг якої може варіюватися (Г.Д.Глеёзер). У педагогіці досліджувалися типи завдань по способам їх пред'явлення: завдання, призначені вчителями, альтернативні завдання, завдання для добровільного виконання, завдання, зміст яких знайдено учнем (І.Унт).

Цілісне напрямок - рівнева диференціація (В.В.Фірсов, В.А.Орлов, В.М.Монахов), що пропонує здійснення диференціації на основі визначення декількох рівнів підготовки по предмету. Кожен учень отримує право і можливість самостійно визначити, на якому рівні він засвоїть навчальний матеріал; єдина умова: цей рівень повинен бути не нижче обов'язкової підготовки.

Класифікація форм диференційованого навчання в сучасній практиці.

Звернемося до характеристики найбільш поширених в даний час в практиці форм диференціації і спробуємо їх систематизувати.

Конкретні прояви диференціації ми називаємо формами диференційованого навчання, які можуть бути об'єднані в види і реалізуватися на різних рівнях.

Охарактеризуємо коротко основні форми диференціації. Почнемо з диференціації по психофізіологічних особливостей особистості. На рівні класу це облік особливості пізнавальних процесів учнів: мислення, пам'яті, уваги, який може проявлятися в спеціальних завданнях на розвиток зосередженості, переключення уваги для окремих груп учнів, завдання на розвиток логічного пам'яті і т.д. При цьому, керуючись принципом адаптаційно-розвивального характеру диференціації, потрібно не йти повністю слідом за індивідуально-типологічними особливостями особистості, а, з огляду на їх, розвивати недостатньо розвинені.

Диференціація по навченості учнів реалізується в основному на рівні класу. Вона передбачає завдання, що усувають прогалини в знаннях. Даний вид диференціації супроводжує і ряду нових педагогічних технологій: модульної, повного засвоєння знань. В останній після вивчення теми і здачі заліку учні діляться на дві групи: які засвоїли і не засвоїли матеріал. Подальша робота з цими групами, природно, будується по-різному. Учні, які засвоїли матеріал, отримують можливість розширювати і поглиблювати свої знання. З учнями іншої групи організовується робота з відпрацювання, корекції вивченого змісту.

У диференціації за спеціальними здібностям виділяються підвиди: по пізнавальним, художнім, музичним, комунікативним здібностям і т.д. На рівні класу це облік спеціальних здібностей учня, які проявляються при виконанні додаткових завдань, наприклад, намалювати що-небудь до уроку, виконати музичний твір, для створення певного емоційного настрою і т.д.

У диференціації за пізнавальним здібностям виділяються загальні здібності до будь-якої пізнавальної діяльності в будь-якій сфері пізнання і спеціальні пізнавальні здібності (наприклад, лінгвістичні). На рівні класу прояви диференціації за загальними пізнавальним здібностям в педагогіці досить добре вивчені. Це завдання різного рівня складності, дозування допомоги вчителя учням. До цього виду диференціації може бути віднесена і рівнева диференціація.

Найбільш широке поширення в практиці отримала диференціація по інтересам і нахилам учнів. У класі цей вид диференціації проявляється у виконанні учнями творчих, дослідницьких завдань відповідно до своїх інтересів і схильностей.

Диференціацію за професійними орієнтаціями учнів представляють курси за вибором, які тепер виступають не як самостійна форма, а як елемент організації навчального процесу.

У диференціацію по етнокультурним особливостям і стосовно релігії виділяються такі форми, як класи (школи) з етнокультурним компонентом та дають релігійне виховання.

Запропонована класифікація охоплює всі наявні, що були і, як ми можемо припустити, знову з'являються форми диференційованого навчання.

Види диференціації визначаються виходячи з тих індивідуально-типологічних особливостей учнів, які в даному випадку враховуються.

Традиційно виділяються наступні види диференційованого навчання: за загальним та спеціальним здібностям, по інтересам, схильностям, по проектованої професії. У підставі розподілу, як уже говорилося, лежать ті ознаки, ті індивідуально-типологічних особливостей учнів, які дозволяють розділити їх на групи.

Важливо відзначити, що поділ на види диференціації, взагалі кажучи, є умовним, так як в деяких формах диференціації враховується не одна група індивідуально-типологічних особливостей, а кілька.

Диференціація може здійснюватися на трьох рівнях (типологія Рональда де Гроота):

1 рівень - мікрорівень - це рівень класу, коли різний підхід здійснюється до окремих видів дітей всередині класу; цей рівень називається внутрішньої або внутриклассной диференціацією;

2 рівень - мезоуровень - це рівень школи, коли диференціація здійснюється всередині школи між окремими класами, профілями, напрямками;

3 рівень - макрорівень - диференціація між школами, створення різних типів шкіл; 2 і 3 рівень - це диференціація зовнішня.

Загальні принципи організації внутриклассной диференціації.

Внутриклассная диференціація широко поширена в практиці роботи загальноосвітніх шкіл. Досвідчені вчителі розуміють, що реалізація зовнішньої диференціації не виключає можливості застосування диференціації внутрішньої. Будучи гомогенним по одній підставі, наприклад за інтересом учнів до вивчення будь-якого предмета, клас залишається гетерогенним за іншими підставами, наприклад за інтелектуальними здібностями дітей, силі нервової системи і т.д.

Внутриклассная диференціація передбачає в звичайному разнородном класі виділення груп учнів з яких-небудь ознаками, в процес навчання яких вносяться деякі зміни.

Найпоширенішою формою внутриклассной диференціації є виконання учнями завдань різного рівня складності. При цьому ускладнення може відбуватися за рахунок залучення пройденого матеріалу, коли учням необхідно встановити близькі або далекі зв'язки між різними фрагментами змісту. Ускладнення завдань може відбуватися і за рахунок ускладнення видів роботи, посилення рівня творчої діяльності, необхідної при виконанні завдання. Наприклад, на найпростішому рівні учням пропонується прочитати параграф в підручнику, переказати його, виділивши основні думки; на більш складному рівні - прочитати параграф, скласти план і питання до нього; на самому складному рівні - прочитати параграф, дати анотацію та рецензію на нього. Іноді учням пропонуються завдання, що усувають прогалини в знаннях, завдання, що формують необхідні вміння та навички.

У практиці рідко використовуються завдання, розраховані на групи учнів, що відрізняються за своїми психофізіологічними ознаками: особливостям пам'яті, уваги, мислення, сприйняття інформації.

До внутриклассной диференціації відноситься і дозована допомога вчителя учням. Виглядає це наступним чином. Учневі дається завдання. Якщо він важко його виконанням, він звертається до картки №1, на якій наведено необхідні для виконання завдання теоретичні відомості. Якщо після вивчення картки №1 труднощі залишаються, учень звертається до картки №2, на якій показаний зразок або план виконання завдання. Якщо і після цього учень продовжує утруднятися, то звертається до картки №3, на якій наведено виконання аналогічного завдання.

Характерною ознакою внутриклассной рівневої диференціації є право і можливість учня вибрати той рівень вивчення предмета (але не нижче базового), який він вважає для себе необхідним і достатнім. Мінімальний рівень задається в навчальному процесі явно: у вигляді переліку понять, законів, закономірностей, які учень повинен знати; у вигляді питань і зразків типових завдань, які учень повинен вміти виконувати. Учитель чітко визначає зміст навчального матеріалу, який учні повинні засвоїти, займаючись на підвищеному рівні, і перед початком вивчення чергової теми знайомить учнів з результатами, яких вони повинні досягти. Ці відомості повинні знаходиться перед очима учнів в ході всього вивчення матеріалу (можливо розмістити їх на стенді).

Після вивчення теми проводиться залік, який визначає, на якому рівні засвоєно матеріал. Для цього в текст залікової роботи включаються завдання, що відображають різні рівні засвоєння. Залежно від досягнень учень може змінити рівень. Чотири рази на рік йому надається така можливість.

В основі даної форми диференціації лежать не тільки загальні здібності учнів, але і їх інтереси. Учень може вибрати мінімальний рівень вивчення предмета не тому, що не здатен вивчити його глибше, а тому, що його інтереси лежать в іншій пізнавальної області.

Специфічними особливостями внутриклассной диференціації є її гнучкість, м'якість, аморфність створюваних в неоднорідному класі однорідних груп. При внутриклассной диференціації змінюються наступні елементи процесу навчання: зміст навчального матеріалу і, в деякій мірі, результати. Цілі, методи, форми процесу навчання не диференціюються. Таким чином, Внутриклассная диференціація характеризується слабким рівнем вираженості.

Основні проблеми реалізації диференційованого навчання на уроках російської мови.

Основною проблемою в організації внутриклассной диференціації є неможливість торкнутися всі ланки навчального процесу. Така диференціація відсутня на етапі пояснення нового матеріалу, так як вчитель не може в умовах класно-урочної системи кілька разів пояснювати один і той же матеріал на різному рівні для декількох груп учнів. Зазвичай внутриклассная диференціація реалізується на етапах закріплення, узагальнення і корекції знань. Проблемою реалізації внутриклассной диференціації в практиці є різко збільшується обсяг роботи вчителя, якщо не існує достатнього методичного забезпечення навчального процесу завданнями, розрахованими на різноманітні (по навченості, інтересам, типу сприйняття, особливостям пізнавальних процесів і т.д.) групи учнів.

При організації диференційованого навчання в школі постає проблема його результативності. Ця проблема складна. Що вибрати в якості показників, як фіксувати їх прояви? Чи можна в якості показника вибрати успішність учнів?

Виходячи з практики, можна виділити наступні умови результативності диференційованого навчання:

- методичне забезпечення навчального процесу;

- матеріально-технічне оснащення школи;

- акцентування виховних аспектів у диференціації;

- специфічна робота з батьками;

- моніторинг і корекція освітнього процесу.

Глава II.

Використання диференційованого підходу на уроках російської мови.

Необхідність працювати з учнями, різними по підготовці і рівню розумової діяльності, ставить вчителя в складні умови. Щоб результативно використовувати диференційований підхід в повсякденній роботі, необхідно добре знати психологічні особливості кожного учня. Переді мною постало завдання - з'ясувати рівень працездатності і здатності до навчання класів. Якщо рівень працездатності визначити легко (цю інформацію дає аналіз обсягу і якості роботи, яку виконують діти в класі), то виявити рівень навченості виявилося складніше. Тут мені дуже допомогла стаття Н. А. Малякін "Навчити кожного" (РЯШ.-1999 № 1.). Автор пропонує провести перевірку навченості в три етапи - на трьох суміжних уроках. На першому уроці протягом 15 хвилин дається пояснення теми. Потім з'ясовується, чи зрозуміло дітям (відповідь зазвичай позитивний). Після цього учням пропонується письмова перевірочна робота - результат теж типовий: більшість дітей із завданням не впоралося. На наступному уроці в доброзичливій формі дітям повідомляються результати перевірки їх робіт і пропонується прослухати цей же матеріал ще раз. Знову дається письмове завдання. Звичайний результат на цьому етапі - із завданням впоралася більшість учнів. На третьому уроці знову аналізуються отримані результати, ще раз пояснюється той же матеріал і знову письмово закріплюється. Тепер видно підсумок такої роботи: з завданням впоралися майже всі, а за дужками залишилися ті, кому потрібен суто індивідуальний підхід.

Так я визначила рівень навченості і працездатності класу, психологічно підготувала дітей до роботи в групах. Крім того, я з'ясувала, що у кількох дітей з моїх п'ятих класів був діагноз "дислексія" або "дисграфія". Коли ж я порівняла результати, отримані психолого-медико-педагогічною комісією, з результатами, отриманими мною при визначенні рівня навченості і працездатності моїх учнів, то з'ясувалося, що практично всі п'ятикласники, яким були поставлені діагнози "дислексія" або "дисграфія", мною були віднесені до групи дітей, які потребують строго індивідуального підходу. Таким чином, була ще раз підтверджена необхідність переходу на диференційоване навчання. На підставі отриманих даних і після попередньої консультації з психологом я вирішила, що раціонально буде розділити дітей на три групи.

Перша група - хлопці сильні, так званого просунутого рівня

( «5»). Вони легко і швидко засвоюють матеріал в максимальному обсязі,

здатні до узагальнення матеріалу, відрізняються гнучкістю розумових процесів.

Друга група - загального рівня ( «4»). Такі хлопці володіють основним обсягом знань. Для успішного засвоєння матеріалу їм потрібна тренувальна робота. Вони виділяють головне лише після виконання ряду вправ під керівництвом учителя.

Третя група - хлопці слабкі ( «3»), які з працею не завжди в повному обсязі засвоюють матеріал після тренувальної роботи. Вони не можуть виділити головне в досліджуваному матеріалі, з працею використовують правила навіть у знайомій ситуації.

Розділивши хлопців на групи, зіткнулася з проблемою - як побудувати процес навчання, щоб забезпечити засвоєння досліджуваного матеріалу, що не гальмуючи при цьому зростання сильних і піднімаючи слабких до можливого рівня.

Необхідно було також враховувати і індивідуально-психологічні особливості дітей, знаходити підхід до кожної дитини.

По-перше, я спробувала застосувати метод триразового пояснення нового матеріалу. Я вважаю, що це дало свій ефект і дозволило тримати в полі зору середніх і слабких дітей.

Після першого пояснення нового матеріалу група дітей просунутого рівня переходить до самостійного виконання завдань.

Після другого пояснення самостійне завдання отримують учні середнього рівня, робота з якими повинна бути спрямована на засвоєння і закріплення отриманих знань, автоматизацію умінь і навичок. Третє пояснення нового матеріалу - це робота тільки зі слабкими дітьми.

Таким чином, у мене на уроці створюються умови, що дозволяють тричі пояснити досліджуваний матеріал групи слабких учнів.

По-друге, довелося змінити звичну, стандартну структуру уроку і відмовитися від роботи дітей у дошки. Під час пояснення вчителем матеріалу на дошку виносилася необхідна довідкова інформація, яка повинна була залишатися перед очима дітей на протязі всього уроку. Так як матеріали з індивідуальними завданнями містили і ключі-відповіді, відпала необхідність в поточній перевірці роботи дітей з високим і середнім рівнями навченості, і на перший план вийшла така форма контролю, як самоконтроль. Крім того, необхідно було визначити форму пред'явлення індивідуальних завдань групам, оскільки звичні картки завдання не вирішували. Я зупинилася на такій формі: за допомогою комп'ютерної техніки завдання роздруковуються на аркуші паперу формату А-4, ключі друкуються на зворотному боці цих же листів. Кожен лист вкладається в поліетиленовий файл і вже в такому вигляді пред'являється учням. Після використання на уроці всі файли із завданнями скріплюються в одній файлової папці - тобто одночасно йде накопичення дидактичного матеріалу за темами.

Підбираючи завдання групам для домашньої роботи, намагаюся сильним хлопцям давати завдання, що вимагають самостійного, творчого пошуку, високого рівня узагальнення і систематизації вивченого.

Для слабких - підвищують активність в процесі сприйняття матеріалу, осмислення його, що сприяють систематизації.

Підбираючи матеріал для творчих завдань, часто використовую репродукції картин відомих художників. Наприклад, скласти розповідь по картині на тему, описати який-небудь предмет, людину і так далі. Таку роботу над картиною можна продовжити і в класі з хлопцями інших груп, урізноманітнити, конкретизувати або узагальнити види завдань. Це захоплює хлопців, розвиває їх мова, активізує процес навчання.

Крім творчих завдань, для хлопців сильної групи даю завдання із застосуванням класифікацій - побудувати схему, скласти таблицю; проблемно-пізнавальне завдання - порівняти частини мови, порівняти в словнику значення слова або його походження. Таким чином, індивідуально-диференційований підхід у навчанні проходить червоною ниткою по всьому уроку.

Для хлопців слабший використовую такі види вправ:

1) З наявністю зразка виконання (спочатку повний зразок, потім зі скороченням операцій, потім - по пам'яті).

2) Завдання, в якому учні виконують тільки окремі його частини (визначити просте або складне речення, виписати іменник, вказати схиляння, падіж).

3) Завдання з допоміжними питаннями (позначити закінчення іменників, відповісти на питання - чому залежить вибір букв е-і в закінченнях іменників).

Важливим я вважаю те, що всі діти працюють і бачать результати своєї праці, а це вселяє впевненість у власні сили, формує позитивні мотиви навчання. З огляду на індивідуальність кожного учня, і те, що учні однієї і тієї ж групи можуть показати різний результат по даній темі, я вирішила зробити все три групи рухливими за своїм складом. Після проходження певної теми і написання перевірочної роботи, робиться висновок про те, хто успішно засвоїв матеріал, а кому необхідно ще час для його осмислення. Залежно від цього діти можуть переходити з однієї групи в іншу. Це дає їм можливість оцінити свої сили, відчути не на словах, а на ділі отриманий результат.

У той же час рухливість груп дозволяє підхльоснути учнів, які працювали цей період часу не в повну силу. Такий прийом є свого роду стимулом в отриманні знань кожним учнем. На кожному уроці присутній елемент змагальності, але не між групами, тому що це тільки принижувало б слабких і давало б привід глузуванням на їхню адресу. Тому змагання проходить всередині кожної групи, тим самим показуючи навіть найменше просування вперед учня.

Диференціацію на уроках російської мови можна вести за чотирма основними напрямками:

- За рівнем складності завдань на одне правило.

- По категоріям відпрацьовуються правил.

- За рівнем розвитку писемного мовлення.

- За рівнем оволодіння видами розборів.

1. За рівнем складності завдань на одне правило.

При вивченні будь-якого нормативного акта та відпрацювання на практиці, виконуючи вправи, дітям пропоную завдання різного рівня складності.

Наприклад, при вивченні теми "Ненаголошені голосні" для слабких дітей даю завдання до будь-якої вправи, включеному в підручник на цю тему: "Встав в слова пропущені букви і підкресли їх", а для сильних: "Встав безударную голосну і запиши перевірочне слово, познач ударну і безударную позицію звуку ".

Для слабких дітей на уроках закріплення і повторення пропоную картки на ті правила, на які вони найбільше припускаються помилок. Завдання для слабких дітей даю такого виду: "Встав потрібну букву і поясни свій вибір". Сильні діти виконують завдання виду: "Прочитай текст, виправ помилки, поясни правильність написання".

2. По категоріях відпрацьовуються правил.

Для відпрацювання знання правила пропоную дітям перевірочну роботу, де слабкі діти з перерахованих правил на різні теми з відсутніми словами (2-3 правила) вибирають потрібне правило або доповнюють потрібне правило (дане) відсутніми словами.

Наприклад, тема "Ненаголошені голосні в корені".

Для слабких дітей завдання: "Вставте потрібне слово в правило (усно) і вибери варіант відповіді по темі".

а) Щоб перевірити написання слів з ......... в корені слова, треба змінити слово так чи підібрати однокореневе, щоб після ...... .. чувся голосний звук.

б) Букву ... ... в корені слова перевіряють наголосом: змінюють слово або підбирають однокореневе слово так, щоб цей ... виявився ....

Для сильних дітей даю завдання: "Прочитай затвердження, вибери потрібне."

а) Букву ненаголошеного голосного в корені слова перевіряють наголосом: змінюють слово або підбирають однокореневе слово так, щоб цей голосний виявився ударним.

б) Написання слів з ненаголошеними голосними, які не можна перевірити наголосом, слід уточнювати по орфографічному словнику й запам'ятовувати.

в) Букву ненаголошеного голосного в корені слова ніколи не перевіряють наголосом.

3. За рівнем розвитку писемного мовлення.

Завдання з розвитку писемного мовлення на навчальних етапах теж носять диференційований характер.

а) Слабкі діти вибирають заголовок до тексту із запропонованих заголовків, а сильні Озаглавлювати текст самостійно.

б) Працюючи над деформованим текстом, слабкі діти визначають послідовність пропозицій, а сильні зі слів складають пропозиції і визначають послідовність самостійно складених пропозицій.

в) При роботі над планом слабкі діти спочатку користуються готовим планом, а сильні складають план за допомогою вчителя, потім самостійно.

г) Роботи творчого характеру, де потрібно придумати продовження тексту або скласти текст з даних частин, сильні діти виконують самостійно, придумують продовження тексту, слабким дітям пропоную кілька варіантів продовження тексту або готових текстів, вони записують сподобався.

4. За рівнем оволодіння видами розборів.

При вивченні різних видів розбору, слабким дітям пропонуються більш легкі варіанти завдань, ніж сильним.

Наприклад, розбір по членах речення.

Слабким: знайди пропозиції, в яких неправильно підкреслені члени речення.

Сильним: запиши пропозицію, розбери їх по членам.

Живе в лісі цікава птиця.

Утором в мою відкриту кватирку вривається жваве щебетання горобців.

Маша вийняла з альбому фотографію.

Великі волохаті сніжинки закружляли в повітрі.

Розбір по складу.

Слабким: Чи пам'ятаєш ти порядок розбору слів за складом? Допиши пропущені слова.

1.Прежде всього виділяємо в слові ___________. Для цього потрібно ____________ це слово. Частина слова, яка буде змінюватися і є _____________. Частина слова без _________ це основа.

2. Тепер знаходимо ______________. Для цього підбираємо до слова _________ слова.

Загальна частина споріднених слів і є __________.

3. Виділяємо, якщо в слові суфікс. Для цього дивимося, що стоїть між ___________ і _________. Перевіряємо, чи є виділений суфікс ще в якихось словах.

4. Перевіряємо, чи є в слові _____________. Для цього дивимося, чи є частина слова перед ________. Перевіряємо, чи є виділена приставка ще в якихось словах.

Сильним: згадай правила розбору слів за складом.

Дані слова розбери за складом: берізка, пролісок, замальовки.

Узагальнений алгоритм дій вчителя та учнів на уроках при диференційованому навчанні можна сформулювати таким чином:

- Переднє повторення відомостей, необхідних для повноцінного сприйняття дітьми нового матеріалу.

- Пояснення вчителем матеріалу всьому класу.

- Пред'явлення творчих завдань групі учнів з високим рівнем сприйняття. Виконання дітьми завдань.

- Повторне пояснення матеріалу дітям із середнім і низьким рівнем сприйняття.

- Пред'явлення групі учнів із середнім рівнем сприйняття завдань з елементами творчості. Виконання дітьми завдань.

- Повторне пояснення матеріалу дітям з низьким рівнем сприйняття і вимагає індивідуального підходу.

- Виконання разом з дітьми останніх груп вправ тренувального характеру.

На наступному уроці - контроль засвоєння матеріалу.

Досвід роботи з різнорівневими завданнями дозволяє сформулювати наступні рекомендації:

- бажано поступове виконання всіх представлених завдань. При цьому перехід на новий рівень можливий тільки при безпомилковому виконанні вправ попереднього рівня.

- однак допускається і інший підхід, при якому вчитель відразу ж пропонує учневі завдання певного рівня складності.

- при перевірочній роботі кожного учня повинен бути представлений вибір рівня складності. При цьому учень повинен розуміти, що, навіть при відмінному виконанні завданні основного рівня, він може розраховувати тільки на «3». До того ж, якщо учень не впорався із завданням свого рівня (навіть якщо це рівень підвищеної складності), то його робота повинна бути оцінена «2». (Це, звичайно, трохи жорстоко, але це привчає дитину нести відповідальність за свій вибір.).

- робота з різнорівневими завданнями не повинна бути стихійної або разової, до неї потрібно заздалегідь готуватися, її результати потрібно обов'язково аналізувати. Для цього можна завести на кожного учня одну папку (файл), в якій будуть зберігатися всі його роботи протягом року, на папку можна приклеїти контрольний листок:

Систематично пропонуючи учням різнорівневі завдання, ми поступово підводимо їх до усвідомленого сприйняття четвертний і річний оцінок, що важливо (дитина повинна поступово звикати до своєї підсумкової оцінки, вона не повинна бути наслідком випадку).

Як і будь-який інший, цей метод має і свої "плюси", і свої "мінуси". До безперечних плюсів слід віднести той факт, що практично всі діти (кожен на доступному йому рівні) засвоюють матеріал. При цьому у дітей перших двох груп розвивається навички самостійної роботи. Мінусом цього методу я вважаю те, що такі уроки вимагають від учителя багато сил і часу для підготовки, так як йому доводиться приносити в клас великий обсяг дидактичного матеріалу для пред'явлення його різним групам учнів. Але цей мінус з лишком перекривається почуттям задоволення від того, що результати роботи позначаються досить швидко, діти на таких уроках працюють активно, підвищується інтерес до предмету, а найголовніше - знімається маса психологічних проблем, які заважають дітям успішно справлятися з програмним матеріалом.

Висновок.

Отже, типовий навчальний процес орієнтований на ту групу учнів, вчити яких легко в силу притаманних їм психологічних рис і природних здібностей. Решту ж дітей намагаються втискувати в чужі їм рамки, нав'язувати чужий їх психологічним типом сценарій пізнавальної діяльності. В результаті у досить великої кількості учнів втрачається найважливіший компонент мотивації навчання - пізнавальний інтерес, який ґрунтується на успішній діяльності. Уникнути цього дозволяє диференційоване навчання, яке дає можливість кожній дитині засвоювати одне і те ж зміст на одному і тому ж рівні складності, але в умовах комфортної для нього пізнавальної ситуації.

Вивчивши стан проблеми в психолого-педагогічній літературі, кращий досвід педагогів Росії, побудувавши свою систему роботи, я можу з упевненістю стверджувати: використання на уроках російської мови диференційованого підходу дозволяє розкрити і розвинути здібності учнів, задовольнити освітні потреби кожного учня в повній мірі, адаптувати весь навчальний процес до особливостей школярів, стимулювати процеси самопізнання і самовизначення особистості. В процесі осягнення предмета кожен учень повинен бачити перспективу, оцінювати власні успіхи, розуміти, що лежить в основі виставлення оцінки.

Список використаної літератури.

1. Богуславський М. Диференційований підхід в навчанні: чотири основні принципи. - Перше вересня. - 2007. - №1.

2. Борисова Ю., Гребенёв Ю. Диференціація методів навчання в залежності від когнітивного стилю учня. - Народное образование. - 2003. - № 7.

3. Гроот Р. Диференціація освіти. - Директор школи. - 1994. №5, 6.

4. Концепція диференціації навчання в середній загальноосвітній школі. Під ред. Монахова В. М., Орлова В. А. - М., 1990..

5. Львова С. І., Александрова О. М., Рибченкова Л. М. Російська мова в школі: стан, проблеми та шляхи їх вирішення. - РЯШ - 2003. - № 4.

6. Осмоловський І.М. Як організувати диференційоване навчання. - М .; Вересень, 2002 -160 с.

7. Осмоловський І.М. Організація диференційованого навчання в сучасній загальноосвітній школі. - Москва - Воронеж, 1998 -160 с.

8. Пєвцова Є. А. Розвиток форм організації диференційованого навчання в історії педагогічної теорії і практиці інноваційних освітніх установ. - М., 1994.

9. Полежаєва Е. А. Різнорівневі перевірочні роботи з російської мови. 8-й клас. (Серія «Вчення із захопленням») - Ростов на Дону: вид-во «Фенікс», 2003. - 384 с.

10. Шішмаренков В. К. Диференціація навчання як педагогічна проблема. - Челябінськ, 1996.