на тему: «Використання активних форм навчання на уроках історії»
|
Скачати 99.33 Kb.
|
|
| Дата конвертації | 10.06.2019 |
| Розмір | 99.33 Kb. |
| Тип | реферат |
|
|
|
Реферат на тему: «Використання активних форм навчання на уроках історії» виконала: учитель історії МОУ СЗШ № 4 2009 Зміст I. Вступ. 3 II. Проблема активності учнів у навчанні. 4 III. Характеристика основних активних методів навчання. 5 IV. Застосування на уроках історії активних методів навчання ............... .16 VЗаключеніе. Список літератури.. Приложения ................................................................................. I. Вступ. Я розумію, мені як вчителю необхідно не тільки є все розповісти і показати, а й навчити мого учня мислити, прищепити йому навички практичних дій. Цьому можуть сприяти активні форми і методи навчання. До того ж, знання, засвоєні «активно», міцніше запам'ятовуються і легше актуалізуються. Тому я вирішила детально розглянути питання застосування активних форм навчання на уроках історії. Метою сучасної освіти є розвиток особистості дитини, виявлення його творчих можливостей, збереження фізичного та психічного здоров'я. У сучасній освіті намітилося чимало позитивних тенденцій: складається варіативність педагогічних підходів до навчання школярів; у педагогів з'явилася свобода для творчого пошуку, створюються авторські школи; активно використовується зарубіжний досвід; батькам надана можливість вибирати педагогічну систему. Проблема активності особистості в навчанні - одна з актуальних у психологічній, педагогічній науці, як і в освітній практиці. Кожній людині, яка входила в цей складний і суперечливий світ, необхідні певні навички мислення і якості особистості. Уміння аналізувати, порівнювати, виділяти головне, вирішувати проблему, здатність до самовдосконалення і вміння дати адекватну самооцінку, бути відповідальним, самостійним, вміти творити і співпрацювати - ось з чим дитині необхідно увійти в цей світ. І моя задача так побудувати процес навчання, щоб допомогти розкритися духовним силам дитини. Мета мого реферату - виявити психолого-педагогічні умови підвищення ролі методів активного навчання школярів. Об'єктом мого дослідження є активні методи навчання школярів в цілісному педагогічному процесі. Предметом дослідження - процес здійснення розвитку учнів через використання активних методів навчання. Гіпотеза дослідження - я припускаю, розвиток учнів буде здійснюватися більш ефективно з використанням активних методів навчання, якщо: - враховувати вікові та індивідуальні особливості дітей; - активність відтворення буде характеризуватися прагненням учня зрозуміти, запам'ятати, відтворити знання, опанувати способами застосування знань у змінених умовах; - творча активність учня передбачає устремління його до теоретичного осмислення знань, самостійного пошуку рішення проблем; - педагог буде розуміти значущість використання активних методів навчання з метою розвитку і виховання школярів, володіти технологією включення активних методів навчання в педагогічний процес і забезпечувати керівництво ними. Завдання дослідження: - проаналізувати стан проблеми використання активних методів навчання в теорії та практиці шкільної освіти; - визначити умови підвищення ефективності розвитку школярів за допомогою використання активних методів навчання; - розробити умови організації технології активного навчання; - дослідно-експериментальним шляхом апробувати технологію активного навчання в школі за допомогою включення в цілісний педагогічний процес. II. Проблема активності учнів у навчанні Проблема активності особистості в навчанні - одна з актуальних у психологічній, педагогічній науці, так і в освітній практиці. Рівень прояву активності особистості в навчанні обумовлюється основною його логікою, а також рівнем розвитку навчальної мотивації, яка визначає багато в чому не тільки рівень пізнавальної активності людини, але і своєрідність його особистості. Відповідно до традиційної логікою навчання, що включає такі етапи, як первинне ознайомлення з матеріалом, або його сприйняття в широкому сенсі слова; його осмислення; спеціальну роботу щодо його закріплення і, нарешті, оволодіння матеріалом, тобто трансформацію його в практичну діяльність. Виділяють 3 рівні активності: • Активність відтворення - характеризується прагненням учня зрозуміти, запам'ятати, відтворити знання, опанувати способами застосування за зразком. • Активність інтерпретації - пов'язана з прагненням учня осягнути сенс досліджуваного, встановити зв'язки, оволодіти способами застосування знань у змінених умовах. • Творча активність - передбачає спрямованість учня до теоретичного осмислення знань, самостійний пошук рішення проблем, інтенсивне прояв пізнавальних інтересів. Теоретичний аналіз зазначеної проблеми, передовий педагогічний досвід переконують, що найбільш конструктивним рішенням є створення таких психолого-педагогічних умов в навчанні, в яких навчають, може зайняти активну особистісну позицію, в найбільш повній мірі виразити себе як суб'єкт навчальної діяльності, своє індивідуальне «Я». Все сказане вище виводить на поняття «активне навчання». А. Вербицький інтерпретує сутність цього поняття наступним чином: активне навчання знаменує собою перехід від переважно регламентують, алгорітмізірованних, програмованих форм і методів організації дидактичного процесу до розвиваючих, проблемним, дослідницьким, пошуковим, що забезпечує народження пізнавальних мотивів та інтересів, умов для творчості в навчанні. М. Новик виділяє наступні відмітні особливості активного навчання: • примусова активізація мислення, коли учень змушений бути активним незалежно від його бажання; • досить тривалий час залучення учнів до навчального процесу, оскільки їх активність повинна бути не короткочасним і епізодичною, а в значній мірі стійкою і тривалої (тобто протягом всього заняття); • самостійна творча вироблення рішень, підвищена ступінь мотивації та емоційності учнів. Активні методи навчання - це методи, які спонукають учнів до активної розумової і практичної діяльності в процесі оволодіння навчальним матеріалом. Активне навчання припускає використання такої системи методів, яка спрямована головним чином не на виклад викладачем готових знань, їх запам'ятовування та відтворення, а на самостійне оволодіння учнями знаннями і вміннями в процесі активної розумової і практичної діяльності. Особливості активних методів навчання полягають у тому, що в їх основі закладено спонукання до практичної та розумової діяльності, без якої немає руху вперед в оволодінні знаннями. Поява і розвиток активних методів обумовлено тим, що перед навчанням постали нові завдання: не тільки дати учням знання, а й забезпечити формування і розвиток пізнавальних інтересів і здібностей, творчого мислення, умінь і навичок самостійної розумової праці. Виникнення нових завдань обумовлено бурхливим розвитком інформації. Якщо раніше знання, отримані в школі, технікумі, вузі, могли служити людині довго, іноді протягом усього його трудового життя, то в століття інформаційного буму їх необхідно постійно оновлювати, що може бути досягнуто головним чином шляхом самоосвіти, а це вимагає від людини пізнавальної активності і самостійності. Пізнавальна активність означає інтелектуально-емоційний відгук на процес пізнання, прагнення учня до навчання, до виконання індивідуальних і загальних завдань, інтерес до діяльності викладача та інших учнів. Під пізнавальної самостійністю прийнято розуміти прагнення і вміння самостійно мислити, здатність орієнтуватися в новій ситуації, знаходити свій підхід до вирішення завдання, бажання не тільки зрозуміти засвоювану навчальну інформацію, а й способи добування знань; критичний підхід до суджень інших, незалежність власних суджень. Пізнавальна активність і пізнавальна самостійність - якості, що характеризують інтелектуальні здібності учнів до навчання. Як і інші здібності, вони проявляються і розвиваються в діяльності. Найважливішим засобом активізації особистості в навчанні виступають активні методи навчання (АМО). У літературі зустрічається і інший термін - «Метод активного навчання» (МАО), що означає те ж саме. Найбільш повну класифікацію дала М. Новик, виділяючи неімітаціонние і імітаційні активні групи навчання. Ті чи інші групи методів визначають відповідно і форму (вид) заняття: неімітаціонние або імітаційне. Характерною рисою неімітаціонние занять є відсутність моделі досліджуваного процесу або діяльності. Активізація навчання здійснюється через встановлення прямих і зворотних зв'язків між викладачем і учнями. Відмінною рисою імітаційних занять є наявність моделі досліджуваного процесу (імітація індивідуальної або колективної професійної діяльності). Особливість імітаційних методів - поділ їх на ігрові та неігрові. Методи, при реалізації яких навчають, повинні грати певні ролі, відносяться до ігрових. М. Новик вказує на їх високий ефект при засвоєнні матеріалу, оскільки досягається істотне наближення навчального матеріалу до конкретної практичної чи професійної діяльності. При цьому значно посилюються мотивація і активність навчання. III. Характеристика основних активних методів навчання Проблемне навчання - така форма, в якій процес пізнання учнів наближається до пошукової, дослідницької діяльності. Успішність проблемного навчання забезпечується спільними зусиллями викладача і учнів. Основне завдання педагога - не стільки передати інформацію, скільки долучити слухачів до об'єктивних протиріч розвитку наукового знання і способів їх вирішення. У співпраці з викладачем учні «відкривають» для себе нові знання, осягають теоретичні особливості окремої науки. Логіка проблемного навчання принципово відмінна від логіки інформаційного навчання. Якщо в інформаційному навчанні зміст вноситься як відомий, підлягає лише запам'ятовуванню матеріал, то при проблемному навчанні нове знання вводиться як невідоме для учнів. Функція учнів - не просто переробити інформацію, а активно включитися в відкриття невідомого для себе знання. Основний дидактичний прийом «включення» мислення учнів при проблемному навчанні - створення проблемної ситуації, що має форму пізнавального завдання, що фіксує деяке протиріччя в її умовах і завершується питанням (питаннями), який це протиріччя об'єктивує. Невідомим є відповідь на питання, що дозволяє протиріччя. Пізнавальні завдання повинні бути доступні за своєю складністю для учнів, вони повинні враховувати пізнавальні можливості учнів, лежати в руслі досліджуваного предмета і бути значущими для засвоєння нового матеріалу. Яке ж дидактичний побудова проблемного навчання? Головний її метод, - логічно струнке усний виклад, точно і глибоко висвітлює основні положення теми. Навчальна проблема і система супідрядних подпроблем, складених викладачем, «вписуються» в логіку викладу. За допомогою відповідних методичних прийомів (постановка проблемних і інформаційних питань, висування гіпотез, їх підтвердження або спростування, аналіз ситуації та ін.) Педагог спонукає учнів до спільного роздумів, пошуку невідомого знання.Найважливіша роль в проблемному навчанні належить спілкуванню діалогічного типу. Чим вище ступінь діалогічності навчання, тим ближче вона до проблемної, і навпаки, монологічне виклад наближає навчання до інформаційної формі. Таким чином, при проблемному навчанні базовими є такі два найважливіших елементи: • система пізнавальних завдань, що відображають основний зміст теми; • спілкування діалогічного типу, предметом якого є вводиться учителем матеріал. Аналіз конкретних ситуацій (case- study) - один з найбільш ефективних і поширених методів організації активної пізнавальної діяльності учнів. Метод аналізу конкретних ситуацій розвиває здатність до аналізу нерафінованих життєвих і виробничих завдань. Стикаючись з конкретною ситуацією, учень повинен визначити: чи є в ній проблема, в чому вона полягає, визначити своє ставлення до ситуації. Розігрування ролей - ігровий метод активного навчання, що характеризується наступними основними ознаками: • наявність завдання і проблеми і розподіл ролей між учасниками їх вирішення. Наприклад, за допомогою методу розігрування ролей може бути імітовано виробничу нараду; • взаємодія учасників ігрового заняття, зазвичай за допомогою проведення дискусії. Кожен з учасників може в процесі обговорення погоджуватися або не погоджуватися з думкою інших учасників; • введення педагогом в процесі заняття коригувальних умов. Так, учитель може перервати обговорення і повідомити деякі нові відомості, які потрібно врахувати при вирішенні поставленого завдання, направити обговорення в інше русло, і т.д .; • оцінка результатів обговорення та підведення підсумків учителем. Розігрування ролей вимагає для розробки і впровадження значно менших витрат часу і коштів, ніж ділові ігри. При цьому воно є досить ефективним методом вирішення певних організаційних, планових та інших завдань. Орієнтовно метод розігрування ролей вимагає для проведення від 30 до 35 хвилин. Ігрове виробниче проектування - активний метод навчання, характеризується наступними відмітними ознаками: • наявність дослідницької, методичної проблеми або завдання, яку повідомляє учнем викладач; • поділ учасників на невеликі змагаються групи (групу може представляти один учень) і розробка ними варіантів вирішення поставленої проблеми (завдання). • проведення заключного засідання науково-технічної ради (або іншого схожого з ним органу), на якому із застосуванням методу розігрування ролей групи публічно захищають розроблені варіанти рішень (з їх попередніми рецензуванням). Метод ігрового виробничого проектування значно активізує вивчення навчальних дисциплін, робить його більш результативним внаслідок розвитку навичок проектно-конструкторської діяльності учня. Надалі це дозволить йому більш ефективно вирішувати складні методичні проблеми. Семінар-дискусія (групова дискусія) утворюється як процес діалогічного спілкування учасників, в ході якого відбувається формування практичного досвіду спільної участі в обговоренні та вирішенні теоретичних і практичних проблем. На семінарі-дискусії старшокласники навчаються точно виражати свої думки в доповідях і виступах, активно відстоювати свою точку зору, аргументовано заперечувати, спростовувати хибну позицію однокласника. У такій роботі учень отримує можливість побудови власної діяльності, що й обумовлює високий рівень його інтелектуальної та особистісної активності, включеності в процес навчального пізнання. Необхідною умовою розгортання продуктивної дискусії є особисті знання, які здобуваються учнями на попередніх заняттях, в процесі самостійної роботи. Успішність семінару-дискусії багато в чому залежить і від уміння викладача його організувати. Так, семінар-дискусія може містити елементи «мозкового штурму» і ділової гри. «Мозковий штурм» - основне завдання методу збір якомога більшої кількості ідей в результаті звільнення учасників обговорення від інерції мислення і стереотипів. Починається штурм з розминки швидкого пошуку відповідей на питання тренувального характеру. Потім ще раз уточнюється поставлена задача, нагадуються правила обговореннями і старт. Кожен може висловити свої ідеї, доповнювати і уточнювати. До груп прикріплюється експерт, завдання якого - фіксувати на папері висунуті ідеї. Для «штурму» пропонуються питання, які потребують нетрадиційного рішення. Робота ведеться в наступних групах: генерації ідей, аналізу проблемної ситуації і оцінки ідей, генерації контрідей. Генерація ідей відбувається в групах за певними правилами. На етапі генерації ідей будь-яка критика заборонена. Всіляко заохочуються репліки, жарти, невимушена обстановка. Потім отримані в групах ідеї систематизуються, об'єднуються за загальними принципами і підходами. Далі розглядаються всілякі перешкоди до реалізації відібраних ідей. Оцінюються зроблені критичні зауваження. Остаточно відбираються лише ті ідеї, які були відкинуті критичними зауваженнями і контрідеямі. Семінар-дискусія отримує свого роду рольову «інструментування», яка відображатиме реальні позиції людей, що беруть участь в наукових чи інших дискусіях. Можна ввести, наприклад, ролі ведучого, опонента або рецензента, логіка, психолога, експерта і т.д. , В залежності від того, який матеріал обговорюється і які дидактичні цілі ставить викладач перед семінарських заняттям. Якщо учень призначається на роль ведучого семінару-дискусії, він отримує всі повноваження викладача по організації дискусії: доручає комусь із старшокласників зробити доповідь по темі семінару, керує ходом обговорення, стежить за аргументованістю доказів або спростувань, точністю використання понять і термінів, коректністю відносин в процесі спілкування, і т.д. Опонент або рецензент: відтворює процедуру опонування, прийняту в середовищі дослідників. Він повинен не тільки відтворити основну позицію доповідача, продемонструвавши тим самим її розуміння, знайти вразливі місця або помилки, але і запропонувати свій власний варіант вирішення. Логік виявляє протиріччя і логічні помилки в міркуваннях доповідача або опонента, уточнює визначення понять, аналізує хід доказів і спростувань, правомірність висування гіпотези, і т.д. Експерт оцінює продуктивність всієї дискусії, правомірність висунутих гіпотез і пропозицій, зроблених висновків висловлює думку про внесок того чи іншого учасника дискусії в знаходження спільного рішення, дає характеристику того, як йшло навчання учасників дискусії, і т.д. Викладач може ввести в дискусію будь-яку рольову позицію, якщо це виправдано цілями і змістом семінару. Доцільно вводити не одну, а дві парні ролі (два логіка, два експерта), з тим, щоб більша кількість студентів отримали відповідний досвід. Але особлива роль належить, звичайно, вчителю. Він повинен організувати таку підготовчу роботу, яка забезпечить активну участь в дискусії кожного учня. Він визначає проблему і окремі підпроблеми, які будуть розглядатися на семінарі; підбирає основну і додаткову літературу для доповідачів і виступаючих; розподіляє функції та форми участі студентів у колективній роботі; готує учнів до ролі опонента, логіка; керує всією роботою семінару; підводить підсумки дискусії, що відбулася. Під час семінару-дискусії вчитель задає питання, робить окремі зауваження, уточнює основні положення доповіді учня, фіксує протиріччя в міркуваннях. На таких заняттях необхідний довірчий тон спілкування з учнями, зацікавленість в висловлюваних судженнях, демократичність, принциповість у вимогах. Не можна придушувати своїм авторитетом ініціативу учнів, необхідно створити умови інтелектуальної розкутості, використовувати прийоми подолання бар'єрів спілкування, реалізовувати, в кінцевому рахунку, педагогіку співробітництва. «Круглий стіл» - це метод активного навчання, одна з організаційних форм пізнавальної діяльності учнів, що дозволяє закріпити отримані раніше знання, заповнити відсутню інформацію, сформувати вміння вирішувати проблеми, зміцнити позиції, навчити культурі ведення дискусії. Характерною рисою «круглого столу» є поєднання тематичної дискусії з групової консультацією. Поряд з активним обміном знаннями, у учнів виробляються професійні вміння викладати думки, аргументувати свої міркування, обґрунтовувати запропоновані рішення і відстоювати свої переконання. При цьому відбувається закріплення інформації та самостійної роботи з додатковим матеріалом, а також виявлення проблем та питань для обговорення. Викладач також розташовується в загальному колі, як рівноправний член групи, що створює менш формальну обстановку в порівнянні з загальноприйнятою, де він сидить окремо від учнів вони звернені до нього обличчям. У класичному варіанті учасники дискусії адресують свої висловлювання переважно йому, а не один одному. А якщо викладач сидить серед дітей, звернення членів групи один до одного стають частішими і менш скутими, це також сприяє формуванню сприятливої обстановки для дискусії та розвитку взаєморозуміння між педагогами та учнями. Основну частину «круглого столу» за будь-яку тематику становить дискусія. Дискусія (від лат. Discussio - дослідження, розгляд) - це всебічне обговорення спірного питання в публічному зборах, в приватній розмові, суперечці. Іншими словами, дискусія полягає в колективному обговоренні будь-якого питання, проблеми або зіставленні інформації, ідей, думок, пропозицій. Цілі проведення дискусії можуть бути дуже різноманітними: навчання, тренінг, діагностика, перетворення, зміна установок, стимулювання творчості та ін. При організації дискусії в навчальному процесі зазвичай ставляться відразу кілька навчальних цілей, як чисто пізнавальних, так і комунікативних. При цьому цілі дискусії, звичайно, тісно пов'язані з її темою. Якщо тема обширна, містить великий обсяг інформації, в результаті дискусії можуть бути досягнуті тільки такі цілі, як збір і впорядкування інформації, пошук альтернатив, їх теоретична інтерпретація і методологічне обгрунтування. Якщо тема дискусії вузька, то дискусія може закінчитися ухваленням рішення. Під час дискусії учні можуть або доповнювати один одного, або протистояти один одному. У першому випадку проявляються риси діалогу, а в другому дискусія набуває характеру спору. Як правило, в дискусії присутні обидва ці елементи, тому неправильно зводити поняття дискусії тільки до суперечки. І взаємовиключний суперечка, і взаємодоповнюючий, взаіморазвівающій діалог відіграють велику роль, так як першорядне значення має факт зіставлення різних думок з одного питання. Ефективність проведення дискусії залежить від таких факторів, як: • підготовка (інформованість і компетентність) учня за запропонованою проблеми; • семантичне одноманітність (всі терміни, дефініції, поняття і т.д. повинні бути однаково зрозумілі всіма учнями); • коректність поведінки учасників; • вміння вчителя проводити дискусію. Правильно організована дискусія проходить три стадії розвитку: орієнтація, оцінка і консолідація. На першій стадії учні адаптуються до проблеми і один до одного, тобто в цей час виробляється певна установка на рішення поставленої проблеми. При цьому перед учителем (організатором дискусії) ставляться такі завдання: 1.Сформулювати проблему і мети дискусії. Для цього треба пояснити, що обговорюється, що має дати обговорення. 2. Провести знайомство учасників (якщо група в такому складі збирається вперше). Для цього можна попросити представитися кожного учня або використовувати метод «інтерв'ювання», який полягає в тому, що учні розбиваються на пари і представляють один одного після короткої ознайомчої (не більше 5 хвилин), спрямованої бесіди. 3. Створити необхідну мотивацію, тобто викласти проблему, показати її значимість, виявити в ній невирішені і суперечливі питання, визначити очікуваний результат (рішення). 4. Встановити регламент дискусії, а точніше, регламент виступів. 5. Сформулювати правила ведення дискусії, основне з яких - виступити повинен кожен. Крім того, необхідно: уважно вислуховувати виступаючого, не перебивати, аргументовано підтверджувати свою позицію, не повторюватися, не допускати особистої конфронтації, зберігати неупередженість, чи не оцінювати виступаючих, не вислухавши до кінця і не зрозумівши позицію. 6. Створити доброзичливу атмосферу, а також позитивний емоційний фон. Тут викладачеві можуть допомогти персоніфіковані звернення до учнів, динамічний ведення бесіди, використання міміки і жестів, і, звичайно, усмішки. Слід пам'ятати, що основою будь-якого активного методу навчання є безконфліктність! 7. Домогтися однозначного семантичного розуміння термінів, понять і т.п. Для цього за допомогою питань і відповідей слід уточнити понятійний апарат, робочі визначення досліджуваної теми. Систематичне уточнення понятійного апарату сформує в учнів установку, звичку оперувати тільки добре зрозумілими термінами, не вживати малозрозумілі слова, систематично користуватися довідковою літературою. Друга стадія - стадія оцінки - зазвичай передбачає ситуацію зіставлення, конфронтації і навіть конфлікту ідей, який в разі, невмілого керівництва дискусією може перерости в конфлікт особистостей. На цій стадії перед учителем (організатором «круглого столу») ставляться такі завдання: 1. Розпочати обмін думками, що передбачає надання слова конкретним учасникам. Вчителю не рекомендується брати слово першим. 2. Зібрати максимум думок, ідей, пропозицій. Для цього необхідно активізувати кожного учня. Виступаючи зі своєю думкою, школяр може відразу внести свої пропозиції, а може спочатку просто виступити, а пізніше сформулювати свої пропозиції. 3. Не йти від теми, що вимагає певної твердості організатора, а іноді навіть авторитарності. Слід тактовно зупиняти відхиляються, направляючи їх в заданий «русло». 4. Підтримувати високий рівень активності всіх учасників. Не допускати надмірної активності одних за рахунок інших, дотримуватися регламенту, зупиняти тривалі монологи, підключати до розмови всіх присутніх школярів. 5. Оперативно проводити аналіз висловлених ідей, думок, позицій, пропозицій перед тим, як переходити до наступного витка дискусії. Такий аналіз, попередні висновки або резюме доцільно робити через певні інтервали (кожні 10-15 хвилин), підводячи при цьому проміжні підсумки. Підведення проміжних підсумків дуже корисно доручати учням, пропонуючи їм тимчасову роль ведучого. Третя стадія - стадія консолідації - передбачає вироблення певних єдиних або компромісних думок, позицій, рішень. На цьому етапі здійснюється контролююча функція заняття. Завдання, які повинен вирішити викладач, можна сформулювати наступним чином: 1. Проаналізувати і оцінити проведену дискусію, підвести підсумки, результати. Для цього треба порівняти сформульовану на початку дискусії мета з отриманими результатами, зробити висновки, винести рішення, оцінити результати, виявити їх позитивні і негативні сторони. 2. Допомогти учасникам дискусії прийти до узгодженого думку, чого можна досягти шляхом уважного вислуховування різних тлумачень, пошуку загальних тенденцій для прийняття рішень. 3. Прийняти групове рішення спільно з учасниками. При цьому слід підкреслити важливість різноманітних позицій і підходів. 4. У заключному слові підвести групу до конструктивних висновків, які мають пізнавальне і практичне значення. 5. Домогтися почуття задоволення у більшості учасників, тобто подякувати всім студентам за активну роботу, виділити тих, хто допоміг у вирішенні проблеми. При проведенні «круглого столу» студенти сприймають не тільки висловлені ідеї, нову інформацію, думки, а й носіїв цих ідей і думок, і перш за все вчителя. Тому доцільно конкретизувати основні якості та вміння, якими вчитель (організатор) повинен володіти в процесі проведення «круглого столу»: • високий професіоналізм, добре знання матеріалу в рамках навчальної програми; • мовна культура і, зокрема, вільне і грамотне володіння професійною термінологією; • комунікабельність, а точніше - комунікативні вміння, що дозволяють педагогу знайти підхід до кожного школяра, зацікавлено і уважно вислухати кожного, бути природним, знайти необхідні методи впливу на школярів, проявити вимогливість, дотримуючись при цьому педагогічний такт; • швидкість реакції; • здатність лідирувати; • вміння вести діалог; • прогностичні здібності, що дозволяють заздалегідь передбачити всі труднощі в засвоєнні матеріалу, а також спрогнозувати хід і результати педагогічного впливу, передбачити наслідки своїх дій; • вміння аналізувати і коригувати хід дискусії; • вміння володіти собою • вміння бути об'єктивним. Складовою частиною будь-якої дискусії є процедура питань і відповідей. Уміло поставлене запитання (яке питання, така і відповідь) дозволяє отримати додаткову інформацію, уточнити позиції виступає і тим самим визначити подальшу тактику проведення «круглого столу». З функціональної точки зору, всі питання можна розділити на дві групи: • Уточнюючі (закриті) питання, спрямовані на з'ясування істинності чи хибності висловлень, граматичним ознакою яких зазвичай служить наявність в реченні частки «чи», наприклад: «Чи правда, що?», «Чи правильно я зрозумів, що?». Відповісти на таке питання можна тільки «так» або «ні». • заповнювати (відкриті) питання, спрямовані на з'ясування нових властивостей або якостей цікавлять нас явищ, об'єктів. Їх граматичний ознака - наявність питальних слів: що, де, коли, як, чому і т.д. З граматичної точки зору, питання бувають прості і складні, тобто що складаються з декількох простих. Просте запитання містить в собі згадку тільки про один об'єкт, предмет або явище. Якщо на питання дивитися з позиції правил проведення дискусії, то серед них можна виділити коректні і некоректні як з змістовної точки зору (некоректне використання інформації), так і з комунікативної точки зору (наприклад, питання, спрямовані на особистість, а не на суть проблеми) . Особливе місце займають так звані, провокаційні або вловлюють питання. Такі питання задаються для того, щоб збити з пантелику опонента, посіяти недовіру до його висловлювань, переключити увагу на себе або нанести критичний удар. З педагогічної точки зору, питання можуть бути контролюючими, що активізують увагу, що активізують пам'ять, розвивають мислення. Для того щоб організувати дискусію і обмін інформацією в повному сенсі цього слова, щоб «круглий стіл» не перетворився на міні-лекцію, монолог викладача, заняття необхідно ретельно підготувати. Для цього вчитель (організатор «круглого столу») повинен: • заздалегідь підготувати питання, які можна було б ставити на обговорення з виведення дискусії, щоб не дати їй згаснути; • не допускати догляду за рамки обговорюваної проблеми; • не допускати перетворення дискусії в діалог двох найбільш активних учнів або вчителя з учнями; • забезпечити широке залучення в розмову якомога більшої кількості школярів, а краще - всіх; • не залишати без уваги жодного хибного судження, але не давати відразу ж правильну відповідь; до цього слід підключати учнів, своєчасно організовуючи їх критичну оцінку; • не поспішати самому відповідати на питання, що стосуються матеріалу «круглого столу»: такі питання слід переадресовувати аудиторії; • стежити за тим, щоб об'єктом критики було думка, а не учень, який висловив його; • порівнювати різні точки зору, залучаючи учнів до колективного аналіз і обговорення, пам'ятати слова К.Д. Ушинського про те, що в основі пізнання завжди лежить порівняння. Для того, щоб не погасити активність школярів, учитель не повинен: • перетворювати дискусію в контрольний опитування учнів; • давати оцінки суджень по ходу виступів і наперед висловлювати свою думку; • пригнічувати аудиторію; • займати позицію ментора, що повчає аудиторію і знає єдино правильні відповіді на всі питання; • пам'ятати, що на занятті, що проводиться в активній формі, головною дійовою особою є учень: потрібно чекати активності від нього, а не від самого вчителя, який виступає в ролі консультанта, керівника дискусії і її більш компетентного, але рівноправного учасника. Під час проведення «круглого столу» панує діловий шум, багатоголосся, що, з одного боку, створює атмосферу творчості і емоційної зацікавленості, а з іншого - ускладнює роботу вчителя. Йому необхідно серед цієї полифоничности почути головне, створити робочу обстановку, дати можливість висловитися, правильно вести нитку міркувань. Але всі труднощі окупаються високою ефективністю такої форми проведення занять. Мозковий штурм (мозкова атака, брейнсторминг) - широко застосовуваний спосіб продукування нових ідей для вирішення наукових і практичних проблем. Його мета - організація колективної розумової діяльності з пошуку нетрадиційних шляхів вирішення проблем. Використання методу мозкового штурму в навчальному процесі дозволяє вирішити такі завдання: • творче засвоєння школярами навчального матеріалу; • зв'язок теоретичних знань з практикою; • активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів; • формування здатності концентрувати увагу і розумові зусилля на вирішенні актуального завдання; • формування досвіду колективної розумової діяльності. Проблема, що формулюється на занятті за методикою мозкового штурму, повинна мати теоретичну або практичну актуальність і викликати активний інтерес школярів. Загальною вимогою, яке необхідно враховувати при виборі проблеми для мозкового штурму - можливість багатьох неоднозначних варіантів вирішення проблеми, яка висувається перед учнями як навчальне завдання. Підготовка до мозкового штурму включає наступні кроки: • визначення мети заняття, конкретизація навчальної завдання; • планування спільного ходу заняття, визначення часу кожного етапу заняття; • підбір питань для розминки; • розробка критеріїв для оцінки пропозицій, що надійшли і ідей, що дозволить цілеспрямовано і змістовно провести аналіз і узагальнення підсумків заняття. Існують певні правила, дотримання яких дозволить більш продуктивно провести мозковий штурм. Перелічимо основні з них: 1. Під час уроку немає ні начальників, ні підлеглих, ні новачків, ні ветеранів - є ведучий і учасники; ніхто не може претендувати на особливу роль. 2.Категорично забороняються взаємні критичні зауваження і оцінки, вони заважають виникненню нових ідей. 3. Слід утримуватися від дій, жестів, які можуть бути невірно витлумачені іншими учасниками. 4. Як би не була фантастична або неймовірна ідея, висунута ким-небудь з учасників, вона повинна бути зустрінута зі схваленням. 5. Спробуйте з самого початку переконати себе, що позитивне вирішення даної проблеми має для вас надзвичайно важливе значення. 6. Не думайте, що ця проблема може бути вирішена тільки відомими способами. 7. Чим більше висунуто пропозицій, тим більша ймовірність появи нової і цінної ідеї. 8. Перед початком мозкового штурму спробуйте відповісти для себе на наступні питання: Чи заслуговує проблема моєї уваги? Що дає її рішення? Кому і для чого це потрібно? Що станеться, якщо нічого не змінювати? Що трапиться, якщо я не висунемо жодної ідеї? Методика організації та проведення мозкового штурму Організаційний етап проводиться з одним класом. До початку заняття, коли учні входять в аудиторію і розсідаються по місцях, можна включити бадьору, динамічну музику, переважно інструментальну, так як текст може вплинути на формування установки в учнів. На початку заняття вчитель повідомляє тему і форму заняття, формулює проблему, яку потрібно вирішити, обґрунтовує завдання для пошуку рішення. Потім він знайомить учнів з умовами колективної роботи і видає їм правила мозкового штурму. Після цього формується кілька робочих груп по 3-5 чоловік. Кожна група вибирає експерта, в обов'язки якого входить фіксація ідей, їх подальша оцінка і відбір найбільш перспективних пропозицій. Формувати робочі групи доцільно відповідно до особистих побажань учнів, але групи повинні бути приблизно рівними за кількістю учасників. Групи розсідаються так, щоб було зручно працювати і щоб учні могли бачити один одного. На цей етап в середньому витрачається близько 10 хвилин. Розминка проводиться фронтально з усією групою. Мета етапу - допомогти школярам звільнитися від стереотипів і психологічних бар'єрів. Зазвичай розминка проводиться як вправу в швидкому пошуку відповідей на питання. Для розминки важливий швидкий темп роботи. Тому, якщо виникає пауза, викладач сам повинен висунути 1-2 варіанти відповіді. Як тільки учні починають насилу знаходити відповіді, надовго замислюються, чи варто переходити до наступного питання. Для того щоб створити і підтримати невимушену і живу атмосферу, учитель готує несподівані, оригінальні питання, які прямо з темою штурму не пов'язані, але взяті з близької сфери. Викладач в ході розминки не дає оцінки відповідям школярів, проте всі їхні сприймає доброзичливо, підтримуючи позитивну реакцію аудиторії. Час розминки - 15-20 хвилин. На самому початку власне «штурму» поставленої проблеми викладач нагадує проблему, уточнює поставлену задачу, дає критерії оцінки ідей, повторює правила мозкового штурму. Подається сигнал, після якого одночасно у всіх групах починається висловлювання ідей. Експерт на окремому листку записує все висунуті ідеї. Не бійтеся легкого шуму і пожвавлення в класі - невимушеність обстановки сприяє активізації думки. Вчителю краще не втручатися в роботу груп, щоб не заважати їм. Лише в разі, коли група порушує правила роботи (наприклад, починає обговорювати або критично оцінювати ідею), учитель в тактовної і доброзичливій формі повертає групу в робочий стан. Час основної сесії - 10-15 хвилин. Це етап інтенсивного навантаження учнів, зазвичай вже в кінці відчувається явне стомлення учасників «штурму». На етапі оцінки та відбору кращих ідей експерти об'єднуються в групу і за виділеними критеріями оцінюють ідеї, відбираючи кращі для подання учасникам гри. Якщо є можливість, експертам на час роботи можна перейти в інше приміщення, щоб група не заважала їм. Учитель визначає час роботи для експертів в 15-20 хвилин. Робочі групи на цьому етапі відпочивають. Можна включити музику і дати можливість порухатися, переключитися, або запропонувати їм нескладні завдання в ігровій формі, наприклад, кросворд з даного курсу, обговорення цікавих ситуацій та ін. На заключному етапі представники групи експертів роблять повідомлення про результати мозкового штурму. Вони називають загальна кількість запропонованих в ході штурму ідей, знайомлять з кращими з них. Автори відзначених ідей обґрунтовують і захищають їх. За результатами обговорення приймається колективне рішення про впровадження тих чи інших пропозицій в практику. Педагог підводить підсумки, дає загальну оцінку роботі груп. При цьому важливо відзначити позитивне в роботі, моменти прояву високого ступеня творчості, успіхи колективної діяльності і т.п. Така підсумкова оцінка створює в навчальній групі творчу атмосферу, підтримує учнів. Навіть якщо успіхи групи не блискучі, все одно потрібно спиратися на позитивне в її роботі, щоб стимулювати в учнів бажання добитися великих результатів в майбутньому. За часом заключний етап найтриваліший (10- 15 хвилин). Цей етап дуже важливий в навчальному плані, так як під час обговорення і захисту ідей відбувається інтенсивний обмін інформацією, її осмислення і активне засвоєння. Як правило, мозковий штурм проходить дуже продуктивно і дає хороші результати. У разі невдачі педагог не слід поспішно відмовлятися від цієї форми роботи, а потрібно ще раз ретельно проаналізувати підготовку до заняття і весь його хід, постаратися знайти причини невдачі, ліквідувати їх, і в майбутньому його чекає успіх. Ділова гра - метод імітації ситуацій, що моделюють професійну або іншу діяльність шляхом гри, за заданими правилами. До ділових ігор не можна відносити всі з'являються нові прийоми і методи навчання і будь-яку навчальну гру, як це іноді робиться як в педагогічній практиці, так і в окремих виступах у пресі. Тому такі форми проведення уроків, як урок-концерт, урок-іспит і т.зв .; урок-змагання, урок-вікторина, імітація пізнавально-розважальних телепередач на уроках, не належать не тільки до ділової гри, а й до технології активного навчання, та й взагалі до нових форм і методів. Ці методи і прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів, пожвавлення навчального процесу за допомогою всіляких ігрових ситуацій не відповідають тим особливостям і умовам організації, які визначають технологію активного навчання. У вікторині, змаганні учень може брати участь, може і не приймати, але залишиться пасивним учасником-глядачем. Спроби змусити його приведуть до втрати ігрового моменту і позитивної налаштованості на діяльність. У технології активного навчання «вимушена активність» учасників обумовлена умовами та правилами, при яких учень або бере активну участь, напружено думає, або взагалі вибуває з процесу. Правила ділової гри визначаються обраної діяльністю. Одним з її варіантів є рольові ігри. Коли діти грають в "дочки-матері», вони точно імітують усі вхідні в гру ролі й не можуть від них відступати: так тата не роблять, дітям так поводитися не можна, мама повинна ... і т.д. Можливе використання ділової гри в навчальному процесі. Наприклад, виходячи з сучасних ринкових умов життя, на заняттях з основ економічних знань можна провести ділову гру «Банк», в якій в процесі програвання ситуацій роботи банку краще розуміється і освоюється складна для заучування термінологія, що вона позначає, сам характер діяльності банку, його місце і значення в ринкових відносинах. Така гра може бути організована і на етапі первинного закріплення матеріалу, і як узагальнення, і як певна форма контролю. В даному випадку мова йде про самому стандартному варіанті ділової гри. Такі варіанти, як організаційно-Ділові та організаційно-розумові ігри та аналогічні їм, вимагають дуже серйозної спеціальної підготовки їх організаторів. З появою технології активного навчання, давно відомі вчителям драматизація і театралізація, стали одним з варіантів ділової гри і широко використовуються в технології діалогу культур. Драматизація - інсценування, розігрування за ролями змісту навчального матеріалу на уроках. Ролями можуть наділятися не тільки живі персонажі, а й будь-які неживі предмети і феномени з будь-якої галузі знань. Театралізація - театральні вистави різних жанрів по навчальному матеріалу у позанавчальний час з великою кількістю учасників, тривалі за часом, з декораціями та іншими атрибутами. У них залучаються всі учні класу або всіх класів паралелі, старші школярі і учні молодшого віку. Це можуть бути постановки по програмним літературним творам, історичних сюжетів і т.п. Технологія критичного мислення. Диференціальний алгоритм читання - певна послідовність прийомів і розумових дій розчленованого характеру при читанні і обробці тексту з метою підвищення ефективності та якості його засвоєння. Поряд з відбором необхідної для засвоєння інформації необхідно її смислове стиск, з метою розуміння в більш узагальненому вигляді.
Робота по диференціальному алгоритму допомагає учням виділяти основний зміст тексту і вдало вписується в процес конспектування. Конспектуючи, учні вчаться вникати в логіку міркування автора, відсікати другорядні деталі. Важливо не тільки отримати інформацію з різних джерел, а й критично її осмислити. У цьому процесі велику роль відіграють прийоми технології критичного мислення. При роботі з інформацією учні вчаться:
Прийоми роботи з великими обсягами інформації за технологією критичного мислення. Кластер ( «гроно») - виділення смислових одиниць тексту і графічне їх оформлення у вигляді грона. Цей прийом застосовується при систематизації інформації, отриманої до знайомства з основним джерелом (текстом) у вигляді питань або заголовків смислових блоків. - «інсерти» - це маркування тексту значками у міру його освоєння -Інтерактівная розмічають система для ефективного читання і роздуми - Таблиця «тонких» і «товстих» питань може бути використана на будь-який з трьох стадій уроку. Якщо користуємося цим прийомом на стадії виклику, то це будуть питання, на які наші учні хотіли б отримати відповідай при вивченні теми. На стадії осмислення змісту прийом служить для активної фіксації питань по ходу читання, слухання; при рефлексії - для демонстрації розуміння пройденого. - «концептуальна таблиця» особливо корисна, коли передбачається порівняння трьох і більше об'єктів або кілька питань. - Таблиця «Хто? Що? Коли? Де? Чому? »- заповнюється на стадії осмислення ходу роботи з інформацією. - Художня форма рефлексії - сінквейн. - Стратегія рафтах: Р (оль) - А (удіторія) - Ф (орма) - Т (ема). IV. Застосування на уроках історії активних методів навчання. Знання, засвоєні "активно", міцніше запам'ятовуються і легше актуалізуються. Вирішення проблемних завдань виступає своєрідним тренінгом в розвитку інтелекту. Знання, засвоєні "активно", більш глибокі, систематизовані і мають властивість переносу в інші ситуації ефект розвитку, творчого мислення. Нарешті, подібного роду засвоєння підвищує інтерес до усваиваемому змістом і покращує професійну підготовленість ефект психологічної підготовки до професійної діяльності. На уроках історії, на різних етапах вивчення теми, є можливість використовувати всі активні методи навчання. Наприклад, при вивченні теми «Правління Івана Грозного» (додаток 5), можна організувати роботу з моделлю (додаток 10). У міру вивчення нового матеріалу, учні заповнюють координати даної моделі (додаток 9). Це дозволить узагальнити і систематизувати отримані знання. На етапі повторення і закріплення цієї ж теми, можна організувати судове засідання, де в якості підсудного буде розглядатися досить суперечлива постать Івана Грозного (додаток 4). Дуже зручна на уроках історії форма роботи в групах. Вона може бути застосована при вивченні практичних будь-яких тем і на різних етапах роботи. Наприклад, на уроці з курсу історії Росії в 6 класі при вивченні теми "Культура Русі в 9-13 ст" на етапі осмислення і систематизації або перевірки знань учнів, можна використовувати метод "6х6х6" (додаток 3). А при вивченні теми "Наслідки великих географічних відкриттів" в 7 класі, на етапі сприйняття і усвідомлення нового матеріалу може бути використаний метод панельної дискусії (додаток 2). Д еление на групи має бути проведено з урахуванням психолого-педагогічних особливостей кожного учня. Розподіл на групи передбачає спільну реалізацію проблемних завдань, вироблення колективних рішень, виховання самоповаги один до одного. Так, наприклад в 11 класі при вивченні теми «Громадянська війна - найбільша трагедія в історії Росії ХХ століття», учні діляться на групи, кожна з яких відповідає певному стану або класу. Учні складають соціально-економічний портрет своєї спільноти, а потім дають оцінку громадянської війни з точки зору свого класу (додаток 6). Активні форми навчання можуть бути використані на різних етапах уроку. Наприклад, на самому початку уроку, для активізації розумової діяльності учнів, можна використовувати «мозковий штурм». Методика проведення «мозкового штурму описана вище». У 5-му класі, при вивченні теми «Мистецтво Стародавнього Єгипту», на самому початку уроку, учням можна задати наступне питання. Під час археологічних розкопок, було виявлено палац давньоєгипетського вельможі; одна з дверей цього палацу була багато прикрашена і над входом висіла табличка з написом «аптека для душі». Що було за цими дверима? Елементом уроку так само може бути інсценування будь-якого історичного сюжету, заповнення таблиці, робота з історичним документом (додаток 7). Перевага всіх розглянутих мною методів технології активного навчання очевидні. Розумне і доцільне використання цих методів на уроках історії, значно підвищує розвиваючий ефект навчання, створює атмосферу напруженого пошуку, викликає в учнів і вчителя масу позитивних емоцій і переживань. V. Висновок Вивчення наукової і методичної літератури з проблеми дозволило мені зробити висновок про те, що технологія активного навчання - це така організація навчального процесу, при якій неможливо неучасть в пізнавальному процесі. Кожен учень або має певне рольове завдання, в якому він повинен публічно відзвітувати, або від його діяльності залежить якість виконання поставленого перед групою пізнавальної задачі. Така технологія включає в себе методи, що стимулюють пізнавальну діяльність учнів, залучають кожного з них в розумову і поведінкову активність. Вона спрямована на усвідомлення, відпрацювання, збагачення і особистісне прийняття наявного знання кожним учнем. Активні методи навчання - це сукупність методів і прийомів, що викликають якісні і кількісні зміни, що відбуваються в розумових процесах у зв'язку з віком і під впливом середовища, а також спеціально організованих виховних і навчальних впливів і власного досвіду дитини. Активні методи виконують направляючу, збагачує, систематизуються роль в розумовому розвитку дітей, сприяють активному осмисленню знань. Технологія активного навчання - це навчання, відповідне силам і можливостям школярів. Переслідуючи освітні цілі, активні методи навчання впливають в комплексі на особистість дитини, впливають на розумовий розвиток. Активні методи сприяють кращому засвоєнню знань. Діти розвивають увагу, вміння швидко зміркувати, виконати точно, відповісти, проявити кмітливість. Список літератури 1. Анцибор М.М. Активні форми і методи навчання. Тула 2007 2. Беспалько В.П. Програмоване навчання. - М., 2006. 3. Гузєєв В.В. Освітня технологія - М., 2005 4. Кларін М.В. Педагогічна технологія у навчальному процесі. - М., 2005. 5. Лернер І.Я. Дидактичні основи методів навчання, М., 2006. 6. Лізінскій В.М. Прийоми і форми в навчальній діяльності. М., 2006. Додаток 1 "Круглий стіл" - дискусія невеликої групи школярів (не більше п'яти) з обговоренням певного питання, який передбачає спілкування учнів один з одним і з іншими учнями класу. Цей метод можна застосувати на етапі сприйняття і усвідомлення учнями нового матеріалу або осмислення і систематизації знань під час вивчення в 6 класі теми з історії Росії "Феодальна роздробленість Русі". Спочатку учням пропонується записати в зошитах свої думки щодо причин роздробленості Київської Русі (найчастіше учні називають такі: боротьба між нащадками, відсутність чіткої схеми передачі влади, бажання влади, посилення окремих князівств, багатонаціональної держави). На наступному етапі учні оприлюднили свої варіанти відповідей, після чого формується група з 5-6 школярів, які повніше і точніше інших визначали причини роздробленості Київської Русі. Потім школярам в порядку черги надається слово для обґрунтування своїх думок, після чого всім пропонується взяти участь в обговоренні: погодитися чи не погодитися з названими варіантами. Після закінчення дискусії робиться висновок про головні причини роздробленості Київської Русі, який записується у вигляді плану або схеми на дошці і в зошитах. Додаток 2 Панельна дискусія (засідання експертної групи) - обговорення дискусійного питання малої групою (4-6) учнів з попередньо призначеним головою. Проходить у два етапи: - обговорення проблеми всіма учасниками групи; - виклад позиції групи у виступах. Обговорення цієї позиції з усім класом панельна дискусія не передбачає. Цей дискусійний метод дає можливість демонструвати різні погляди з певної проблеми. Але тут дуже важливо, щоб основні учасники дискусії добре підготувалися і були компетентними в певному питанні. Також потрібно контролювати, щоб особливо активні учні не перебрали на себе всю ініціативу, і суворо дотримуватися регламенту (термін одного доповіді - 3-5 хв.). Прикладом використання методу панельній дискусії на етапі сприйняття і усвідомлення нового матеріалу може бути урок з теми "Наслідки великих географічних відкриттів" в 7 класі. Під час підготовки до такого уроку створюється експертна група з 5-6 учнів, яка разом з учителем вирішує організаційні питання, регламентує час, визначає обсяг літератури. Тема оголошується безпосередньо під час уроку, коли запрошуються і головні учасники, після чого учням повідомляють, що експертній групі необхідно вирішити таке питання: Великі географічні відкриття: знищення культури Америки або відкриття людству нового світу і крок вперед у розвитку цих континентів. Між членами експертної групи розгортається дискусія. 1-й аргумент. Племена майя називалися геніями доколумбової Америки. Вони займалися землеробством, вирощували кукурудзу (маїс), картопля (батат), томати, квасоля, перець, дині. Розводили собак як домашніх тварин, намагалися приручити борсуків і оленів. Займалися гончарством і ювелірної роботою, мали успіхи в архітектурі: будували піраміди, стадіони, дороги. Майя мали писемність, раніше всіх на земній кулі почали користуватися нулем, склали календар, який налічував 365 днів. Європейці знищили ці племена. Великі географічні відкриття привели до знищення культури доколумбової Америки. 2-й аргумент. З відкриттям нових континентів населення Америки дізнавалося про нові культурах і релігії. Почали використовувати металеві знаряддя праці, колесо. Розвинулися ремесла, світова торгівля. Великі географічні відкриття - це значний крок у розвитку американських континентів. 3-й аргумент. Інки - племена доколумбової Америки. Займалися землеробством, знали 100 видів рослин. Заради вовни і м'яса вони розводили домашніх тварин. Були прекрасними мисливцями і рибалками. Інки займалися металургією, виготовляли зброю. У них було добре розвинене ювелірне справа, ткацтво, існувало вузликове письмо. Інки були прекрасними будівельниками, їх кам'яні храми, будинки, мости і тепер дивують своєю майстерністю. Франсиско Пісарро зі своїм військом знищив і пограбував ці племена. Великі географічні відкриття не тільки знищили культуру Америки, а й майже все корінне населення і ін. Виступи "експертної групи" узагальнюються в невеликих тезах, які записуються в зошитах і на дошці. Наслідки великих географічних відкриттів: 1. Поява колоній (визначення колонії). 2. Знищення доколумбової культури Америки. 3. Розвиток торгівлі і виробництва товарів. 4. Падіння вартості золота і срібла (через їх надмерное кількість в обороті) - призвело до "революції цін". додаток 3 "6 х 6 х 6" - метод, завдяки якому велика кількість учнів за короткий час мають можливість обговорити якесь питання або висловити особисту думку більшості учасників дискусії. Дискусія, під час якої в 6 групах (у кожній по 6 учнів) протягом 6 хв. обговорюють певну проблему, запропоновану ведучим. Потім утворюються 6 нових груп таким же способом (щоб в кожному з них був учень, який працював у попередній розмовної кімнати). У нових групах учасники обговорюють результати роботи своїх груп. "6х6х6" - це метод, який активізує всіх присутніх, його можна використовувати в групах з 4, 5, 6, 7 і навіть 8 учнів. Групи мають можливість обговорювати одну і ту ж тему або вибирати різні теми. Якщо учні обрали другий варіант, то час роботи потрібно збільшити. На уроці з курсу історії Росії в 6 класі на етапі осмислення і систематизації або перевірки знань учнів (на наступному уроці) можна використовувати метод "6х6х6". При вивченні теми "Культура Русі в 9-13 ст" учитель розподіляє школярів на 6 груп по 6 осіб (5 х 5, в залежності від кількості учнів), кожен з яких отримує завдання, яке стосується різних аспектів теми. Наприклад: 1 група - особливості розвитку освіти за часів Київської Русі; 2 - архітектури; 3 - образотворчого мистецтва; 4 - музики; 5 - усної народної творчості та писемності; 6 - література і літописання. У групах учні протягом 5-6 хв. обговорюють питання, і результати фіксують в зошитах. Наприклад, перша група, яка визначала особливості розвитку освіти, може зазначити: відкриття школи Ярослава Мудрого, підстава бібліотеки, створення книжкової майстерні, відкриття школи для дівчат. У зошитах учнів другої групи може бути записано: вплив візантійського стилю, хрестово-купольний храм, будівництва собору Софії, Десятинній церкві, Успенського собору в Києві, Спаського собору в Чернігові, Михайлівського собору в Переяславі. Третя група, яка розглядала особливості живопису, записує: фрески, мозаїка "Оранта" Собору Софії і т. Д. На наступному етапі формуються нові групи, таким чином, щоб в кожному з них було по одному представнику з попередньої групи (див.схему проведення дискусії "6 х 6 х 6"). Новостворені групи дістають загальне завдання відповісти на питання: "Що, на вашу думку, мало великий вплив на розвиток культури Київської Русі: традиції і культура племен, які жили на її території, або культура Візантії?". Після цього кожен учень знайомить інших членів групи з результатами роботи першого етапу дискусії. Потім група разом виконує нове завдання, а підсумком її роботи стає прийняття узгодженого виводу, який зачитує представник групи. наприклад: 1. "Ми вважаємо, що культура Київської Русі сформувалася під впливом візантійської культури, що знайшло своє відображення в таких галузях ..." 2. "Культура Київської Русі є відображенням традицій і культур народів, які її населяли, наприклад ..." 3. "Культура Київської Русі є синтезом багатьох культур, тому що ..." і т. Д. Потім учасники підводять підсумки і роблять висновок, який записують в зошит. додаток 4 Судове засідання - дискусія з елементами ігрового моделювання. Обговорення проходить у вигляді слухання справи за участю сторони, яка звинувачує, а також суду і захисту. Суть цього методу полягає в тому, щоб розглянути якусь проблему не тільки з позиції сучасної людини, але і з позиції "учасників" подій. Сукупність точок зору минулого і сучасності робить цю дискусію дуже своєрідною. Існують кілька варіантів організації судового засідання. Наприклад, деякі вчені пропонують такий спосіб: учитель розкриває слухання і розділяє клас, на три групи: "прокурори", "адвокати", "суддя". Групи отримують інструктаж і час на підготовку виступів. Після початку слухання судді сідають в різних кутах класу і, коли до кожного з них підійде один прокурор і один адвокат, починають розгляд справи. Прокурор повідомляє аргументи і його опитує суддя. Адвокат вимовляє захисну промову - його опитує суддя. Після об'єднання класу судді виносять рішення. Процес обговорюється, і підбиваються підсумки. Наприклад, варіант організації судового слухання з теми "Царювання Івана IV". Пояснення нового матеріалу починається з вступного слова вчителя, в якому мова йде про суперечливість поглядів російського царя Івана IV. Учням пропонується придбати власну точку зору щодо цієї особистості і її впливу на історичні події того часу. Для пояснення цього завдання школярам пропонується під час судового слухання заповнити таблицю, яка висвітлює позитивні і негативні сторони діяльності царя Івана Грозного. Починають судове засідання виступи головних дійових осіб (адвокат, суддя, обвинувачений, прокурор), пропонують свої аргументи з позиції "свідків" подій, в разі необхідності звертаються один до одного з питаннями. Наприклад, прокурор: Вельмишановні судді! Вам сьогодні необхідно розглянути справу, в якому звинувачується цар Іван Грозний. Обвинувальна сторона має намір довести, що цар Іван IV є дуже жорстоким і безбожним людиною, яка прагне до едіноособному правлінню, крім того, підсудний свідомо віддавав накази про вбивство своїх підлеглих; підтримував хабарництво, порушував вікові традиції і в кінці свого правління залишив держава в стані занепаду. Захисник: Вельмишановні судді! Ми будемо намагатися виправдати підзахисного. Ми доведемо, що дії обвинуваченого були наслідком його важкого характеру, який сформувався в незвичайних умовах. Ми будемо намагатися довести, що, отримавши держава в нестабільному стані, коли бояри були зацікавлені у зведенні особистих рахунків, цар Іван Васильович залишив нащадкам Росію сильну, незалежну від Орди, і значно розширив її кордони, керуючись у своїх діях інтересами держави. Після цього до слова запрошується цар Іван Грозний. Іван IV: Мій батько помер, коли мені було три роки. Моя мати правила від мого імені, виконуючи все, що вимагала Боярська Дума. У 1538 р її отруїли. Князь В. Шуйський заморив голодом мою виховательку бояриню Агрипину і її брата князя І.Телепнева. Маючи підтримку митрополита, я скликав бояр, вимагаючи стратити Шуйського. У 1547 р я вінчався на царство, а в березні одружився з Анастасією Романівною Юр'євої. З 1549, заручившись підтримкою відданих мені людей, я провів ряд реформ з метою поліпшення життя в моїй державі. Я прийняв в 1550 р "Судебник", в якому встановив покарання за хабарництво, обмежив місництво, провів військову реформу. Я захистив Русь від ханських військ, захопив Астраханське і Казанське ханство, Поволжі і Сибіру, під'єднані до Росії. Я зробив Русь великою державою і вважаю, що висунуті проти мене звинувачення не відповідають дійсності ... Далі на засіданні зачитуються оцінки, дані Івану Грозному різними людьми. А тепер уявіть собі, що ви зустріли двох чоловіків, один з яких стверджує, що Іван Грозний був прогресивним діячем і зробив дуже багато корисного для Російської держави, а другий стверджує, що Іван IV є негативним політичним діячем: аморальним, жорстоким, таким, хто завдав багато страждань своєї держави. Що б ви відповіли? Судове засідання проводиться за такою схемою: · На організаційному етапі визначається "суддя" "адвокат" "прокурор" "обвинувачений" визначається тема, обсяг необхідної інформації (статистичні дані документи, додаткова література і т.п.). · Готується приміщення, таким чином, щоб головні учасники "справи" перебували перед учнями. Кожен за окремим столом. · Початок дискусії, оголошення теми, знайомство з головними учасниками. · Виступи головних осіб ( "підсудний" "адвокат" "прокурор" ...), пропонуючи свої аргументи з позиції "свідка" тодішніх подій, вони в разі потреби звертаються один одному з питаннями. · Залучення до дискусії інших учнів класу. · Підбиття підсумків дискусії. додаток 5 Урок з історії Росії на тему "Правління Івана Грозного" 6 клас Мета уроку: Розвиваючі:
освітні:
виховні:
наочність:
Хід уроку організаційний момент В ході уроку запланована групова робота учнів, тому парти в класі стоять для груп. Хлопці розбилися на групи заздалегідь, за інтересами, по 5 - 6 чоловік. Таким чином, вийшло всього 4 робочі групи. План: (дошці)
Вступна частина уроку Сьогодні ми з вами ще раз звернемося до правління Івана Грозного, згадаємо найбільш яскраві події його царювання і, звичайно, дізнаємося багато нового про його правлінні. Мета нашого уроку: дати оцінку правління Івана Грозного і висловити власне ставлення до цього часу. А до мети нам прийти допоможе модель, яка зображена на дошці. Додаток 1 З нею нам сьогодні потрібно працювати. І, щоб ми змогли дати оцінку правлінню Івана IV, ми розглянемо такі моменти (на координатах моделі): - особисті якості Івана IV, Отже, для розминки згадаємо деякі моменти і дати. Питання для вступної бесіди:
А тепер потрібно працювати з моделлю (намальована на дошці). Отже, перша координата - "Особисті якості Івана IV". Робота в групах. завдання: Працюючи з історичними джерелами, які я вам зараз роздам, підібрати іменники, які відповідають особистим рисам характеру Івана IV, причому відзначити як позитивні, так і негативні риси характеру. Додаток 2 Обговорення та заповнення координати. Великий історик С.М. Соловйов писав про маленького Івана IV: "Дитина народилася з блискучими даруваннями; може бути, він народився також з сприйнятливістю, легко захоплюється, пристрасною природою, але, без сумніву, ця сприйнятливість, дратівливість, якщо не були зроблені, то по крайней мере, були розвинені до вищої міри вихованням, обставинами дитинства його ". висновок: Іван IV - неординарна особистість! Отже, яка була провідна ідея царя і хто його направляв? Наступна координата - провідна ідея. Робота в групах. завдання: Працюючи з історичним джерелом, підібрати іменник, яке відображає провідну ідею царя. (Одноосібна влада, самодержавство). Обговорення та заповнення координати. питання: Які якості заважали Івану IV правити одноосібно? (Лякливість, слабовілля, недовірливість і т.д.). питання: Оскільки Іван IV не міг правити одноосібно, так хто ж був в його оточенні в перший період правління? (Макарський, Курбський, Сильвестр, Адашев, Висковатий і ін.) Обговорення та заповнення координати. питання: Яка діяльність об'єднувала цих людей, підберіть іменник (реформа). питання: Назвіть оточення Івана IV в другий період його правління (Скуратов, Кальна, Басманов та ін.) питання: Яка діяльність об'єднувала цих людей, підберіть іменник (опричнина, терор) питання: Чим відрізняються ці два оточення? (Негативне і позитивне.) Історик Р.Г. Скринніков у своїй роботі "Іван Грозний" пише з цього приводу: "В цілому гурток осіб, що підтримують програму жорстких заходів і репресій проти боярської опозиції, був дуже нечисленний, в нього не входив жоден з впливових членів Боярської думи за винятком хіба що А.Д. Басманова ". додаток 3 Отже, реформа і опричнина - це внутрішня політика Івана IV.А внутрішня політика визначала зовнішню політику. Розглянемо діяльність Івана IV. Наступна координата - діяльність Івана IV. Робота в групах. Завдання за картками: Першій групі: працюючи з підручником (с. 202-204), підібрати іменники, які характеризують реформи вибраних Ради і їх наслідки. Другій групі: працюючи з книгою Г.В. Чернікова "Історія Росії IХ - ХVII століття "(с. 238-245), складіть ланцюг подій, які передували опричнині і, які включали період опричнини. Які були наслідки опричнини? Третій групі: працюючи з підручником (с. 205-210), виділіть два напрямки зовнішньої політики Івана IV, складіть ланцюг основних подій. Які наслідки мала ця діяльність? Четвертої групи: працюючи з підручником (с.211 - 2140), виділіть один із напрямів зовнішньої політики. Який був результат війни? Обговорення та заповнення координати. висновок: Історики кажуть, що ... під кінець десятиліття реформ, Іван прийшов до висновку, що царська влада через обмеження з боку радників і бояр зовсім втратила самодержавний характер. Сильвестр і Адашев, скаржився Грозний, "самі государя", як хотіли, а з мене є держава зняли: словом аз був государ, а ділом нічого не володів. Отже, реформи не дали швидкого результату. Тоді Іван IV пішов іншим шляхом. (Робота з картою, атласами). Історики стверджують, що, швидше за все, опричнина була політикою терору, спрямованого на встановлення того, що сам Іван Грозний називав самодержавства. "А жалувати своїх холопів стратити" - писав він князю Курбскому, під холопами мається на увазі поданих. Внещніх і внутрішня політика виявилися взамно пов'язаними. Іван IV розширив кордони російської держави. (Робота з картою) Робота щодо заповнення наступної координати - наслідки. Представники від кожної групи називають: Реформи - посилення кріпосного права. Опричнини - економічна криза (розорення), підірвані пережитки питомої старовини. Зміцнення влади царя - необмеженою. Зовнішньої політики - розширення меж, невдачі у війнах Криму та Лівонії. Династичний криза (убивши сина). висновок: Іван Грозний правил Руссю 51 рік. Він вперше взяв на себе особисту відповідальність за долю країни і став першим титулованим царем всієї Русі. Іван IV хотів централізації влади двома шляхами (якими?). Реформи - сильно просунули країну по шляху централізації. Але на це потрібні десятиліття. Опричнина - з її допомогою цар досяг зміцнення режиму особистої, необмеженої влади. Але парадокс полягав у тому, що одночасно ця влада виявилася обмеженою. Іван Грозний сам звузив свої можливості: адже перша половина його царювання була відзначена зовнішньополітичними успіхами, а друга - невдачами. А щоб перемагати, потрібні реальні сили, а не тільки гнівні окрики і опали. Опричнина і війна поставили країну на грань катастрофи. Отже, що ж історики говорять про правління Івана IV? 1. Наукові суперечки про опричнину. Як до опричнині відносяться історики? (робота з документами). Робота в групах. Обговорення. 2. Історики про правління Івана IV Грозного. (Робота з документами). додаток 4 Питання для підсумкової бесіди:
додаток 5 Домашнє завдання:
додаток 6 Урок з історії Вітчизни XX століття (11 клас) Громадянська війна - найбільша трагедія в історії Росії ХХ століття. Громадянська війна. Це незабутні сторінки нашого минулого, коли сталося зіткнення різних політичних сил, соціальних груп, окремих особистостей. Йшлося не про те, яка з протиборчих сил буде переможцем, а яка переможеною, про сам їх фізичне існування. Звідси й особлива гострота і жорстокість боротьби. Трагічними наслідками цієї війни стали розкол суспільства на "своїх" і "чужих", знецінення людського життя, розвал народного господарства. Незалежно від того, хто переміг, головною жертвою Громадянської війни був народ. Громадянська війна на відміну від звичайних міждержавних війн не має чітких меж, в ній не можна провести лінію фронту. У Громадянській війні на перший план виходять класові відносини, відтісняючи всі інші. Загальнолюдські цінності, такі як милосердя, терпимість, гуманізм, відсуваються на задній план, поступаючись місцем принципу "Хто не з нами, той проти нас". В період Громадянської війни боротьба приймає крайні форми, несе з собою масовий терор, непримиренну злість і жорстокість людей. Не випадково в ній Росія втратила 11,5 млн. Своїх громадян. цілі:
Попередня робота: Клас розділений на шість груп по 4 людини. Розподіл на групи було проведено з урахуванням психолого-педагогічних особливостей кожного учня. Розподіл на групи передбачає спільну реалізацію проблемних завдань, вироблення колективних рішень, виховання самоповаги один до одного. Приготовлені пакети з документами, мультимедійна презентація. ХІД УРОКУ 1. Індуктор. Для того, щоб учасники майстерні могли вжитися в історичну ситуацію і глибоко відчути трагізм громадянської війни, як індуктора було вибрано слово "доля". Учням пропонуються картки, на яких визначені основні соціальні групи населення Росії на початку XX століття (Додаток 1). Отже, на початку роботи майстерні учасники навмання вибирають картку зі своєю "долею". 2. Творче завдання. В ході аналізу документів пропонується скласти соціально-економічний портрет своєї спільноти або класу, описати, як розглянута категорія людей могла жити на свій річний дохід. 3. Робота з матеріалами. Учні працюють з матеріалами "Річний дохід різних груп населення" (Додаток 2), "Кількісні показники перепису населення на 1897 г." (Додаток 3), "Спосіб життя і звичаї різних груп населення" (Додаток 4). Групам матеріали даються по тим категоріям населення, які вони представляють. 4. Соціалізація. Подання групами результатів своєї роботи через усні виступи учнів. 5. Проміжна рефлексія. Визначення головного підсумку представлених результатів роботи: чи була поляризована соціальна життя в Росії початку XX століття. 6. Розрив. Учням пропонується прослухати історичну ретроспективу, пропоновану вчителем: 1914 г. - Росія вступає в Першу світову війну; Розповідь вчителя супроводжується мультимедійною презентацією історичних подій. Перед учнями ставиться проблемне завдання: в яких умовах виявляються учасники майстерні тепер, продовжуючи "проживати" обрану долю. 7. Звернення до нової інформації. Учням пропонуються матеріали "Заходи Радянської влади" (Додаток 5). 8. Соціалізація. Учні в групах пропонують свої варіанти відповіді і визначають своє ставлення до нової влади - влади більшовиків 9. Звернення до нової інформації. Учням пропонується проаналізувати програми "білого", "червоного" і "зеленого" руху. (Додаток 6). Який рух буде підтримувати та чи інша соціальна категорія населення (поставити прапорець свого кольору на стіл). 10. Соціалізація. Учні пояснюють, чому вони підтримали ту чи іншу рух. 11. Звернення до нової інформації. Учням пропонуються матеріали про те, як кожна зі сторін захищала свої інтереси (Додаток 7). 12. Соціалізація. Подання групами результатів своєї роботи через усні виступи учнів. 13. Загальна рефлексія. У чому ж полягає трагізм Громадянської війни? М. Цвєтаєва. Всі рядком лежать 14. Домашнє завдання. Приготувати усні повідомлення про учасників Громадянської війни. Додаток 1. Основні соціальні групи населення Росії на початку XX століття:
Додаток 2. Річний дохід різних груп населення
Ціни в Росії до 1914 р
Додаток 3. Кількісні показники перепису населення на 1897 р
Додаток 4. Спосіб життя і звичаї різних груп населення Робочий клас: 11, 5 - годинний робочий день, до половини заробітку робочих відбирали штрафи, висока ступінь експлуатації - капіталісти з кожної гривні забирали у вигляді прибутку 78 копійок. Витрати на користь робітничих (лікарні, школи, страхування) складали 0.6% поточних витрат підприємців. Сім'ї робітників жили в квартирах коечно - каморочного типу. Комірчина - частина кімнати, відокремлена дощатими перегородками. Буржуазія: серед російських капіталістів переважали дрібні та середні, буржуазія ділилася на дві категорії - московська (вихідці з купецького середовища) і петербурзька (вихідці з чиновницького апарату). Підприємці прагнули вичавлювати максимальні доходи, застосовуючи грубі методи конкурентної боротьби, такі як бойкот, натиск, побори з населення. Уряд видав промисловців на початок 1905р. Незаконних позичок на 63 млн. Рублів, списало заборгованостей на 33 млн. Руб. Поміщики: основою добробуту були земельні володіння, прибуткову статтю давало підприємництво, отримали подальший розвиток дворянські спільноти, зберігалася привілейованість дворянства - користувалися перевагою при визначенні на державну службу, не піддавалися тілесним покаранням, судилися з рівними собі. Середняки: "міцні" селяни - володіли до 20 десятин землі, давали 20% товарного хліба, як правило, не використали найману працю односельці, виняток - сезонні роботи. Кулаки: сільська буржуазія, багаті селяни, які мали по 40 - 50 десятин землі, давали 30% товарного хліба, наймали на роботу збіднілих односельців. Батраки, селяни (один кінь, одна корова), безкінні селяни: мали 8 десятин землі при "прожитковий мінімум" 15 десятин, розорення селянських господарств, догляд на заробітки в міста або до більш багатим односельчанам. Додаток 5. Перші заходи радянської влади:
Додаток 6.
Додаток 7. Аналіз терористичних дій в Громадянській війні. З газети "В дорозі", 7 жовтня 1918р .: "З штабу бригади N ... (Південного фронту) отримана наступна телеграма:" Доношу, що делегатами Н-ського полку знайдено закинутими, покритими соломою убитих червоногвардійців в кількості 31 чоловік. Особистість убитих впізнати неможливо, тому що трупи зовсім понівечені: голови майже у всіх пробиті, очі виколоті, вуха відрізані ". З наказу губернатора Єнісейської і частини Іркутської губернії С.Н. Розанова, 27 березня 1919 р .: "1. При занятті селищ, захоплених раніше розбійниками, вимагати видачі їх ватажків і ватажків; якщо цього не відбудеться -расстрелівать десятого. В. В. Шульгін Уривок з мемуарів "1920": Червоні - грабіжники, вбивці, ґвалтівники. Вони нелюдські, вони жорстокі. Для них немає нічого священного, відкинули традиції, заповіді Господні. Вони зневажають російський народ. Вони вбивають, вони катують. Значить білі, які ведуть війну з червоними саме за те, що вони червоні зовсім інші ... Грабіж у них - незмивна ганьба. З роману О. Толстого "Ходіння по муках": П'ятого вересня московські і петербурзькі газети вийшли зі зловісним заголовком: "Червоний терор". додаток 7 Урок з історії Росії (6 клас) Хрещення Руси Тип уроку: вивчення нового матеріалу Форма уроку: урок - дослідження Мета уроку:
Устаткування: елементи одягу представників різних релігій (для інсценування); карта "Русь в IX - XII ст."; ілюстративний матеріал; документи (уривки з "Повісті временних літ" і історичної літератури): 1) про вибір вір (інсценування); Хід уроку I ЕТАП (підготовчий) - 5 хв Учитель формулює тему, завдання уроку; проводить "історичний марафон" (контроль знань, необхідних для нової теми: східнослов'янські племена, язичництво, християнство, православ'я, католицизм, іслам, боги слов'ян). II ЕТАП (1-а частина основного) - 20 хв
III ЕТАП (закріплення 1-ої основної частини) - 3 хв Двоє учнів роблять висновок про причини хрещення (підводять підсумок бесіди):
IV етап - 2 хв Учитель формулює домашнє завдання: П. по темі; знаючи причини прийняття християнства, самостійно досліджувати результати хрещення. V ЕТАП (2 частина основного) - 7 хв Робота учнів з документом з питань:
1 і 3 відповіді записати в зошит. VI ЕТАП (закріплення 2-ий основної частини) - 3 хв Евристична бесіда про методи хрещення: насильницький і мирний (будувати церкви, запрошувати священиків, поширювати церковну літературу; двовір'я - злиття традицій християнства і язичництва); згадати християнські заповіді, порівняти з язичницькими традиціями (використовувати отриману інформацію для підготовки домашнього завдання). Додаток № 1 (інсценування) Автор: Прибутки до Володимира представники різних країн з розповідями про свою віру: мусульманин з Волзької Булгарії, хозарський іудей, посол Папи Римського і грек з Візантії. Мусульманин: Ти, князь, мудрий, а закону не знаєш. Увіруй в наш закон і шануй Мухаммада. Володимир: А яка ваша віра? Мусульманин: Віруємо в Аллаха, а Мухаммад, його пророк, вчить нас не є свинини, не пити вина, зате дружин мати можна багато. Володимир: На Русі пити вино - головне веселощі. Католик: Ми посланці римського папи. Земля наша така ж, як ваша, але ми молимося Богу, який сотворив усе живе, а ви - простому дереву. Володимир: У чому ж ваша віра? Католик: Все, що ми робимо - на славу Божу. Володимир: Ідіть, звідки прийшли, бо предки наші не прийняли вашу релігію. Іудей: Наш Бог істинний. Ми не їмо свинини і заячини. Відпочиваємо в божий день суботу. Володимир: Де ж земля ваша? Іудей: В Єрусалимі була, але Бог розгнівався на наших предків і розсіяв їх по різних країнах. Володимир: Як ви інших учите, якщо самі відкинуті богом і розсіяні. Православний: Немає кращого нашої віри, так як вона - правильна. Автор: Задумався Володимир, яку релігію прийняти. І вирішив відправити послів в різні країни, нехай де випробують віру. 1 посол: Бачили ми, як мусульмани моляться в мечеті: сидять на колінах, і немає веселощів, одна печаль, не добрий їх закон. 2 посол: Були ми в римських храмах, бачили їх службу, але немає там ніякої краси. 3 посол: І прийшли ми до греків і ввели нас туди, де вони служать своєму Богу, і не знали, на небі ми або на землі. І не можемо ми забути краси тієї. Якби погана була ця віра, не прийняла б її твоя бабка Ольга, наймудріша з усіх людей. Володимир: Так тому і бути. додаток №2 У 988 р пішов Володимир з воїнами на Корунья (в Криму), місто грецький, і взяв його. Тоді князь послав імператорів, що якщо вони не видадуть за нього сестри своєї Анни, то і з Константинополем буде те саме, що і з Корсунем. Анну довго вмовляли, але вона боялася і плакала, казала, що ні за що не піде за язичника. Володимир, по поставленому умові, повинен хреститися. Князь велів оголосити, що він і сам вирішив хреститися, чекає тільки царівни і священиків. Анна прибула в Корсунь. ... У Володимира в цей час розболілися очі, так, що він не міг нічого бачити. Царівна порадила йому для лікування скоріше хреститися. А після здійснення над ним таїнства хрещення очі його одужали. Наприклад князя наслідували багато з дружини його. Слідом за цим Володимир одружився з царівною і повернувся до Києва, взявши з собою священиків, мощі, ікони. Володимир прийшов до Києва, хрестив всіх близьких людей; негайно велів скидати кумирів: одні порубати, а інші спалити. А Перуна звелів прив'язати до хвоста коня і стягнути з гори в струмок (Почайну) і приставив 12 мужів штовхати Перуна жердинами ... Коли вабили Перуна по струмку до Дніпра, багато на березі плакали, кричали: "Нашого князя зачарували греки", "Не віддамо на поруганье богів "," спливають, спливає, світлий бог! ". ... Священики ходили по місту і вчили народ вірі християнської ... Після цього Володимир послав по всьому місту зі словами: "Кого не опиниться завтра на річці, багатого чи, убогого чи, жебрака або раба, той іде проти мене". На наступний ранок на Дніпрі зібралося багато народу. Люди сідали на землю, знімали взуття, входили в воду, священики здійснювали молитву. Але багато хто були незадоволені, не розуміючи, що з ними відбувається. Так відбувалося хрещення. Володимир повелів будувати церкви і ставити в тих місцях, де стояли ідоли. На тому місці, де стояв ідол Перун, Володимир поставив храм на честь свого ангела (святого Василя). І почав Володимир будувати по містах церкви, а людей змушував хреститися по всіх містах і селах. І став брати у знатних людей їхніх дітей і віддавати їх в книжкове навчання. А матері плакали по ним, як по мертвим ... ..А новгородці довго відстоювали своїх язичницьких богів. Тільки коли місто було взято тисяцьким Путята і Добринею, дядьком Володимира, вони погодилися хреститися. Але і після цього багатьох воїни силою тягли в Волхов для хрещення, а багато вдавалися до обману і різних хитрощів. Запитання до тексту:
1 і 3 відповіді записати в зошит.
додаток 8
додаток 9 Робота з моделлю (тільки іменники)
додаток 10 Робота з моделлю (тільки іменники)
|
