МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ

РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ

Тольяттінського державного університету

Інститут (факультет) Педагогічний

Кафедра дошкільної педагогіки та психології

Спеціальність 030900 Дошкільна педагогіка і психологія

ДИПЛОМНА РОБОТА

на тему: ФОРМУВАННЯ вистав ПРО ІСТОРІЮ СТВОРЕННЯ предметного світу У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

ЧЕРЕЗ дидактичні ігри

СТУДЕНТ (КА) Е.А. Половинкина

^{(ініціали, прізвище) (особистий підпис)}

Тольятті, 2005

ЗМІСТ

ВСТУП

Глава i. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ОЗНАЙОМЛЕННЯ ДОШКІЛЬНЯТ З ІСТОРІЄЮ предметного світу

1.1 Теоретичне обґрунтування ролі предметного світу в розвитку дітей дошкільного віку

1.2 Дидактична гра як засіб ознайомлення дошкільників з історією предметного світу

ГЛАВА II. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ вистав ПРО ІСТОРІЮ предметного світу У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗА ДОПОМОГОЮ дидактичні ігри

2.1 Виявлення рівня сформованості уявлень про історію предметного світу у дітей старшого дошкільного віку

2.2 Зміст, форми і методи роботи з формування у дітей старшого дошкільного віку уявлень про історію створення предметного світу

2.3 Контрольний зріз

ВИСНОВОК

ВСТУП

Сучасний етап культурно-історичного розвитку суспільства характеризується все зростаючою динамічністю, проникненням на нові рівні пізнання об'єктивного світу, зміною соціального устрою і виникненням якісно нових видів діяльності в раніше невідомих областях. Особливе значення тут набуває прагнення і здатність особистості активно досліджувати новизну і складність мінливого світу, а також створювати, винаходити нові предмети, стратегії поведінки і діяльності. Це активне пізнавальне ставлення до дійсності має формуватися з дитинства.

Навколишній дитини світ предметів повинен викликати у нього цікавість, живий інтерес, бажання увійти в цей світ, перетворити його, вдосконалити, а для цього дитина до кінця дошкільного віку повинен мати достатній запас уявлень про історію створення та зміні предметів людиною.

Необхідність історичного знання для розвитку перспективного погляду на навколишні предмети зазначив ще Аристотель, висунувши ідею про те, що без розуміння минулого ми не можемо зрозуміти і сьогодення.

Відзначимо, що проблема пізнання предметного світу дітьми дошкільного віку не є новою для педагогічної теорії і практики.

У численних дослідженнях психологів і педагогів (Л. А. Венгер, В.І. Логінова, Л.А. Мішаріна, С.Ф. Сударчікова, М.В. Крулехт, Т.С. Комарова, Р.І. Жуковська, І .І. Розанова) предметний світ виступає як об'єкт розумової, трудової, образотворчої діяльності дітей, як засіб морального виховання дошкільників.

Ставлення дитини до людини-творця і продуктам його перетворення, прагнення брати участь в зміні рукотворного світу, виявляючи творчий початок вивчалося в роботах С.А. Козлової, О.В. Дибіна. Дослідження О.В. Дибіна також присвячено розгляду предметного світу як засобу формування творчості, розвитку прогностичного погляду на предмет.

Зміна навколишньої дійсності тягне за собою зміну сприймається дитиною картини світу, його прагнення пізнати ці перетворення, брати в них активну участь. Саме предмети рукотворного світу забезпечують дитині цю можливість завдяки своїм характеристикам, таким як форма, величина, колір, матеріал, будова, функція, призначення, створення і перетворення, тобто ознаками, які піддаються змінам в процесі діяльності людини. Опановуючи розумінням ретроспективи речового оточення, дитина усвідомлює, що людина цілеспрямовано змінює предмети, робить їх більш зручними і корисними. Тим самим перед дитиною відкривається своєрідна перспектива: які ще є варіанти перетворення речей, для більш повного задоволення потреб людини.

Разом з тим в практиці дошкільних установ недостатньо враховуються можливості ретроспективного підходу в розвитку у дошкільнят прогностичного погляду.

Таким чином, можна виділити існуюче протиріччя між необхідністю розвитку у дітей прогностичного погляду на предметний світ і недооцінювання практичними працівниками даного завдання для цілісного розвитку особистості дитини. Виникає питання про засоби формування у дітей ретроспективних погляду на предметний світ. Одним з ефективних засобів пізнання світу і вдосконалення зусиль дитини може бути дидактична гра.

Позиція розуміння доцільності гри в навчанні і вихованні дітей дошкільного віку, вивела дослідників на проблему розробки дидактичної гри (А.П. Усо \\ ва, А.І. Сорокіна, Є.І. Удальцова, Ф.Н. Блехер, Т.С . Комарова, В.А. Аванесова, А.К. Бондаренко, Л.В. Артемова, Г.Г. Григор'єва).

Дидактична гра - це не просто заповнення вільного часу дітей, а спланований і цілеспрямований педагогічний прийом для розширення і закріплення знань. У дидактичній грі як в універсальної міні-лабораторії, діти не тільки отримують певний обсяг знань, а й вчаться володіти цими знаннями, «озброюються навичками розумової роботи» [7].

Використання дидактичної гри в навчально-виховному процесі дошкільних установ викликано, перш за все, тим, що гра є провідною діяльністю в цьому віці.

На підставі виявленого протиріччя сформульована проблема дослідження: які педагогічні можливості дидактичної гри у формуванні у дітей старшого дошкільного віку уявлень про історію створення та зміни людиною предметного світу.

Виходячи з розглянутої проблеми, нами сформульована мета дослідження: науково обґрунтувати і розробити комплекс дидактичних ігор, спрямованих на ознайомлення дітей старшого дошкільного віку з історією створення предметного світу.

Об'єкт дослідження - процес формування у дітей старшого дошкільного віку уявлень про історію створення предметного світу.

Предмет дослідження - формування у дітей старшого дошкільного віку уявлень про історію створення предметного світу за допомогою дидактичної гри.

Відповідно до мети і предметом нашої роботи ми висунули гіпотезу дослідження: формування у дітей старшого дошкільного віку уявлень про історію створення предметного світу за допомогою дидактичної гри можливо, якщо:

- визначити зміст уявлень про історію створення предметів людиною;

- включити в структуру дидактичної гри дії прогнозування і встановлення причинно - наслідкових зв'язків;

- раціонально включати дидактичні ігри в педагогічний процес.

Відповідно до мети і гіпотезою сформульовані наступні завдання дослідження:

1. Вивчити теоретичні основи проблеми ознайомлення дошкільників з предметним світом.

2. Виявити реальний рівень сформованості у дітей старшого дошкільного віку уявлень про історію створення предметного світу.

3. Науково обґрунтувати і розробити комплекс дидактичних ігор, спрямованих на ознайомлення дітей старшого дошкільного віку з історією створення предметного світу.

4. Визначити ефективність роботи, спрямованої на формування у дітей старшого дошкільного віку уявлень про створення та зміні предметів людиною за допомогою дидактичної гри.

Методологічну основу дослідження склали:

· Філософські положення про об'єктивність історичного знання (І. Кант, Г. Гегель, І. Г. Гердер, Р.Дж. Коллингвуд, А.Дж. Тойнбі та ін.);

· Концепція формування творчості у дітей дошкільного віку в процесі ознайомлення з предметним світом (О.В. Дибіна);

· Положення дошкільної педагогіки про з'єднання навчання з грою (А.П. Усовой, Ф.Н. Блехер, Є.І. Радіної, В.Н. Аванесова і ін.).

Для вирішення поставлених завдань в дослідженні застосовувалися такі методи:

· Теоретичний аналіз психолого-педагогічної та навчально-методичної літератури з проблеми дослідження;

· Психолого-педагогічний експеримент включає констатуючий, яка формує контрольний етапи;

· Методи кількісної обробки фактичного матеріалу.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ОЗНАЙОМЛЕННЯ ДОШКІЛЬНЯТ З ІСТОРІЄЮ предметного світу

1.1 Теоретичне обґрунтування ролі предметного світу в розвитку дітей дошкільного віку

Світ входить в життя дітей поступово. Спочатку дитина пізнає те, що оточує його будинку, в дитячому саду. Згодом його життєвий досвід збагачується. Причому дошкільнику не властива споглядальність, він прагне до активної взаємодії з навколишнім середовищем.

Велике значення для розвитку дитини мають предмети. Вони оточують його з моменту народження і супроводжують все життя. Ще до того, як дитина починає діяти з предметами, вони вже входять в його життя, забезпечують йому виживання, допомагають адаптуватися до нового соціального середовища, в яку дитина потрапляє з моменту народження. У будь-якому предметі закладено соціальний досвід, відображений рівень розвитку суспільства, технічного прогресу.

В предметах матеріалізований багатовіковий досвід людства, який постає перед дитиною в узагальненому вигляді, що розкривається в фізичних і динамічних властивостях, якостях і відносинах.

Великий внесок у вивчення ролі предметного світу в розвитку дитини дошкільного віку внесли такі вчені як Л.А. Венгер, А.В. Запорожець, В.І. Логінова, А.М. Леушина, Л.Г. Розенгарт-Пупко, О.В. Дибіна-Артамонова та багато інших. Предметний світ в їх дослідженнях розглядається як сукупність предметів, що характеризуються формою, величиною, кольором, матеріалом, будовою, функцією, призначенням, його створенням і перетворенням [13,26,47,49].

Зміст названих ознак предметного світу розкривається також в ряді робіт З.М. Богуславської, Г.А. Кислюк, де форма предмета розглядається як просторовий ознака, що виражається в зовнішніх обрисах і отримав узагальнене відображення в геометричні фігури [26].

В.І. Логінова визначає функцію предмета як спосіб використання предметів людиною, а призначення - як здатність задовольнити певні потреби людини, то заради чого вони створені. При цьому чітко проявляється ознака предмета - результат праці, продукт діяльності людини. Наповнюючись таким конкретним змістом, предмет несе в собі доступну для дошкільника інформацію про навколишню дійсність і допомагає йому пізнати її. [49].

У дошкільному віці у дітей з'являється здатність оцінити діяльність іншої людини. Опора на цю особливість дозволяє формувати у них усвідомлений інтерес до творчості дорослого, результатом його праці, уявлення про свої можливості щось творити. Залучення дитини до світу дорослих, до їх діяльності, до світу почуттів і переживань, тобто до всього того, чим живе суспільство, - завдання, яке людство вирішує з того часу, коли стала усвідомлюватися необхідність в передачі кожному наступному поколінню досвіду попереднього.

Я.А. Коменський у своїй праці «Світ чуттєвих речей в картинках, або Зображення і найменування всіх найголовніших предметів в світі і дій в житті" (1635) втілив, кажучи сучасною мовою, свою концепцію ознайомлення дитини з навколишнім світом. Я.А. Коменський, вирішуючи завдання залучення дитини до світу, вважав її важливою і в основу відбору знань поклав принцип енциклопедичності [42].

Цінний внесок у науку таких вчених, як М.Монтессорі, Ф. Фребель, які підкреслювали, що для дітей дошкільного віку важливо пізнавати предметний світ в його властивості і якості [63].

Особливе місце в області вивчення предметного світу займають ідеї сучасних вітчизняних дослідників А.Н. Леонтьєва, С.П. Новосьолова, В.Я. Кисленко, О.В. Дибіна, що розглядають предмет як знаряддя предметної, ігрової діяльності дитини, як джерело пізнання творчості дорослого [26,30]. Інший підхід до предмета здійснюють Н.А. Ветлугіна, Е.А. Флерина, Г.Н. Пантелєєв і ін., Вони вказують, що «предмет є засобом естетичного виховання дошкільників, який формує почуття подяки до дорослого за турботу, шанобливе і дбайливе ставлення до результатів праці» [62].

Є.І. Тихеева, В.В. Гербова, О.С. Ушакова справедливо вважають, що предмет крім всіх інших характеристик є об'єктом роботи з розвитку мовлення у дітей всіх вікових груп. [20,74]

Необхідно так само відзначити роль досліджень А.М. Леушиной [47], Л.А. Венгера [12], М.М. Поддьякова [50,63] у вивченні предмета, як засоби для розвитку сенсорних здібностей і елементарних математичних уявлень.

Предметний світ дуже впливає на що формуються потреби маленької людини, служить йому своєрідною опорою в спілкуванні з іншими людьми. Через предмет малюк дізнається, що світ має різні властивості і якостями: він і теплий, і холодний, і шорсткий, і гладкий, і солодкий, і солоний. Дитина опановує способами дій з предметами, і це допомагає йому здобувати «влада» над світом в якому він живе. Дана обставина породжує почуття впевненості, спокою і бажання пізнавати світ. Предмет вводить дитину в світ дорослих, «інформує» його про цей світ, збагачує зміст соціального досвіду і впливає на всебічний розвиток.

Вітчизняні дослідники предметного світу С.А. Козлова, О.В. Дибіна-Артамонова стверджують, що через предмет розкриваються різні сторони життя: праця, побут, мистецтво, а також їх сутнісна характеристика: характерні риси, життєвий досвід, особливо творче начало дорослих. Цілком правомірно розглядають предмети як джерело пізнання творчого начала в людині [26,38,39].

Формування ставлення до предметного світу відображено в дослідженнях Р.І. Жуковської, Р.І. Занченко, І.І. Розанової, які вивчали процес виховання дбайливого ставлення до результатів праці дорослих і формування у дітей почуття вдячності дорослому за турботу про них. Предметний світ в їх роботах розглядається як засіб виховання таких моральних якостей, як ощадливість, дбайливість, акуратність, працьовитість, звичка до того, що кожна річ має своє місце, і усвідомлення того, що дорослі багато трудяться, щоб створювати речі, тому результати їх праці необхідно берегти [26,32].

В.Я. Кисленко відводить особливе значення в зв'язку з пізнанням функції і призначення предмета таким видам діяльності, як ігрова, трудова і художня, в яких дитина діє з предметами, активно опановуючи світом речей, що, дає йому значні людські досягнення. Психологічно дитина входить у світ постійних речей, здобуваючи свободу поводження з предметами, що впливають на процес засвоєння їм соціальних норм поведінки. Автор справедливо зазначає, що саме в діяльності дитина реалізує зв'язок з людиною через речі, предмети, а зв'язки з речами - через людину. Цілком очевидно, що в процесі діяльності дитини відкриваються не тільки фізичні властивості предметів, а й ті ознаки, які вони набувають в результаті людської діяльності, тобто то, заради чого вони зроблені і перетворені [35].

Розуміння різноманіття навколишньої дійсності і її усвідомлення відбувається легше, якщо перед дітьми предметний світ постає згрупованих за яких-небудь істотних підстав. Існують різноманітні класифікації предметного світу. В їх основу можуть бути покладені різні особливості предметів: матеріал (дерев'яні, скляні, пластмасові та ін.), Форма (прямокутні, овальні), будова і ін. З другої половини XIX в. стала складатися класифікація предметів за функціональним значенням, тобто способам використання: меблі, посуд, одяг, знаряддя праці тощо

В основу класифікації може бути покладено призначення предмета (здатність задовольняти потребу дорослого і дитини). Потреба дитини в ігровій діяльності може задовольняється через різні види іграшок (умовні, реалістичні, предмети-заступники). У трудовій - через знаряддя праці, в художній - через наочно-інформаційні предмети, що полегшують художнє сприйняття, і комплект предметів, що становлять оснащення продуктивної діяльності. Природні потреби людини (дитини і дорослого) можуть задовольнитися через предмети, необхідні для його життя: посуд, меблі, одяг, взуття, предмети особистої гігієни, постільні приналежності і т.д. Музичні інструменти, картини, телевізор, книги, предмети народно-прикладного мистецтва і т.п. сприяють задоволенню духовних та інтелектуальних потреб дитини і дорослого. Крім того, виділені спеціальні групи предметів, що полегшують працю дорослих в побуті (електроприлади, праска, пилосос, натирач і ін.) І в промисловості (станки, екскаватор, трактор, роботи, комп'ютери і т.п.).

О.В. Дибіна-Артамонова вважає, що предметний світ доцільно розглядати з позицій користі для дитини, що складаються з трьох груп предметів.

Перша група предметів - це ті, з якими дитина не діє, тому що діти в силу об'єктивних причин не мають змоги безпосереднього контакту з ними, їх ставлення соціально опосередковано дорослими (наприклад, предмети, що полегшують працю дорослих на виробництві). Однак завдання цих предметів велика: вони служать взірцем творчої діяльності дорослого, дитина отримує інформацію про них як про результат праці людини, про те, що ці предмети створені для задоволення потреби людей. У дітей формуються уявлення про предмети, проявляється інтерес до них, а також до людини - їх творцеві і перетворювача.

Друга група - предмети, які входять в найближче оточення дитини. Він діє з ними, бачить їх різноманіття. Дитина не перетворює цих предметів, але вони мають величезне значення для його розвитку: діти мають можливість побачити їх та діяти з ними на практиці.

Третя група - предмети, з якими дитина діє, тому що вони доступні його перетворювальної діяльності в різних діапазонах. Ці предмети за змістом наближені до реального життя, тобто мають аналогію з предметами, що знаходяться в обігу у дорослих, дозволяють дітям долучатися до творчої діяльності, формувати у дитини творчий інтерес до світу предметів і світу дорослих. Відповідні дії з ними сприяють виробленню таких моральних якостей, як акуратність сумлінність при виконанні перетворень, розуміння того, що від сумлінності і старанності, річ стає більш красивою зручною, довше служить людям. Саме ця група предметів є найбільш значущою для активного творчого освоєння предметного світу дошкільнятами. Перетворення, що здійснюються з даними предметами і за допомогою них, можуть сприяти успішному розвитку творчого начала в людині [2,30,39].

Така представленість предметного середовища (включеність продуктів творчої діяльності дорослих, які відповідають різні потреби дитини) містить велику кількість можливостей для пізнавальної і практичної активності дітей, для реалізації завдань соціально-морального розвитку [3].

Велику роль в пізнанні дитиною навколишнього світу відіграють функції предметного світу, а саме інформативна, емоціогенние, регуляторна, які висвітлені в ряді робіт вітчизняних дослідників.

Інформативна функція предмета забезпечує знання його властивостей, що забезпечує дитині, з одного боку, орієнтування в соціальному оточенні, з іншого - формує уявлення про діяльність людини і його особистісні якості, які проявляються в процесі цієї діяльності.

На думку вчених В.І. Логінової, Л.А. Мішарін інформативна функція предметного світу допомагає виробити необхідні подання про соціальну дійсність, центральною ланкою яких є знання про трудову діяльність дорослих. Інформативна функція предметного оточення забезпечує дітям доступні знання про суспільну цінності продуктів праці: кожна річ є результатом праці і створена для того, щоб служити не одній людині, а багатьом [49].

Перетворююча діяльність дорослих, їх творче начало наочно представлені в тому, як змінювався один і той же предмет в залежності від потреби в ньому людей. Найчастіше потреба в предметі диктує різноманітність його форм: годинник (настінні, будильник, ручні, механічні та електронні і т.д.), ніж (ножерезка, ніж для сиру, ніж для риби ...). Одну функцію людина наділяє в різні форми предметів. Модифікація предметного світу людини проявляється в створенні багатофункціональності предметів (будильник - це і годинник, і ліхтарик, і будильник; електронна гра - це і гра, і годинник; годинник-перстень - це і годинник, і прикраса), тобто одній формі людина надає різні функції, полегшуючи користування предметами.

Таким чином, в цьому відношенні предмети виконують інформативну функцію, а за умови емоційного забарвлення дана функція несе в собі моральний заряд впливу на почуття дитини, викликаючи емоційно-позитивне ставлення до предметного світу і людині - перетворювача цього світу [26,27].

Емоційно насичений матеріал викликає емоційний підйом у дитини, почуття захоплення тими дивовижними перетвореннями, які відбуваються в результаті праці людини, з'являється емоційно-позитивне ставлення до людини і результату його праці. Ефективність такого шляху обумовлена ​​єдністю емоційних і інтелектуальних процесів, на взаємозв'язок яких вказував Л.С. Виготський [16].

Дослідження О.В. Дибіна свідчить про те, що в процесі реальної діяльності, завдяки регуляторної силі предметного світу, дитина може освоювати ретроспективний підхід до речового оточення, який несе в собі знання про продукти творчої діяльності дорослого і дає поштовх для розвитку прогностичного погляду на рукотворний світ. Це створює умови для формування здатності дитини усвідомлювати, як можна удосконалювати предмет, зробити його красивим і корисним. Таке оволодіння «світом предметів» має величезне значення для розвитку мотиваційно-особистісної сфери дитини, творчого ставлення до предметного світу [26,27,39].

Отже, предметний світ виконує інформативну, емоціогенние і регуляторну функції, які створюють умови для формування у дітей уявлення про предмети як продуктах творчої діяльності дорослих, розуміння зв'язку «людина - предмет» і «дитина - предмет» і пізнання соціальної дійсності.

За відправну точку ознайомлення з речами дітей шостого року життя є найближчі речі і більш широке оточення: будинок, дитячий садок в цілому, вулиця, місто, а іноді і країна. Речі, що оточують старших дітей, - це вже не тільки конкретні предмети, що використовуються індивідуально і колективно, а й «розумні речі» - прості і більш складні, винайдені людьми.

Речі мають свою історію виникнення, доступну дітям. І вони мають зовнішні розпізнавальних ознак: колір, форму, величину, а іноді і звуки, запах і ін.

Сприйняття багатьох речей, які нас оточують, вимагає діяльності аналізаторів. Діти, як і дорослі, користуються своїми «помічниками» (аналізаторами), але не усвідомлюють ще їх ролі. Ознайомлення з ними, зустріч в грі є «відкриттям», викликає інтерес.

З ранніх років потрібно не тільки навчати розрізняти, групувати речі за їх призначенням, ознаками, але іучіть цінувати річ по тому - праці, який вкладений в неї. Народ, створюючи речі, не тільки думає про їх пряме використання, але і прагне зробити їх красивими, іноді як справжні предмети мистецтва. Дітей з ранніх років потрібно навчити бачити в речі красу кольору, форми, їх поєднання. Естетичне сприйняття речі має дуже велику цінність. У дитини з ранніх років потрібно виховувати смак і здатність оточувати себе речами, які приносять радість, естетичне задоволення, створювати затишок, красу. Тоді речі стають друзями людини, їх бережуть.

Отже, дошкільне дитинство за темпами розвитку, за якісними психічним утворенням, придбаним в цей період, має особливе, неминуще значення для всього подальшого становлення особистості.В цьому аспекті найважливішу роль грає проблема пошуку принципово нових форм виховання і навчання, а також організації розвиваючого середовища, яка може надати дітям значно більше «поле» для самостійних дій, сприяти формуванню їх пізнавальної та практичної активності.

Розвиваюче середовище представлена ​​перед дітьми предметним оточенням і світом людей. Останнім часом набули певну розробку питання побудови предметного середовища (Н. Ветлугіна, Л. Кларін, В. А. Петровський, Л.А. Смивіна, Л.П. Стрєлкова та ін.).

Предметне середовище має в житті дитини величезне значення: будучи першим об'єктом діяльності дошкільника, вона стає і одним з перших об'єктів пізнання навколишньої дійсності. Дитина виступає дійовою особою в предметному оточенні. У міру дорослішання він починає знайомитися з властивостями об'єктів, їх просторовими відносинами; певним чином діяти з ними; займає активну позицію по відношенню до предметного оточення, яка передбачає прагнення перетворити і вдосконалювати предмети відповідно до своїх потреб (О.В. Дибіна). Останнє стає можливим при ознайомленні дошкільнят з історією створення та перетворення людиною предметів і розвитку на цій основі здатності до прогнозування зміни об'єктів. Уявлення дітей про минуле, сьогодення і майбутнє предметів дозволяють дитині бачити навколишній світ у динаміці, часовому русі і розвитку.

Крім того, звернення до минулого - один із засобів самопізнання, визначення свого місця в світі і в часі (минуле - теперішнє - майбутнє), своїх ціннісних орієнтацій.

Дидактичний потенціал історичних знань можна розділити на:

1) опис попереднього соціального досвіду людини і людства в нескінченному різноманітті і динаміці відносин, поглядів, діяльності, в багатовимірності і рухливості історичного часу і простору;

2) пояснення, що дає дитині в категоріях і методах історичного аналізу інструмент для осягнення світу і самого себе в світі - від минулого через сьогодення до майбутнього.

Введення історичних знань в зміст дошкільної освіти надає, на наш погляд, педагогічного процесу цілісність і системність; дозволяє простежити становлення того чи іншого об'єкта в історичному розвитку; розширює освітній кругозір, рівень соціальної компетентності дитини; формує на основі ретроспективного підходу прогностичний погляд на предметний світ; уможливлює використання історичного підходу як методу пізнання і мислення; алгорітмізірует історичне знання; розкриває роль людського фактора в суспільному розвитку; надає особистісний сенс історичних знань за рахунок задоволення інтересів дітей; сприяє підвищенню пізнавальної мотивації: розуміння необхідності, соціальної значущості пізнання, стимулювання пізнавальних інтересів і потреб, прагненню до розширення власного кругозору.

Таким чином, історичні знання виконують пізнавальну, прогностичну, виховну функції, а також функцію накопичення і узагальнення соціального досвіду.

Всю сукупність історичних знань умовно можна розділити на дві великі групи:

1) знання про історію виникнення і розвитку будь - яких об'єктів матеріальної дійсності;

2) знання про історію пізнання людиною цих об'єктів.

Дітям дошкільного віку доступна для засвоєння перша група історичних знань, так як уявлення про процес перетворення людиною предметного світу з моменту його створення створюють перспективу його подальшого вдосконалення.

Постає питання про засоби ознайомлення дошкільнят з історією предметного світу.

У своєму дослідженні в якості ведучого кошти ми розглядаємо дидактичну гру.

1.2 Дидактична гра як засіб ознайомлення дошкільників з історією предметного світу

Задовольняти дитячу допитливість, залучати дитину в активне освоєння навколишнього світу, допомогти йому оволодіти способами пізнання зв'язків між предметами і явищами дозволяє гра.

Дослідженням проблеми гри займалися такі вітчизняні вчені як: А.В. Запорожець, Д. Б. Ельконін, А.В. Венгер, А.П. Усова, Є.І. Удальцова, Л. С. Виготський та ін.

Як показали дослідження Д. Б. Ельконіна, гра - це не загальна форма життя всіх дітей, вона - освіта історичне. Д.Б. Ельконін називав гру "гігантською коморою справжньою творчою думки майбутнього людини" [76].

Видатний дослідник в галузі психології Л.С. Виготський підкреслював неповторну специфіку дошкільної гри. На його думку, вона полягає в тому, що свобода і самостійність грають поєднуються із суворим, беззаперечним підпорядкуванням правилам гри [16].

Перші дидактичні ігри були створені народною педагогікою. У них багато веселих жартів, гумору і в той же час вони вимагають від дітей напруженої розумової роботи. Народна педагогіка помітила потреба дитини в оволодінні звуками, фарбами, словами і створила дидактичні іграшки та ігри з ними. Призначення більшості народних дидактичних іграшок та ігор - ознайомити дитину з якостями і властивостями предметів - формою, кольором, величиною, звуком, рухом і т.д. Ігри та іграшки сприяють розвитку мовлення, довільної уваги, пам'яті, кмітливості, уяви.

Система дидактичних ігор для дитячого садка вперше була створена Ф. Фребелем. Він високо цінував гру, вважав її найважливішим засобом виховання і навчання дитини. Ф. Фребель був переконаний, що завдання початкового освіти полягає не в навчанні в звичайному сенсі цього слова, а в організації гри. Залишаючись грою вона повинна бути пронизана уроком. Ф. Фребель розробив систему дидактичних ігор, яка представляє собою основу виховно-освітньої роботи з дітьми в дитячому саду. У цю систему ввійшли дидактичні ігри з різними іграшками, матеріалами (м'ячем, кубиками, кульками, циліндрами, скіпами та ін.), Розташовані строго послідовно за принципом зростаючої складності навчальних завдань і ігрових дій. Обов'язковим елементом більшості дидактичних ігор були вірші, пісні, римовані приказки, написані Ф. Фребелем і його учнями з метою посилення навчального впливу ігор.

Сам Ф. Фребель, його учні та послідовники високо оцінювали запропоновану ним систему дидактичних ігор. Але жорстка регламентованість діяльності дитини, засвоєння знань на шкоду цікавості; методика проведення ігор, заснована на наслідуванні дітей діям, словами садівниці, - все це викликало критичні зауваження відомих педагогів, які познайомилися з роботою Фребелевского дитячих садків (К. Д. Ушинський, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, Е.И . Тихеева).

Неоднозначну оцінку отримала й інша всесвітньо відома система дидактичних ігор, автором якої є М. Монтессорі. За визначенням місця гри в освітньому процесі дитячого садка М. Монтессорі близька до позиції Ф. Фребеля: гра повинна бути навчальною, в іншому випадку це «порожня гра», не надає впливу на розвиток дитини. Для навчальних ігор - занять вона створила цікаві дидактичні матеріали для сенсорного виховання. Останнє, на думку М. Монтессорі, становить основу навчання дитини дошкільного та молодшого шкільного віку. Ці матеріали (клавішні дошки, числові штанги, рамки з застібками, куби - вкладиші та ін.) Були влаштовані так, що дитина могла самостійно виявити і виправити свої помилки, розвиваючи при цьому волю і терпіння, спостережливість і самодисципліну, здобуваючи знання і вправляючи свою активність [40].

Вивченням і методикою проведення дидактичних ігор займалися і займаються такі педагоги, як Тихеева Е. І., Усова А. П., Аванесова В. Н., А.І. Сорокіна, Удальцова Є.І., Хачапурідзе Б.І. і багато інших.

Розглядаючи дитячі ігри в психологічному і педагогічному аспектах, Португалов В.О. правомірно наголошував: гра - один з найважливіших факторів фізичного та розумового розвитку, морального виховання, формування волі і характеру; "Завдяки іграм, розум дитини робиться жвавіше, вразливішим, гостріше, привчається швидко знаходити вихід зі скрутного становища"; в процесі гри дитина активізує своє ставлення до світу, до людей, до себе [9]. Значить, гра виступає як одна з форм найбільш активної життєдіяльності особистості, в якій дитина всіма доступними йому засобами прагнути до самовираження, самоствердження, самопізнання і самовдосконалення.

Р.І. Жуковська розглядає дидактичну гру в якості ігрового прийому навчання на заняттях по засвоєнню, збагачення і закріпленню отриманих знань, розкриває можливості дидактичної гри в процесі прямого навчання [32].

Р.В. Беспалова здійснює інший підхід до дидактичної гри, вказує, зокрема, що дидактична гра "є другим типом заняття, тобто прийомом практикування вправи і подальшого збагачення знань дітей" [26].

Є.І. Удальцова справедливо вважає, що, незважаючи на дидактичну спрямованість, навчальні ігри залишаються іграми - дітей захоплюють ігрові дії. Навчальні завдання сприймаються дітьми в процесі гри [68].

Сутність дидактичної гри полягає в тому, що вони самі обирають розумові завдання, запропоновані ним у цікавій ігровій формі, це підвищує їх розумову активність. Але гра для дитини не просто розвага. Н. К. Крупської писала: "Для хлопців дошкільного віку ігриімеют виняткове значення: гра для них - навчання, гра для них - праця, гра для них - серйозна форма виховання" [44]. І було б неправильно стверджувати або припускати, що в дидактичній грі дитина вчиться легко, бездумно і безвідповідально.

К.Д. Ушинський вважав гру вільної діяльністю дитини, що вносить в його розвиток такої внесок, який не може зрівнятися ні з чим іншим. Він писав: "Гра є вільна діяльність дитини, і якщо ми порівняємо інтерес гри, а так само число і різноманітність слідів, залишених нею в душі дитини, з подібними ж впливами вчення перших чотирьох-п'яти років, то, звичайно, все перевага залишиться на стороні гри "[73].

Важливим етапом у розвитку дитячої гри з'явилися дослідження А.П. Усовой. "Тільки сукупністю формування всіх видів діяльності -ігри, праці, навчання, - підкреслює А. П. Усова - можна досягти повноцінних результатів в розвитку особистості дитини" [71].

Відзначаючи виховне значення ігор, А.П. Усова писала: "Кожна гра, якщо вона під силу дитині, ставить його в таке становище, коли розум його працює жваво й енергійно, дії організовані" [72].

Обговорюючи питання про гру як формі організації життя і діяльності дітей, А.В. Запорожець у передмові до книги А.П. Усовой "Роль гри у вихованні дітей" справедливо підкреслює: щоб моральні норми сприймалися дошкільнятами не тільки під впливом авторитету дорослого і використовувалися в якості зовнішнього аргументу в їх міжособистісних відносинах, наприклад при вирішенні сварок і конфліктів, а стали б внутрішніми мотивами поведінки, слід підготувати грунт для їх засвоєння. Така психологічна грунт створюється шляхом належної організації практики взаємин дітей як в процесі гри, так і в інших видах діяльності [34,72].

У створенні сучасної системи дидактичних ігор треба відзначити роль Є.І. Тихеева, яка заявила про новий підхід до дидактичним іграм. На думку Є.І. Тихеева, вони є лише одним з компонентів виховно - освітньої роботи з дітьми поряд з читанням, бесідою, малюванням, співом, гімнастикою, працею. Ефективність дидактичних ігор в вихованні та навчанні дітей Є.І. Тихеева безпосередньо ставила в залежність від того, наскільки вони співзвучні інтересам дитини, доставляють йому радість, дозволяють проявити свою активність, самостійність [74]. Навчальні завдання в пропонованих Є.І. Тихеева іграх виходять за рамки вправи зовнішніх почуттів, сенсорики дитини. Вони передбачають формування розумових операцій (порівняння, класифікація, узагальнення), вдосконалення мови, розвитку вміння орієнтуватися в відстані, часу, просторі. Змістом дидактичних ігор стала навколишнє життя з усім багатством світу природи, соціальних зв'язків, рукотворних предметів. Є.І. Тихеева розробила дидактичні матеріали, настільно - друковані ігри, які і сьогодні використовуються в дошкільних установах.

У радянській педагогіці система дидактичних ігор була створена в 60 - ті рр.в зв'язку з розробкою теорії сенсорного виховання. Її авторами є відомі педагоги і психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова і ін.

Величезну роль у вивчення дидактичних ігор внесла А.І. Сорокіна: вона вважає, що в грі формується пізнавальна діяльність дитини, виявляються особливості цієї діяльності. У старшому дошкільному віці на базі ігрових дій створюються інтелектуальні [64].

Сенсорний розвиток дитини в дидактичній грі відбувається в нерозривному зв'язку з розвитком у нього логічного мислення та вміння висловлювати свої думки в слові. Щоб вирішити ігрову задачу потрібно порівняти ознаки предметів, встановлювати подібність і відмінність, узагальнювати, робити висновки. Таким чином, розвиваються здібності до суджень, умовиводів, вміння застосовувати свої знання в різних умовах. Це може бути лише в тому випадку, якщо у дітей є конкретні знання про предметах і явищах, які складають зміст гри.

Захоплюючі дидактичні ігри створюють у дошкільнят інтерес до вирішення розумових завдань, успішний результат розумового зусилля, подолання труднощів приносить їм задоволення. Захоплення грою підвищує здатність до довільної уваги, загострює спостережливість, допомагає швидкому і точному запам'ятовуванню.

У дидактичних іграх застосовуються різні прийоми навчання: наочні, словесні, практичні. Але методика дидактичних ігор своєрідна. Важливо в усі час гри підтримувати у дитини захопленість ігровою завданням.

Дидактичні ігри короткочасні (10-20 хвилин), і важливо, щоб весь цей час не знімалася розумова активність грають.

Залежно від матеріалу А.К. Бондаренко, А.П. Усова поділяють дидактичні ігри на три види: ігри з предметами, настільні друковані ігри та словесні [7].

Дидактичні ігри, змістом яких є ознайомлення дітей з оточуючими їх предметами, властивостями предметів, призначенням, ставленням до них, складають цікаву «Азбуку предметів». Вона відповідає потребам дітей дізнатися «Що це». Застосовуючи в іграх знання про зовнішні властивості предметів, засвоєні в попередні роки, діти глибше засвоюють знання про нові життєві зв'язки. Це збагачує коло уявлень, словник, зв'язну пояснювальну мова. Романтика пізнавального процесу полягає в тому, що в грі найчастіше знання не даються в готовому вигляді, а здобуваються самими дітьми. Активно-пошуковий характер освоєння знань про предмети, про свої «помічниках» робить життя дітей цікавою і сприяє їх розумовому розвитку.

Особливу групу для старших дошкільнят становлять словесні ігри, які впливають на рівень розумового розвитку дитини.

Словесні ігри побудовані на словах і діях грає. У таких іграх діти вчаться, спираючись на наявні уявлення про предмети, поглиблювати знання про них, так як в цих іграх потрібно використовувати набуті раніше знання про нові зв'язках, нових обставин. Діти самостійно вирішують різноманітні розумові завдання; описують предмети, виділяючи характерні ознаки, відгадують за описом; знаходять ознаки подібності та відмінності; групують предмети за різними властивостями, ознаками; знаходять алогізми в судженнях і ін.

Діти старшого дошкільного віку мають значний ігровим досвідом і настільки розвиненим мисленням, що вони легко сприймають чисто словесні пояснення гри. Лише в окремих випадках потрібно наочний показ. З дітьми цього віку проводяться дидактичні ігри з усією групою, з невеликими підгрупами. У них, як правило, складаються колективні взаємини на грунті спільних ігор. Тому з групами старшого віку вже можуть бути використані в грі елементи змагання.

Як зазначає А.І. Сорокіна, словесні ігри використовуються з дітьми старшої групи для формування розумової діяльності, самостійності в рішенні задач. Ці ігри сприяють підготовці дітей до школи: розвивають вміння уважно слухати педагога, швидко знаходити потрібну відповідь на поставлене запитання, точно і чітко формулювати свої думки, застосовувати знання відповідно до поставленим завданням [64].

За допомогою словесних ігор у дітей виховують бажання займатися розумовою працею. У грі сам процес мислення протікає активніше, труднощі розумової роботи дитина долає легко, не помічаючи, що його вчать (А.Н. Леонтьєв) [45].

У педагогічному процесі словесні ігри умовно об'єднують в чотири основні групи. В першу з них входять гри, за допомогою яких формують вміння виділяти суттєві (головні) ознаки предметів, явищ: "Відгадай-ка", "Радіо", "Так-ні"; другу групу складають гри використовуються для розвитку у дітей уміння порівнювати, зіставляти, помічати алогізм, робити правильну умовивід; "Схожий - не схожий", "Хто більше помітить небилиць", "Що змінилося" .Ігри, за допомогою яких розвивається вміння узагальнювати і класифікувати предмети за різними ознаками, об'єднані в третій групі: "Кому що потрібно?", "Назви три предмети "," Назви одним словом ", і др.В особливу четверту групу виділені гри на розвиток уваги, кмітливості, швидкості мислення, витримки, почуття гумору:" Зіпсований телефон "," Фарби "," літає - не літає "і ін.

Дидактична гра є ігровим методом навчання. Вона здійснює навчальні завдання, але має свої особливості. Одна з них - навчання засобами активної і цікавої для дітей ігровий діяльності. Наповненість навчання емоційно-пізнавальним змістом -особливостей дидактичної гри.

Кожна дидактична гра включає в себе кілька елементів, а саме: дидактичну задачу, зміст, правила та ігрові дії.

Рішення дидактичної задачі вимагає від дитини певної розумової роботи, хоча і сприймається ним як ігрова. Завдання дидактичних ігор різноманітні. Найбільш важливі для розумового розвитку дітей такі: порівняння предметів, відгадування і загадування загадок, узагальнення предметів, швидке запам'ятовування, точне визначення. Незалежно від характеру завдання, ми можемо відзначити, що всі дидактичні ігри розвивають у дітей довільне увагу - вміння зосереджуватися на поставленої мети. Граючи, діти вирішують дидактичну задачу в цікавій формі, яка досягається певними ігровими діями.

Змістом дидактичних ігор є навколишня дійсність (предмети, люди, їх взаємовідносини). Велика роль в дидактичній грі належить правилам. Вони визначають, що і як повинен робити в грі кожна дитина, вказують шлях до досягнення мети. Вони виховують у дітей уміння стримуватися, керувати своєю поведінкою. Важливо, для гри, щоб правила відповідали віковим особливостям і компенсувалися цікавої діяльністю. Діти старшого дошкільного віку можуть запам'ятати кілька правил і діяти відповідно до них.

Важлива роль в дидактичних іграх належить ігровому дії. Ігрова дію - це прояв активності дітей в ігрових цілях. "Ігрові дії становлять основу дидактичної гри: без них неможлива сама гра. Вони є як би малюнком сюжету" [64].

Якщо проаналізувати дидактичні ігри з точки зору того, що в них займає і захоплює дітей, то виявиться, що дітей цікавить перш за все ігрове дію. Воно стимулює дитячу активність, викликає у дітей почуття задоволення. Дидактична задача, завуальована в ігрову форму, вирішується дитиною успішніше, так як його увагу перш за все спрямована на розгортання ігрової дії і виконання правил гри. Непомітно для себе, без особливої ​​напруги, граючи, він виконує дидактичну задачу [64].

Завдяки наявності ігрових дій дидактичні ігри, що застосовуються на заняттях, роблять навчання більш цікавим, емоційним, допомагають підвищити довільне увагу дітей, створюють передумови до більш глибокого оволодіння знаннями, вміннями і навичками.

Інтерес до гри, прагнення виконати навчальну задачу активізується ігровими діями. У добре складеної дидактичної гри діти не повинні підозрювати, що вони чогось вчаться. При проведенні гри діти повинні відчувати, що вони грають. Чим різноманітніше і змістовніше ігрові дії, тим успішніше вирішуються пізнавальні завдання.

Ігрові дії залежать від віку: у старших дошкільників дії складніше: вони вимагають взаємної зв'язку дій одних дітей з іншими, їх послідовності і черговості.

Між навчальною завданням, ігровими діями і правилами існує тісний зв'язок: навчальна задача визначає ігрові дії, а правила допомагають здійснити ігрові дії і вирішити задачу [40].

Дидактична гра - це цілеспрямований педагогічний прийом для розширення і закріплення отриманих дітьми знань. В процесі дидактичних ігор діти вчаться на практиці самостійно застосовувати отримані на заняттях знання про навколишній в нових, ігрових умовах, що дуже сприятливо впливає на їх розумовий розвиток, усвідомлене засвоєння навколишнього.

Дидактична гра як ігровий метод навчання розглядається в двох видах: ігри-заняття та дидактичні або автодідактіческіе гри. У першому випадку провідна роль належить вихователю, який використовує різноманітні ігрові прийоми.

Останнім часом пошуки вчених (З.М. Богуславська, О.М. Дьяченко, Н.Є. Веракса, Е.О. Смирнова та ін.) Йдуть в напрямку створення серії ігор для повноцінного розвитку дитячого інтелекту, які характеризуються гнучкістю, ініціативністю розумових процесів, переносом сформованих розумових дій на новий зміст. В таких іграх часто немає фіксованих правил, навпаки, діти ставляться перед необхідністю вибору способів вирішення завдання. Автори частіше називають пропоновані гри розвиваючими, а не традиційно - дидактичними [40].

Довгий час в теорії та практиці дидактична гра розглядалася лише як прийом навчання і входила до складу занять або як ігрова діяльність поза відношенням до навчання. Останні дослідження А.П. Усовой, Ф.Н. Блехер, Є.І. Радіної, В.Н. Аванесова і інших, позволяютіспользовать дидактичну гру як форму навчання дітей.

За допомогою наочно-образного мислення дошкільнику дається можливість засвоювати за допомогою практичних дій зі схемами, моделями узагальнені знання і призводить до досягнення запланованих результатів розвитку.

Іншим важливим моментом є розвиток довільності розумових процесів (уваги, пам'яті, мислення, уяви) і вольовий реалізації поведінки, тобто вміння направляти свої зусилля на вирішення певних завдань.

Суть тих інтелектуальних зрушень, які відбуваються на порозі шкільного дитинства, полягає в переході від безпосереднього до опосередкованого пізнання дійсності, пов'язаного з заволодінням вже в середньому дошкільному віці найпростішими заходами, еталонами, що дозволяє виділити в аналізованих речах їх окремі сторони, їх різні параметри, відокремити, наприклад: живе від неживого, реальне від розумового, що створює інтелектуальну готовність переходу до тих

формам наукового дискурсивного мислення, яких вимагає сучасне шкільне навчання.

Дидактична гра як форма навчання дітей містить два начала: навчальний (пізнавальний) і ігрове (цікаве). Вихователь одночасно є і вчителем, і учасником гри. Він вчить і грає, а діти, граючи, вчаться.

Дидактична гра, виступає також як засіб всебічного виховання особистості дитини, що підкреслювала А.К. Бондаренко [7]. За допомогою дидактичних ігор успішно вирішуються завдання розумового, морального, трудового, естетичного, фізичного виховання дошкільнят.

Крім закріплення і розширення наявних у дитини знань, в грі у нього виховуються такі якості, як спритність, кмітливість, ініціатива, вміння рахуватися з товаришами, тобто вміння жити в колективі однолітків.

Багато дидактичні ігри ставлять перед дітьми завдання раціонально використовувати наявні знання в розумових операціях. Активність дитячого мислення є головною передумовою свідомого ставлення до придбання твердих, глибоких знань, встановлення розумних відносин в колективі.

Дидактичні ігри розвивають сенсорні здібності дітей.Процеси відчуття і сприйняття лежать в основі пізнання дитиною навколишнього середовища.

Засвоюючи або уточнюючи в дидактичній грі той чи інший програмний матеріал, діти привчаються одночасно спостерігати, порівнювати, класифікувати предмети за тими чи іншими ознаками, описувати предмет, його дії, якості.

Розумове виховання в грі тісно пов'язане з моральним. Рішення дидактичної задачі завжди пов'язано і служить управлінням волі. Виконання гри вимагає від дітей витримки, самовладання, дисциплінованості.

Багато дидактичні ігри формують у дітей повагу до трудящим, викликають інтерес до праці дорослих, бажання самим трудитися. Деякі навички праці діти набувають при виготовленні дидактичного матеріалу для дидактичних ігор. Старші дошкільнята відбирають ілюстрований матеріал, природний матеріал, виготовляють картки, фішки, коробки, настільні ігри для дітей молодших груп. Це є хорошим засобом виховання працьовитості.

Гра створює позитивний емоційний підйом, викликає добре самопочуття і разом з тим вимагає певного напруження нервової системи. Рухова активність дітей під час гри розвиває мозок дитини. Особливо важливі ігри з дидактичними іграшками, в процесі яких розвивається і зміцнюється дрібна мускулатура рук, що також благополучно позначається на розумовому розвитку дітей, на підготовці руки дитини до письма, тобто майбутнього навчання в школі.

Отже, характерні особливості дидактичних ігор полягають в тому, що вони створюються дорослими з метою навчання і виховання дітей. Однак, створені в дидактичних цілях, вони залишаються іграми. Дитину в іграх насамперед привертає ігрова ситуація, а граючи, він непомітно для себе вирішує дидактичну задачу.

Таким чином, всі види дидактичних ігор сприяють розвитку особистості дітей старшого дошкільного віку. Вони спрямовані на розвиток сенсорних здібностей дітей, знань про природу і предметах навколишнього світу, психічних процесів, сприйняття відчуттів, мислення, мовлення, пам'яті, волі. У дітей накопичуються якості абстрактного, логічного мислення. Кожна дидактична гра є для дитини розвиває стимулом у розвитку інтелектуальних здібностей.

Вивчивши психолого-педагогічні основи дидактичної гри ми можемо зробити висновок, що дидактична гра представляє собою багатопланове складне педагогічне явище: вона є і ігровим методом навчання дітей старшого дошкільного віку і формою навчання і засобом всебічного виховання особистості дитини, і фактором інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку .

Виходячи з цього ми розглядаємо дидактичну гру як провідний засіб у формуванні у дітей старшого дошкільного віку уявлень про історію створення предметного світу.

Робота в цьому напрямку не повинна зводитися лише до повідомлення дітям певної суми знань з історії предметів.

У дослідженні О.В. Дибіна [30] відзначається, що при викладі історичного погляду на предметний світ не можна:

1) обмежуватися тільки монологом - розповіддю про минуле предметів; необхідно включати в процес ознайомлення якомога більше дій (посидіти на колоді, висвітлити кімнату свічкою, надіти довгу одяг і походити в ній, написати кілька слів пір'яний ручкою і т.д.);

2) випускати з поля зору основний напрямок процесу при викладі історії створення речі: людина створює багато предметів, змінює і удосконалює способи їх використання для задоволення різних потреб (природних, духовних, інтелектуальних і т.д.) дорослих і дітей;

3) перевантажувати дітей складної історичної інформацією;

4) зводити організацію ознайомлення з історією тільки до форми пізнавальних занять.

Метою повинно служити формування у дітей пізнавального інтересу, інтелектуально - творчий розвиток дитини, який зможе жити і творити в нашому технічному суспільстві.

Виходячи з концепції формування творчості при ознайомленні дошкільнят з предметним світом О.В. Дибіна [30] в основу процесу ознайомлення дітей з історією предмета нами покладено принцип прогнозування, бачення предметів і явищ навколишнього світу в їх розвитку. Даний принцип заснований на уявленні дітей про минуле, сьогодення, а також умінні розглядати навколишні предмети у взаємозв'язках і взаимозависимостях ( «людина - предмет», «дитина - предмет»).

У дослідженні О.В. Дибіна підкреслюється, що розвиток прогнозування має включати:

- оволодіння системою знань про предметний світ (його минулому і сьогоденні);

- оволодіння системою дій для встановлення причинно - наслідкових зв'язків «людина - предмет», «дитина - предмет», без чого неможливо об'єктивне передбачення майбутнього;

- розвиток варіативності і гіпотетичність, оскільки прогнозування завжди є імовірнісним процесом;

- формування дій з планування.

О.В. Дибіна розроблені гри - турне, ігри - подорожі в минуле предметів, спрямовані на розвиток у дітей прогностичного погляду [28,30]. Показуючи дитині, як людина змінювала предмети, робив їх більш зручними і корисними, дорослий відкриває перед ним перспективу зміни предмета, дозволяє побачити збагачення функції і призначення предмета і роль дорослої людини в даному процесі.

З огляду на накопичені наукою положення, ми визнаємо пріоритетну роль дидактичної гри в ознайомленні дошкільнят з історією предметного світу. У дидактичних іграх дитина без натиску, без навмисної тренування вчиться спостерігати, встановлювати причинно - наслідкові зв'язки, опановує діями планування і прогнозування.

Отже, проаналізувавши психолого-педагогічні дослідження, ми розглянули основні теоретичні аспекти проблеми ознайомлення дошкільників з предметним світом, визначили ключові поняття, а також потенційні можливості дидактичної гри, що дозволяють розглядати її в якості одного з провідних засобів формування уявлень про історію створення предметного світу у дітей старшого дошкільного віку.

ГЛАВА II. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ вистав ПРО ІСТОРІЮ предметного світу У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗА ДОПОМОГОЮ дидактичні ігри

2.1 Виявлення рівня сформованості уявлень про історію предметного світу у дітей старшого дошкільного віку

Вивчивши теоретичні основи проблеми ознайомлення дошкільників з історією предметного світу, ми приступили до здійснення дослідно - експериментальної частини дослідження.

Експериментальна робота здійснювалася на базі ДНЗ №195 «Ластівка» Автозаводського району м Тольятті. У дослідженні брали участь 20 дітей, які відвідують старшу групу № 82 (Додаток 1).

Відповідно до мети нашого дослідження ми виділили основні завдання констатуючого експерименту:

- проаналізувати зміст комплексної програми виховання і навчання дітей, на основі якої ведеться робота в ДОУ;

- виявити рівень сформованості уявлень про історію створення предметного світу у дітей старшого дошкільного віку.

Для реалізації першого завдання нами була проаналізована комплексна програма «Дитинство» (В.І. Логінова, Т. І. Бабаєва і ін.).

Лінія пізнання в програмі грунтується на системному характері уявлень про навколишній світ, розкритті сутності елементарних понять на рівні наочно-образного мислення і уяви дітей дошкільного віку.

Зміст програми передбачає послідовний перехід від уявлень про об'єкт до виділення сутнісних характеристик груп об'єктів, встановлення зв'язків і залежностей між об'єктами і явищами, формування способів пізнання (сенсорний аналіз, побудова та використання наочних моделей і ін.).

Одним з розділів комплексної програми «Дитинство» є розділ «Дитина пізнає предметний світ, прилучається до праці», який можна розглядати і як парциальную програму, так як в ній представлені три взаємопов'язані блоки, що забезпечують знайомство дітей з предметним світом, трудовою діяльністю дорослих і входження дитини в реальні трудові зв'язку з близькими для нього людьми. Всі три блоки найтіснішим чином пов'язані за змістом і можуть бути реалізовані в освітньому процесі тільки цілісно. Освоєння дітьми позиції суб'єкта дитячої трудової діяльності без здійснення роботи по ознайомленню з рукотворним світом і працею дорослих є неможливим.

- Перший блок - предметний світ.

Завдання педагога в цьому блоці допомогти дитині увійти в предметний світ, навчитися орієнтуватися в його різноманітті, правильно використовувати предмети за призначенням в різних видах дитячої діяльності, і головне - виховувати ціннісне ставлення до предметного світу.

Педагогічною умовою виховання у дошкільників ціннісного ставлення до предметного світу є системний характер уявлень про предмет. Важливо розкрити дитині сутність предмета - його призначення, показати залежність особливість конструкції, будівлі предмета і матеріалу, з якого зроблений предмет, від його призначення.

- Другий блок працю дорослих.

Вводячи дитину в світ предметів і показуючи, як вони створюються дорослими в процесі праці, знайомлячи дітей з різними професіями, програма одночасно вводить дітей у світ людських відносин з приводу трудової діяльності, дозволяє дитині побачити різноманіття рольових функцій в складному суспільстві дорослих людей. Відбувається замикання зв'язку між двома світами - предметним світом і світом людських взаємин, один опосередковується через інший, що має вирішальне значення для виховання у дошкільника ціннісного ставлення до праці дорослих, сприяє зближенню між дітьми і дорослими, більшого розуміння дитиною світу дорослих.

У програмі формування системних знань про працю дорослих припускає знайомство дошкільнят з конкретними трудовими процесами, розкриття центральної, системоутворюючою зв'язку поняття - це зв'язок перетворення людиною предмета праці (вихідний матеріал) в продукт (результат праці), що задовольняє потреби людини.

Центральна зв'язок поняття концентрує в собі сутність праці як особливої ​​діяльності з перетворення навколишньої дійсності, розкриває його ціннісну значимість-задоволення потреби людей.

Крім центральної зв'язку в зміст системних знань про працю включена зв'язок функціонування, що передбачає показ значущості кожного компонента праці (мета, предмет, знаряддя праці, трудові дії і їх проміжні результати) в досягненні підсумкового результату, послідовність їх включення в трудовий процес.

- Третій блок - Я сам!

Автори програми вважають, що успішність входження дітей дошкільного віку в реальні трудові зв'язку обумовлена ​​рівнем освоєння трудової діяльності, оволодінням в ній позицією суб'єкта.

Позиція суб'єкта дитячої праці проявляється в здатності до самостійного цілепокладання і мотивації праці, умінні оперувати освоєними способами здійснення найпростіших трудових процесів, самостійно контролюючи і оцінюючи результати свого труди.

Входження дитини в реальні трудові зв'язку вибудовується поетапно.

1. Залучення до сучасного світу, придбання системних знань про предмети і праці дорослих.

2. Навчання цілісним трудових процесів. Трудове навчання за даною методикою передбачає формування системи загальнотрудових і спеціальних умінь для організації і здійснення трудового процесу від постановки мети до отримання результату.

Загальнотрудові вміння пов'язані з умінням приймати, ставити і утримувати мета праці; умінням планувати і здійснювати трудовий процес поетапно до отримання результату і оцінки його якості; володінням культурою праці.

Спеціальні трудові вміння пов'язані з використанням різних матеріалів та інструментів, володінням спеціальними діями самоконтролю.

3.Дитяча самостійна трудова діяльність в повсякденному житті дитячого садка і сім'ї.

Вивчивши і проаналізувавши зміст програми «Дитинство» по розділу «Дитина пізнає предметний світ, прилучається до праці», ми бачимо, що формування уявлень про створення та зміні предметів людиною не включено. Програма не передбачає ознайомлення дітей з минулим предметів, розвиток у дітей здібностей прогнозувати, не приділено увагу і перетворювальної діяльності дитини. Автори програми недостатньо оцінюють багатоаспектні можливості предметного світу для творчого розвитку дітей.

Для виявлення рівня сформованості уявлень про історію створення предметного світу нами була розроблена діагностична методика і виділені наступні критерії та їх показники (на основі дослідження О.В. Дибіна):

1. Осмислення предмета як результату діяльності дорослого:

- вміння називати предмети, зроблені руками дорослих;

- розуміння дітьми вираження «предмети, зроблені руками людини»;

- розуміння доцільності створення дорослими широкого кола предметів, їх призначення задовольняти потреби людей.

2. Уміння бачити ретроспективу предмета:

- розуміння доцільності перетворення людиною предметів;

- вміння встановлювати логічний зв'язок на основі послідовності походження і вдосконалення предметів.

3. Здатність прогнозувати майбутнє предмета:

- прояв бажання вдосконалювати і перетворювати предмет;

- ступінь самостійності дітей при складанні задуму перетворення предмета;

- вміння бачити можливі способи перетворення, вдосконалення предмета і реалізовувати їх;

- перевагу увазі перетворення (естетичному або функціональному).

Виходячи з цього були підібрані і проведені методики:

1. Бесіда з дітьми (модифікована методика О.В. Дибіна).

2. Гра «Коли це було?».

3. Методика «Намалюй предмет майбутнього» (О.В. Дибіна).

4. Методика «Закінчимо картинку художника» (О.В. Дибіна).

Методика №1. Бесіда з дітьми (модифікована методика О.В. Дибіна)

Мета: виявити наявність знань про предмети як продуктах діяльності дорослого.

Кожній дитині індивідуально задавали питання: Як ти розумієш вислів «зроблені руками людини»?

Результати бесіди заносили в таблицю 1.

Таблиця 1

Результати проведення бесіди за методикою №1

Критерії оцінки.

Високий рівень - дитина самостійно не просто перераховує інструменти, за допомогою яких дорослий створює предмети, а й пов'язує з професійними, особистісними якостями.

Середній рівень - дитина називає інструменти, які допомагають дорослим створювати предмети.

Низький рівень - дитина обмежується перерахуванням предметів рукотворного світу, не розуміючи сенсу виразу «зроблені руками людини».

Аналізуючи результати, слід зазначити, що жодна дитина не пов'язував професійні і особистісні якості. Діти просто перераховували інструменти, за допомогою яких дорослий створює предмети або обмежувалися перерахуванням предметів рукотворного світу, не розуміючи сенсу виразу «зроблені руками людини».

Так, наприклад Денис Б., Саша Л., Діма Ч., Настя С., обмежувалися перерахуванням одного або декількох предметів.

А Діма Д. на питання: «Як ти розумієш:« зроблені руками людини », відповів« не знаю ». І навіть після навідних запитань відповідав також.

Ірина В. відповіла «всякі речі», Міша С., відповів приблизно так само. В ході бесіди було видно, що ці діти не розуміли сенсу виразу «зроблені руками людини».

Ілля Б., Ілля М., Альбіна В., відповіли що, значить, зробили за допомогою інструментів, але інструменти не перераховували. Аня П., Катя П., при відповіді називали інструменти.

Аня П. відповіла: «Наприклад, зв'язали спицями кофту»;

Катя П .: «Взяли цвяхи, молоток і змайстрували»;

Данило Ф., дав таку відповідь «Це, значить, зробила людина для себе потрібні речі»;

Катя Л .: «Зробила людина, а не природа».

Решта дітей давали односкладові відповіді типу «робив руками», що однак свідчить про розуміння походження предметів в результаті діяльності людини.

Таким чином, кількісний аналіз показав наступні результати:

- високий рівень - її блокування;

- із середнім рівнем - 13 дітей, що становить 65%;

- з низьким рівнем - 7 дітей, що становить 35%.

Гістограма 1

Методика № 2. Гра «Коли це було?».

Мета: виявити уявлення дітей про походження предметів рукотворного світу.

Дітям запропонували картинки із зображенням предметів минулого і сьогодення (корито - пральна машина - автоматична пральна машина, віник - щітка - пилосос, вогнище - піч-плита, голка - ручна швейна машина - електрична машина, пліт - човен - корабель).

Дитині потрібно розкласти картинки в порядку появи предмета. Виконання завдання фіксували в таблиці №2.

Таблиця 2

Результати проведення гри «Коли це було?»

Критерії оцінки.

Високий рівень-дитина самостійно правильно і логічно визначає послідовність появи предметів.

Середній рівень - дитина довго думає, помиляється в послідовності, але виправляє її (сам або з допомогою дорослого).

Низький рівень дитина порушує послідовність, не помічає помилок, не виправляє їх.

Аналізуючи виконання завдання, слід зазначити, що більшість дітей самостійно правильно і логічно визначали послідовність появи предметів це свідчить про те, що знання дітей про походження предметів рукотворного світу знаходяться на високому рівні.

Але були діти, які порушували послідовність, не могли зрозуміти своїх помилок. Гірше за всіх із завданням впорався Саша Л. Дитині пропонували уважно подумати, чи правильно він виконав завдання, але він не знаходив помилок. Він не міг визначити порядок появи пральних машин (спочатку поставив автоматичну). Коли йому сказали подумати, то відповів, що люди користуються в даний час і тієї і цієї машинкою значить, вони відбулися одночасно. Аналогічним було виконання завдання зі швейними машинами.

Діма Ч., при виконанні завдання в двох випадках, замислювався над послідовністю, мав труднощі, чекав допомоги з боку дорослого.

Ірина В., Денис Б., допускали помилки і виправляли за допомогою дорослого, а Міша С., Настя С., знаходили їх самостійно.

Результати показали такі рівні сформованості уявлень дітей про походження предметів рукотворного світу:

- з високим рівнем - 14 дітей, що становить 70%;

- із середнім рівнем - 5 дітей, що становить 25%;

- з низьким рівнем - 1 дитина, що становить 5%.

Гістограма 2

Методика № 3. «Намалюй предмет майбутнього» (О.В. Дибіна).

Мета: з'ясувати вміння дітей бачити перспективу предметів, тобто прогнозування їх майбутнього.

Дітям були запропоновані наступні теми для малювання:

- «Іграшки майбутнього»,

- «Який годинник ти хотів мати, коли виростиш?»,

- «Машини майбутнього»,

- «Чим твій майбутній предмет відрізняється від справжнього?»

Критерії оцінки.

Високий рівень-прогноз майбутнього предметів викликає інтерес у дитини, він використовує нові форми і функції, виявляють вміння фантазувати.

Середній рівень - прагнення прогнозування майбутнього предметів нестійке, для роботи характерна незакінченість, користуються допомогою дорослого.

Низький рівень-дитина тільки змінює колір, збільшує розмір предмета.

Більшість дітей вважали за краще теми: «Іграшки майбутнього», «Машини майбутнього».

Аналізуючи роботи дітей, зупинимося на більш цікавих. Так, наприклад, Ілля Б., малював на тему «Який годинник ти хотів мати, коли виростиш?». Хлопчик намалював годинник - телевізор. Свій малюнок він прокоментував так: «Це годинник, натиснув на кнопку і можна дивитися кіно, наприклад, коли їдеш в автобусі».

Валерія К., Катя П., і Марина П., намалювали ляльок:

Валерія К .: «Це лялька, вона вміє розмовляти»;

Катя П., «Це лялька Барбі, вона буде танцювати під будь-яку музику, яку б ми не включали»;

Марина П., «Моя лялька - пупс як справжній малюк, він і їсти просить і пісяє і грає. Ну, все як у справжнього дитини ».

Антон П., малював на тему «Машини майбутнього». Свою роботу він прокоментував так: «Ця машина може і їздити і перетворюватися в літак, якщо треба буде».

У решти дітей здатність до прогнозування майбутнього предметів нестійка, зміни предметів елементарні.

Малюнок Саші Л. на тему «Машини майбутнього». Зображена машина має величезні колеса і безліч антен. Малюнок має закінчений характер, але хлопчик збільшив лише розміри і додав додаткові атрибути, які є у машин, при цьому не пояснивши доцільність виконаного перетворення, таким чином, робота свідчить про нездатність бачити перспективу предметів і прогнозувати їх майбутнє.

Діма Ч., малював на тему «Який годинник ти хотів мати, коли виростиш?». Дитина зобразив звичайні наручний годинник ( «Як у тата»). Його малюнок не відрізняється оригінальністю, фантазією, хлопчик не використовує нові форми і функції предмета.

На основі кількісного аналізу, були отримані наступні результати:

- з високим рівнем - 6 дітей, що становить 30%;

- із середнім рівнем - 12 дітей, що становить 60%;

- з низьким рівнем - 2 дітей, що становить 10%.

Гістограма 3

Методика № 4. «Закінчимо картинку художника» (О.В. Дибіна).

Мета: виявити вміння вести пошук і знаходити можливості перетворення предмета, а також вміння реалізувати ці можливості, надати роботі закінчений характер.

Дітям запропонували допомогти художнику домалювати картинки для нової дитячої книжки про людей, звірів, рослини і навколишні нас предмети, якими вони були раніше, які зараз або якими стануть в майбутньому. Було потрібно домалювати «частини» до «цілої» картинки.

При аналізі результатів проведення ситуації в протоколі фіксували наступне:

1) які відмовилися від пропозицій діяльності;

2) які виявили повну самостійність пошуку можливостей перетворення;

3) скористалися порадами друзів з приводу можливостей перетворення;

4) обмежилися зображенням одиночного об'єкту; доповнили одиночний об'єкт зображенням неба або землі;

5) створили розгорнутий сюжет;

6) зобразила об'єкти найближчого оточення;

7) які закарбували об'єкти, з якими безпосередній контакт відсутній;

8) зобразила казковий персонаж;

9) створили оригінальні зображення з елементами фантастики.

Критерії оцінки.

Високий рівень - дитина самостійно вміє вести пошук і знаходити можливості перетворення предмета, вміє реалізувати ці можливості, надати роботі закінчений характер

Середній рівень - дитина проявляє бажання вдосконалювати предмет, але вдається до допомоги дорослого, робота характеризується незакінченістю.

Низький рівень - дитина не вміє вести пошук і не проявляє бажання перетворювати речі.

Аналізуючи отримані результати, можна відзначити, що зображення більшості дітей містять образи сучасних або фантастичних об'єктів, образи минулого предметів практично ніхто з дітей не зобразив.

Так, Ілля Б., виявляв повну самостійність пошуку можливостей перетворення, створював розгорнутий сюжет, зображення з елементами фантастики.

Валерія К., зобразила казкові сюжети, так само виявляла повну самостійність.

Катя П., деякі предмети зображала в майбутньому, а деякі в минулому. Малюнки мали закінчений характер, роботу виконувала самостійно.

Данило Ф., підглядав до інших, не міг визначитися, що ж йому зображати. В результаті обмежувався зображенням одиночного об'єкту, без будь-яких сюжетів.

Ірина В., Настя С., Міша С., відчували труднощі при виконанні завдання. Для їх робіт характерна простота, діти не вміють вести пошук, цим дітям потрібні підказки з боку педагога і дітей (вони постійно радилися з товаришами), повторювали ідеї однолітків.

Діма Ч., відмовився від пропозицій діяльності, слідом за ним відмовився виконувати завдання і Саша Л., що свідчить про відсутність у дітей бажання і інтересу перетворювати речі.

За результатами дослідження з'ясувалося, що здатність бачити ретроспективу предмета, вміння вести пошук і знаходити можливості перетворення предмета, реалізувати ці можливості, надати роботі закінчений характер знаходяться на низькому рівні.

Кількісний аналіз показав наступні результати:

- з високим рівнем - 5 дітей, що становить 25%;

- із середнім рівнем - 9 дітей, що становить 45%;

- з низьким рівнем - 6 дітей, що становить 30%.

Гістограма 4

Для визначення загального рівня сформованості уявлень про створення та зміні предметів людиною у дітей в кінці діагностики був зроблений детальний аналіз за всіма методиками.

Рівні визначалися за наступними показниками:

Високий рівень. Діти, які мають уявлення про предметах - продуктах діяльності людини, розуміють доцільність створення предметного світу, спрямованості його на задоволення потреб людей. Мають уявлення про минуле предметів, послідовності їх зміни людиною. Висловлюють прагнення брати участь в перетворенні предметного світу і домагаються успіху в цьому.

Середній рівень. Діти мають уявлення про предмети, зроблених руками дорослого, але ці уявлення нечіткі. Уявлення про минуле предметів неточні, діти не можуть самостійно вибудувати логічний ланцюжок історичного зміни предметів. Роботу з перетворення не закінчуються.

Низький рівень. Діти, у яких нечіткі уявлення про рукотворному світі, його особливості, предметах минулого; немає розуміння доцільності створення і зміни предметів людиною. Інтерес до перетворення відсутній.

Результати констатуючого етапу представлені у зведеній таблиці 3.

Таблиця 3

Зведена таблиця констатуючого етапу експерименту.

Таким чином, в результаті якісного і кількісного аналізу констатуючого експерименту отримані наступні результати:

- з високим рівнем - 2 дітей, що становить 10%

- із середнім рівнем - 12 дітей, що становить 60%.

- з низьким рівнем - 6 дітей, що становить 30%.

Гістограма 5

Аналізуючи показники, з'ясувалося, що в групі 10% дітей з високим рівнем сформованості уявлень про створення та зміні предметів людиною, 60% дітей із середнім рівнем і 30% дітей з низьким рівнем.

В результаті ми бачимо, що в даній групі у дітей переважає середній рівень сформованості уявлень про створення та зміні предметів людиною.

2.2 Зміст, форми і методи роботи з формування у дітей старшого дошкільного віку уявлень про історію створення предметного світу

Гра - це властивий тільки дітям спосіб пізнання світу і вдосконалення своїх зусиль. Гра задовольняє багато потреб дитини, наприклад, потреба розважитися, виплеснути енергію, наситити свою цікавість, досліджувати навколишній світ. На думку Л.С. Виготського, саме гра є джерелом розвитку дошкільника, створює «зону найближчого розвитку» - можливість переходу дитини від того, що він вже вміє робити самостійно, до того, що він вміє робити в співпраці. Ця можливість характеризує динаміку розвитку і успішності дитини.

Ми припускаємо, що уявлення про створення і зміну предметів людиною можуть бути сформовані через певну роботу в умовах спеціального навчання носить цілеспрямований характер засобами дидактичної гри. У дидактичній грі нас, перш за все, приваблює те, що в ній діти не тільки отримують певний обсяг знань, а й вчаться володіти цими знаннями, «озброюються навичками розумової роботи». У грі репрезентуються, виконуються, програються різні ситуації, фантастичні проекти, переживання, стану. В ігровій формі досягається найбільша можливість для їх «варіювання і перекомбінірованія». Творчі можливості в грі перетворюються в здатності.

Виходячи з вищесказаного, ми виділили основну мету формуючого етапу експерименту:

- провести дослідно - експериментальну роботу по формуванню у дітей уявлень про створення та зміні предметів людиною за допомогою дидактичних ігор.

Після аналізу комплексної програми, по якій ведеться виховно - освітня робота з дітьми даного ДНЗ, перед нами стояло завдання розробити комплекс дидактичних ігор, спрямованих на формування уявлень про створення та перетворенні предметів людиною.

Розробляючи комплекс дидактичних ігор, ми виходили з педагогічних умов, реалізація яких визначає ефективність використання даного виду ігор в педагогічному процесі:

- відповідність змісту дидактичних ігор віком та індивідуальним особливостям дітей;

- раціональне включення дидактичних ігор в педагогічний процес;

- формування у дітей емоційно - позитивного ставлення до навколишнього і до дидактичної гри;

- освоєння педагогом організації і методики проведення дидактичних ігор;

- в грі повинні бути з'єднані навчальна задача, ігрова форма, наявність готового змісту, правил і передбачуваний результат.

В основі формування уявлень про об'єкт рукотворного світу лежать такі розумові кроки:

· Вибирається об'єкт і визначається його функція.

· Розглядаються основні складові цього об'єкта сприяють виконанню функції.

· Знаходиться група або клас даного об'єкту, а так само місце його функціонування.

· Об'єкт і його функція розглядається в минулому.

· Об'єкт і його функція розглядається в майбутньому.

Запропоновані нами гри представлені трьома блоками:

I блок - гри, в яких дитина отримувала інформацію про історію створення та зміни людиною предметів - інформаційний блок;

II блок - ігри на встановлення логічної послідовності зміни людиною предметів (розвиток здатності встановлювати причинно - наслідкові зв'язки між потребами людини і вдосконаленням створюваних ним предметів) - логічний блок;

III блок - ігри на перетворення предметів - блок перетворення.

Дидактичні ігри проводилися 2-3 рази на тиждень і включалися в різні форми і методи роботи з дітьми (на заняттях, в індивідуальну діяльність, в спільну діяльність).

В роботі використовувалися гри, які проводилися не тільки на етапі ознайомлення нового матеріалу, а й на етапах закріплення, повторення, узагальнення. В ході дослідження були виявлені методичні можливості включення ігрової діяльності як на етапі підготовки ознайомлення з новим матеріалом, так і безпосередньо в ході вивчення нового.

Для формування уявлень про створення та зміні предметів людиною нами були виділені три групи предметів:

1. Предмети, що полегшують працю в побуті:

- Порохотяг,

- Плита,

- Пральна машина,

2. Предмети, що задовольняють потреби, необхідні для життя людини (транспорт):

- Автомобіль,

- Літак,

- Корабель,

3. Предмети, що полегшують працю на виробництві:

- Рахункові машини.

Для того щоб діти отримали інформацію про історію предметів, ми використовували гри - подорожі.

Наприклад, протокол проведення гри - подорож в минуле пилососа.

Вихователь запропонувала дітям відправитися в подорож по часу. Але для того, щоб дізнатися, куди вони відправляться діти повинні були відгадати загадки.

Пил побачу - заворчу,

Заворчу і проковтну!

Діти: Пилосос.

Педагог: Ви правильно відгадали загадки, і сьогодні ми з вами вирушимо подорожувати в минуле пилососа. Але перш, ніж ми вирушимо в минуле пилососа, давайте уважно розглянемо сучасний пилосос.

Діти розглядали пилосос.

Педагог: Це електричний прилад?

Діти: Так.

Педагог: Чому?

Валерія К .: У нього є шнур.

Марина О .: Його включають в розетку.

Педагог: З яких частин складається пилосос?

Ілля Б .: У нього є шланг і щітка.

Аня П .: Є шнур, трубки

Катя П .: Є насадки.

Педагог: А куди збирається пил?

Ілля М: Наш пилосос збирає пил в мішечок

Ілля Б .: А у нас немає мішечка, пил збирається просто в коробку пилососа.

Педагог: Для чого придумав чоловік пилосос? Що можна робити пилососом?

Валерія К .: для того щоб прибирати сміття з килима.

Діма Д .: Моя бабуся фарбувала стелю пилососом, коли робила ремонт.

Антон П .: Можна чистити меблі.

Педагог: Ось який зручний пилосос придумав чоловік. Ну а тепер настав час відправлятися в подорож, щоб дізнатися про минуле пилососа.

Давним-давно, коли ще не було пилососа, люди вибивали пил палицею, звичайнісінької палицею. Зручно це було?

Альбіна. В: Ні, тому що треба килим виносити на вулицю і вішати.

Аня П .: Пил летить на людину, коли вибивати.

Педагог: Правильно, і ось люди придумали віник. Що зручніше віник або палиця?

Альбіна. В: Звичайно віник тому, що килим не треба виносити на вулицю.

Педагог: Але людині, віник теж не дуже подобався хоч він і краще палиці, і він придумав щітку з довгою ручкою. Чим щітка зручніше віника?

Ілля Б .: Не треба нахилятися.

Педагог: Але щітка, як і віник, піднімала пил, а пил сідала на меблі і всі речі, і це людині не дуже подобалося, тоді він придумав пилосос. Чим він зручніше віника і щітки?

Аліна П .: Чи не піднімає пил.

Марина П .: прибирає відразу і пил і сміття.

Педагог: Правильно, зараз є пилососи, які не тільки «ковтають» пил а й миють підлоги, вікна. Ось до чого додумався людина, що б йому було легше.

По кожній групі предметів проводилася узагальнююча гра-подорож, з метою навчити дітей орієнтуватися в минулому і сьогоденні предметів, підвести до розуміння того, що людина прагнула за допомогою цих предметів полегшити собі життя.

Після того як діти отримували інформацію про історію предмета через ігри-подорожі організовувалися гри другого - логічного блоку.

Були проведені наступні ігри.

Гра «Чудесний екран». Гру проводили індивідуально і не великими підгрупами.

Для проведення цієї гри був виготовлений «чудовий екран». Цей екран універсальний і по ньому може розглядатися будь-який предмет.

Для гри так само були виготовлені картки зі схематичним зображенням предмета, лінії його розвитку, складових частин і місця функціонування.

Ігрова дію - складання «чудесного екрану».

Протокол проведення гри з Сашком Л., Антоном П., Дімою Д.

Педагог: ми зараз будемо заповнювати «чудовий екран». Розглянемо літак. Для чого потрібен літак?

Саша Л., щоб на ньому люди літали

Антон П., він перевозить пасажирів.

Діти ставлять картку в центральне віконце екрану.

Педагог: З чого складається літак?

Діти вибирають потрібні картки, визначають складові частини предмета. На перших етапах проведення гри діти важко самостійно правильно називати частини, тому необхідну допомогу надавав дорослий: підказував назви частин.

Саша Л .: Штурвал, сидіння для людей.

Антон П .: Двигун з пальним, коліс.

Діма Д .: Системи управління.

Педагог: Де працює літак?

Діма Д .: На небі, в повітрі.

Педагог: А де ще він буває?

Саша Л .: В аеропорту.

Педагог: Яким був літак в минулому?

Саша Л. Вибрав аероплан.

Антон П .: Людина з крилами за спиною

Діма Д .: Дирижабль.

Педагог: Яким буде літак в майбутньому?

Саша Л. Дуже швидкими

Антон П .: йому не треба буде розганятися, він буде злітати з місця.

Гра «Паровозик».

Педагог готував 5-6 варіантів зображення одного предмета в різні часові періоди. Картки із зображенням одного об'єкта лунають граючим.

На перших етапах проведення гри ведучим був педагог, а пізніше дитина-паровозик, а решта дітей - вагончики.

Ігрова дію - вибудувати «поїзд часу».

Наприклад, «поїзд часу» машини.

Педагог: Зараз ми будемо вибудовувати «поїзд часу» машини. На чому раніше їздили люди?

Діти: Телега, карета, і т.д.

Діти вибирають запропоновані картинки і шикуються в «поїзд». Гра «Теремок».

Дітям лунають різні предметні картинки. Одна дитина виконує роль ведучого. Сидить в «теремку». Кожен приходить в «теремок» зможе потрапити туди тільки в тому випадку, якщо скаже, ніж його предмет схожий на предмет ведучого або відрізняється від нього. Ключовими словами є слова: «Тук - тук. Хто в теремочке живе? ».

В ході гри ведучий може змінювати установки: «Пущу тебе в теремок, якщо скажеш, що ти схожий на мене. Або: «Пущу тебе в теремок, якщо скажеш, що ти відрізняєшся від мене».

У грі «Теремок» можуть брати участь від 2 до 10 чоловік. Щоб гравці, що знаходяться в теремку, не нудьгували, роботу можна будувати по ланцюжку. Той, кого вже впустили в теремок, запитує наступного гравця, який проситься в теремок і так далі. Протягом гри завдання можна міняти: задавати то на схожості, то на відмінності. Гру можна присвячувати тільки однієї якоїсь теми або брати кілька тем.

Сам «теремок», звичайно ж, умовний. Це може бути просто кут в кімнаті, а можуть - поставлені стільчики, за які всі об'єкти в результаті збираються. Наприклад, «Пущу тебе в теремок, якщо скажеш, що ти схожий на мене». Тема транспорт.

Ведучий - дитина вибрав машину.

Дитина: Тук-тук. Хто в теремку живе?

Ведучий: Це я, машина.

Д: А я велосипед. Пусти мене до себе жити?

Ведучий: Пущу, якщо скажеш, що ти схожий на мене.

Дитина: Я - велосипед, схожий на тебе тим, що у мене, як і у тебе є колеса, кермо педалі. Дитина: Тук-тук. Хто в теремку живе?

Дитина: Я - велосипед.

Дитина: А я літак. Пусти мене до себе жити? І так далі.

Гра «Раніше - пізніше».

Ведучий називає предмет, а діти кажуть, що було до цього, або що буде після. Для наочності використовували вісь часу, де буде видно покрокова послідовність подій вперед або назад.

Педагог: Раніше їздили на каретах, а на чому їздили до цього?

Діти перераховують.

Педагог: А до цього?

Діти відповідають.

Педагог: А після карети на чому стали їздити люди?

Діти дають відповіді.

Педагог: А потім на чому?

Так можна розглянути будь-який предмет.

Гра «Так - ні».

Вихователь повідомляв дітям правила гри і пояснював назву.

Педагог: Гра так називається, тому що ми з вами можемо відповідати на питання ведучого тільки словами «так» або «ні». Ведучий вийде за двері, а ми дістанемо з «чудесного мішечка» картинку і цей предмет ми йому загадаємо. Він прийде і буде у нас питати, де знаходиться предмет, який він, для чого потрібен. Ми йому будемо відповідати тільки двома словами.

У перший раз ведучим була педагог.

Зайшовши, педагог задавала питання. Взявши на себе роль першого ведучого, вихователь вчить дітей логічно ставити питання. Вона роз'яснює: «Діти, ви помітили, як я питала? Спочатку я дізналася, де знаходиться предмет, а потім я дізналася, який він. Постарайтеся і ви так само відгадати ».

Ця гра вчить дітей мислити логічно.

Гра «Вгадай, який предмет я загадала».

Діти повинні описати предмет, його характерні риси, не називаючи його. Хто відгадує, той стає ведучим.

Ігрова дію; описувати, відгадувати.

У 1-му варіанті дорослий описує предмет, характеризуючи його ознака, а дитина дізнається і називає предмет.

У 2-му варіанті ускладнюється завдання: хлопці описують предмет, не називаючи його. Для цього пропонується план опису: спочатку розкажи, з чого зроблений предмет, які частини у нього є, потім - для чого людина його створив і де можна цей предмет використовувати і, нарешті, що тобі найбільше подобається в цій речі. Цей план потім був представлений перед очима дитини у вигляді алгоритму знаків, що позначають ознаки предметів.

Гра «Третій зайвий».

Кожній дитині пропонували картки, які він повинен був розглянути прибрати зайву на якій зображений предмет з іншим способом вживання. Дитина повинен був пояснити свої дії: який предмет зайвий і чому, як можна назвати інші зображені предмети.

Так само була включена гра «Розклади правильно».

Діти повинні були відібрати картинки по заданій темі. Для того щоб дітям було цікаво, в гру грали удвох.

Після того як всі картинки були відібрані, педагог пропонував назвати предмети, що допомагають працювати вдома.

Педагог: Що спільного між намальованими предметами?

(У кожного є кнопки, ручки, мотор, шнур.)

Педагог: Значить, ці предмети працюють від ...

(Електрики.)

Педагог: Які вони?

(Електричні.)

Гра «Чарівний світлофор».

Вивішували схему предмета.

Педагог: Якщо я підніму кружечок червоного кольору - ви мені скажіть, для чого потрібен цей предмет.

Якщо я підніму коло зеленого кольору - ви мені скажіть, чим був цей предмет в минулому.

А якщо я підніму коло жовтого кольору, то ви мені скажіть: який він буде в майбутньому.

У спільній діяльності в другій половині дня влаштували «Вечір ігор».

Для проведення ігор дітей розділили на дві команди. Після кожної гру перемогла команді давали фішку.

1. Гра «Знайди зайве».

Кожній команді роздали картки, на яких зображені такі предмети.

1-й команді - електричний ліхтарик, вогнище, електролампочка, сірник, сокира, свічки.

2-й команді - машина, велосипед, поїзд, стілець, автобус, літак.

Діти повинні були знайти, зайвий предмет.

2.Ігра «Знайди відмінності».

Кожній команді роздавали картки, на яких зображені автобуси, які схожі, але у них є деякі розбіжності. Діти повинні були знайти відмінності, за кожну відповідь команді давали фішку.

3.Ігра «Загадки».

Дітям загадували загадки, за кожну правильну відповідь давали фішку.

Після проведення ігор підраховували кількість фішок, у якої команди фішок більше та і перемогла.

Для розвитку вмінь змінювати, перетворювати предмети з дітьми проводили такі ігри:

· "Давай поміняємося"

· «Винахідники»

Гра «Давай поміняємося» проводилася з підгрупою. Кожна дитина отримував картку із зображенням предмета і говорив, що він вміє робити. Потім діти мінялися функціями, тобто по черзі привласнювали до свого предмету чужу функцію і пояснювали як його предмет може виконати цю дію.

наприклад:

Ілля Б .: Я - пилосос. Я вмію прибирати пил.

Катя П .: Я - пральна машина. Я стираю білизна.

Аліна П .: Я - комп'ютер. На мені вирішують завдання.

Марина О .: Я - машина. Я перекладаю людей.

Педагог: А тепер придумайте, як ваш предмет може прибирати пил.

Катя П .: Пральна машина може прибрати пил, якщо до її шлангу зачепити щітку.

Аліна П .: комп'ютер може прибрати пил, якщо на мишку замотати ганчірочку.

Марина О .: машина може прибрати пил, якщо з її труби буде йти повітря, пил роздувати.

Педагог: Тепер ваш предмет повинен вміти прати.

Ілля Б .: Пилосос - не знаю.

Аліна П .: Комп'ютер - не знаю.

Марина О .: Машина покласти білизну на переднє скло, і бризкати воду, а двірники будуть чистити.

Гра «Винахідники».

Наприклад, проводилася гра «Винаходимо нову помічницю для мами».

Педагог спочатку питав, чи знають діти предмети, які полегшують працю мам в домашньому господарстві?

«Сьогодні ми граємо в« винахідників »і спробуємо винайти нову помічницю для мами.

Спочатку діти вибирають із запропонованих варіантів, що будуть винаходити.

Потім вибирали не дивлячись будь-які три картки з лежачих на столі.

Педагог: винаходити ми будемо нову плиту для мами. У нас обрані блокнот, тарілка і бантик.

Почнемо з блокнота. Для чого він?

Діма Д .: записувати

Настя С .: малювати

Катя П .: виривати листочки

Педагог: Яке слово виберемо?

Діти: писати.

Педагог: Як на дошці позначити слово «писати»? Яке намалювати схематичне зображення?

Валерія К .: Можна намалювати паличку, як ніби це ручка

Альбіна В .: Можна намалювати букву

Педагог: Що ж ми виберемо, паличку або букву?

До дошки вийшла Альбіна В. і намалювала крейдою паличку.

Педагог: Згадаймо, яке слово позначає паличка?

Діти: Писати.

Педагог: Продовжуємо грати. Що є у блокнота?

Аня П .: Листочки

Ілля Б .: Трубочка, на чому триматися листочки.

Педагог: Трубочка, на якій тримаються листочки блокнота, називається спіраль. Яке слово виберемо листочки або спіраль?

Діти: Спіраль.

Педагог: Її я зараз і намалюю. (Малює). Переходимо до тарілки. Що можна робити з тарілкою?

Катя П .: Помити.

Данило Ф .: Розбити.

Марина П .: Що-небудь покласти.

Аліна П .: Є.

Діти схематично позначають слово «помити» - крапля.

Педагог: Що можна сказати про тарілці, яка вона?

Денис Б .: Скляна.

Ілля Б .: З візерунками.

Оля Н .: Велика, для супу.

Діти для схеми вибрали слово «з візерунками», позначили квіткою.

Потім розглядається бант. Обговорюються його ознаки і функції.

Схематично зобразили слова «зав'язують» -крестік і блискучий «зірочка»

Після того, як до кожного слова підібрали по два визначення і на дошці намалювали картинки-схеми, обов'язково повторювали смислові значення схематичних зображень.

Педагог: Отже, паличка позначає слово - «писати», спіраль - «зі спіраллю», крапля - «помити», квітка - «з візерунками», крестік- «зав'язувати» і зірочка - «блискучий».

Мамина плита вийшла: блискучою з візерунками і спіраллю, вона вміє писати, мити і зав'язувати.

А зараз постарайтеся відповісти на питання.

· Що біля плити буде блискучим?

Валерія К .: Кнопочки.

Денис Б .: Перемикачі.

Альбіна В .: вся буде плита блискуча.

· Для чого потрібна спіраль?

Ілля Б .: Щоб двері легко відкривалися.

Іра В .: Щоб ставити посуд.

· Де знаходяться візерунки?

Катя П .: Вся плита в узорах

Настя С .: Тільки на двері духовки.

· Що вона може писати?

Ілля Б .: Як приготувати суп.

Валерія К .: коли звариться їжа.

· Що миє?

Валерія К .: брудний посуд.

Ілля Б .: Овочі та фрукти які потрібні, щоб приготувати що-небудь.

Всі діти з великим задоволенням сприймали гри. Однак слід зазначити, що на перших етапах роботи іноді виникали труднощі, діти не відразу могли знаходити відповіді, важко було.

Уважно спостерігаючи за поведінкою дітей в ході організованих ігор, відзначали суттєві індивідуальні відмінності в готовності відгукнутися на пропозицію пограти, в ступені емоційної включеності.

Якщо одні діти з радістю занурюються в світ уявних ситуацій і дій, відчуваючи при цьому справжні і глибокі емоції, (наприклад Ілля Б., Валерія К., Альбіна В., Настя С.), То інші після окремих невдалих спроб вступити в гру переключаються на заняття іншого роду (Саша Л., Ірина В., Марина О., Діма Ч.). Діти, у яких розвинена фантазія і творчий початок, яскраво виражений інтерес до гри в цілому і до дій з одним або кількома предметами. Вони грають протягом тривалого часу. У пасивних дітей гра носить характер побіжного, поверхового ознайомлення. Загальний час їх діяльності недовго. Успіх чи неуспіх у виконанні окремих дій не впливає на активність. Діти охоче погоджуються грати повторно, але всякий раз швидко і без жалю припиняють її.

Але поступово ті діти, які на початкових етапах роботи не виявляли високу зацікавленість, ініціативи, почали використовувати творчість і фантазію на основі уявлень, сформованих в процесі реалізації ігор першого і другого блоків, вирішувати завдання прогнозування.

2.3 Контрольний зріз

Після закінчення формуючого експерименту, було проведено контрольний зріз, мета якого полягала у визначенні ефективності виконаної роботи, спрямованої на формування уявлень про створення та зміні предметів людиною у дітей через включення дидактичних ігор в педагогічний процес.

На етапі контрольного зрізу використовувалися критерії та методики, представлені в констатирующем експерименті:

1. Бесіда з дітьми (модифікована методика О.В. Дибіна).

2. Гра «Коли це було?».

3. Методика «Намалюй предмет майбутнього» (О.В. Дибіна).

4. Методика «Закінчимо картинку художника» (О.В. Дибіна).

Методика №1. Бесіда з дітьми (модифікована методика О.В. Дибіна).

Мета: виявити наявність знань про предмети як продуктах діяльності дорослого.

Кожній дитині індивідуально задавали питання: Як ти розумієш вислів «зроблені руками людини»?

Критерії оцінки були ті ж що і на констатирующем етапі експерименту.

Аналізуючи результати, слід зазначити, що якщо на Експериментальне Денис Б., Діма Ч., Настя С., обмежувалися перерахуванням одного або декількох предметів, не розуміючи сенсу виразу «зроблені руками людини, то на контрольному ці діти вже називали інструменти, які допомагають дорослим створити речі.

Ілля Б., і Валерія К., не просто перераховували інструменти, якими дорослий створював речі, але і пов'язували з професійними, особистісними якостями.

Ілля Б., взяв інструменти і зробив предмет, у нього вмілі руки.

Валерія К., спочатку думав що зробити а потім змайстрував.

Провівши кількісний аналіз нами були отримані наступні результати:

- з високим рівнем - 2 дітей, що складають 10%

- із середнім рівнем - 14 дітей, що складають 70%

- з низьким рівнем - 4 дитини, що становлять 20%

Таблиця 4

Порівняльні дані за методикою №1

Методика № 2. Гра «Коли це було?»

Мета: виявити знання дітей про походження предметів рукотворного світу.

Дітям запропонували картинки із зображенням предметів минулого і сьогодення (корито - пральна машина - автоматична пральна машина, віник - щітка - пилосос, вогнище - піч-плита, голка - ручна швейна машина - електрична машина, пліт - човен - корабель).

Дитині потрібно розкласти картинки в порядку появи предмета.

Аналізуючи виконання завдання, слід зазначити, що більшість дітей самостійно правильно і логічно визначали послідовність появи предметів. Якщо на Експериментальне була одна дитина з низьким рівнем (Діма Ч.), то на контрольному етапі експерименту з низьким рівнем не було виявлено жодної дитини.

Результати повторної діагностики показали такі рівні знань дітей про походження предметів рукотворного світу.

- з високим рівнем - 19 дітей, що складають 95%

- із середнім рівнем - 1 дитина, що становлять 5%

- з низьким рівнем виявлено не було.

Таблиця 5

Порівняльні дані по заданію№ 2

Методика № 3. «Намалюй предмет майбутнього» (О.В. Дибіна).

Мета: з'ясувати вміння дітей бачити перспективу предметів, тобто прогнозування їх майбутнього.

Дітям були запропоновані ті ж теми для малювання що і на констатирующем етапі.

Аналізуючи результати повторної діагностики, ми бачимо що, якщо Ілля М., Катя Л., Оля М., і Діма Д., на контрольному етапі показали середній рівень, то на контрольному етапі ці діти показали високий рівень. Слід зазначити, що після проведеної роботи прогноз майбутнього предметів став викликати інтерес у дітей. Діти стали використовувати нові форми і функції, фантазувати.

Роблячи кількісний аналіз, були отримані наступні результати:

- з високим рівнем -9 дітей, становлять 45%

- із середнім рівнем -10 дітей, становлять 50%

- з низьким рівнем -1 дитина, що становлять 5%

Таблиця 6

Порівняльні дані за завданням № 3

Методика № 4.«Закінчимо картинку художника» (О.В. Дибіна).

Мета: виявити вміння вести пошук і знаходити можливості перетворення предмета, а також вміння реалізувати ці можливості, надати роботі закінчений характер.

Дітям запропонували допомогти художнику домалювати картинки для нової дитячої книжки про людей, звірів, рослини і навколишні нас предмети, якими вони були раніше, які зараз або якими стануть в майбутньому. Було потрібно домалювати «частини» до «цілої» картинки.

За результатами дослідження з'ясувалося, що вміння вести пошук і знаходити можливості перетворення предмета, реалізувати ці можливості, надати роботі закінчений характер виріс, якщо на Експериментальне з низьким рівнем було 6 дітей (30%), на контрольному етапі вже тільки 3 дитини (15% ).

Миша С., Ірина В., Настя С., в порівнянні результатами констатуючого експерименту показали середній рівень. Діти стали проявляти бажання вдосконалювати предмет, але вдавалися до допомоги дорослого.

Так само збільшилася кількість дітей з високим рівнем, діти могли самостоятельновесті пошук і знаходити можливості перетворення предмета, вміли реалізувати ці можливості, надати роботі закінчений характер. У порівнянні з констатує етапом високий рівень показали Альбіна В., Катя Л., Антон П., Оля М., Марина П.

Кількісний аналіз показав наступні результати:

- з високим рівнем - 8детей, що становить 40%

- із середнім рівнем - 9детей, що становить 45%

- з низьким рівнем - 3 дітей, що становить 15%

Таблиця 7

Порівняльна таблиця за завданням № 4

Провівши всі завдання ми зробили зведену за результатами контрольного експерименту результати якої представлені в таблиці 8.

Таблиця 8

Зведена таблиця за результатами контрольного експерименту.

Таким чином, в результаті якісного і кількісного аналізу контрольного експерименту отримані наступні результати:

- з високим рівнем - 5 дітей, що становить 25%

- із середнім рівнем - 11 дітей, що становить 55%.

- з низьким рівнем - 4 дитини, що становить 20%

Гістограма 6

Таблиця 9

Порівняльна таблиця за результатами констатуючого і контрольного експериментів

Графік 1

висновок

Предметний світ, оточуючі дитини речі мають особливе значення в розвитку дошкільників. Саме в предметної діяльності виникає пізнавальна активність, складаються перші емоційні переваги. Предмет вводить дитину в світ дорослих, «інформує» його про цей світ, збагачує зміст соціального досвіду і впливає на всебічний розвиток. Через предмет розкриваються різні сторони життя: праця, побут, мистецтво, а також їх сутнісна характеристика: обдарування, характерні риси, життєвий досвід, особливо творче начало дорослих (Козлова С.А., Дибіна-Артамонова О.В.).

Предметний світ розглядається як сукупність предметів, що характеризуються формою, величиною, кольором, матеріалом, будовою, функцією, призначенням, їх створенням і перетворенням, тобто це ознаки, які піддаються змінам в процесі діяльності людини. Опановуючи розумінням ретроспективи речового оточення, дитина усвідомлює, що людина цілеспрямовано змінює предмети, робить їх більш зручними і корисними. Тим самим перед дитиною відкривається своєрідна перспектива: які ще є варіанти перетворення речей, для більш повного задоволення потреб людини.

У дошкільному віці гра є провідним видом діяльності, але не тому, що сучасна дитина, як правило, більшу частину часу проводить в розважають його іграх, - гра викликає якісні зміни в психіці дитини. Для дітей дошкільного віку гра має виняткове значення: гра для них - навчання, гра для них - праця, гра для них - серйозна форма виховання. Гра для дошкільників - спосіб пізнання навколишнього світу.

Припущення, що формування у дітей старшого дошкільного віку уявлень про історію створення предметного світу за допомогою дидактичної гри можливо, якщо:

- визначити зміст уявлень про історію створення предметів людиною;

- раціонально включати дидактичні ігри в педагогічний процес;

- структура дидактичної гри буде припускати дії прогнозування і встановлення причинно-наслідкових зв'язків, знайшла своє підтвердження.

Для підтвердження гіпотези в дослідженні були проведені три експерименту: констатуючий, формуючий та контрольний. У констатирующем експерименті виявлено реальний рівень сформованості у дітей старшого дошкільного віку уявлень про історію створення та зміни людиною предметного світу.

У формуючому експерименті здійснювали формування у дітей уявлень про історію створення предметного світу за допомогою включення дидактичної гри в педагогічний процес.

Після проведення контрольного етапу, отримані дані показують, що рівні сформованості уявлень про створення та зміні предметів людиною у дітей підвищилися. Показник високого рівня розвитку збільшився на 15%, а показник низького рівня знизився і склав 20%. Слід зазначити, що для більшості дітей характерним є середній рівень уявлень про історію створення та зміни людиною предметного світу. Якщо до формуючого експерименту він становив 60%, то після нього 55%.

Таким чином, підбиваючи підсумок можна сказати, що уявлення про історію створення предметного світу можуть бути сформовані через певну роботу засобами дидактичної гри. А так же, дидактична гра є одним з ефективних засобів ознайомлення дошкільнят з предметним світом. Потреба в грі і бажання грати у дошкільнят необхідно використовувати і спрямовувати з метою вирішення певних освітніх завдань. Гра буде засобом виховання, якщо вона буде включатися в цілісний педагогічний процес.

література

1. Аркін Е.А. Дитина в дошкільні роки. - М .: Просвещение, 1968.

2. Артамонова О.В. До постановки проблеми формування ставлення до людини через ознайомлення з предметним світом // Теоретичні основи програми виховання дошкільнят: Зб. СПб, 1992.

3. Артамонова О.В. Організація предметно-просторового середовища в дошкільному закладі. - Тольятті, 1994.

4. Артемова Л.В. Навколишній світ у дидактичних іграх дошкільнят: Кн. для вихователів дитячого садка та батьків. - М .: Просвещение, 1992.

5. Блок М. Апологія історії (Апологія історії або ремесло історика). - М., 1986.

6. Бодрійяр Жан. Система речей. - М .: Рудоміно, 1995.

7. Бондаренко А.К. Дидактичні ігри в дитячому садку: Кн. для вихователя дитячого садка. - М .: Просвещение, 1985.

8. Венгер Л.А. Сприйняття і навчання (Дошкільний вік). - М .: Просвещение, 1969.

9. Венгер Л.А. Про розумовому розвитку дітей дошкільного віку // Дошкільне виховання. - 1972. - №1.

10. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Основні закономірності психічного розвитку дитини // Дошкільне виховання. - 1973. - №5.

11. Венгер Л.А., Холмівської В.В. Діагностика розумового розвитку дошкільнят. - М .: Педагогіка, 1978.

12. Венгер Л.А. Шлях до розвитку дитячої творчості // Дошкільне виховання. - 1983. - №11.

13. Венгер Л.А. та ін. Виховання від народження до 6 років: кн. Для вихователя дет. саду / Под ред. Л.А. Венгера. - М .: Просвещение, 1988.

14. Вікова та педагогічна психологія / За ред. А.В. Петровського. - М., 1984.

15. Виховання дітей у старшій групі дитячого садка: Посібник для вихователя дит. саду / В.В. Гербова, Р.А. Іванкова та ін. - М .: Просвещение, 1984.

16. Виготський Л.С. Зібрання творів в 6 т. - М., 1984.

17. Виготський Л.С. Уява і творчість у дошкільному віці. - М .: 1 991.

18. Гальперін П.Я. До дослідження інтелектуального розвитку дитини // Питання психології. - 1969. - №1.

19. Гегель Г.В.Ф. Лекції з філософії історії. С. - Пб., 1993.

20. Гербова В.В. Заняття з розвитку мовлення в старшій групі дитячого садка: посібник для вихователів дет. саду. - М .: Просвещение, 1984.

21. Гердер І.Г. Ідеї ​​до філософії історії людства. - М., 1977.

22. Давидов В.В. Генезис і розвиток особистості в дитячому віці // Питання психології. - 1992. - № 1-2.

23. Дитинство: програма розвитку і виховання дітей в дитячому садку. - СПб, 1995.

24. Дробницкий О.Г. Світ ожилих предметів. - М .: Наука, 1967.

25. Дружиніна В.М. Психологія загальних здібностей. - СПб, 1999..

26.Дибіна-Артамонова О.В. Предметний світ як джерело пізнання соціальної дійсності: Навчально-методичний посібник для студентів факультету дошкільного виховання. - Самара: Изд-во СамГПУ, 1997..

27. Дибіна О.В. Діагностика творчого ставлення дітей до рукотворного світу: Навчально-методичний посібник до курсу «методика ознайомлення дошкільників із соціальною дійсністю». - Самара: Изд-во СамГПУ, 1998..

28. Дибіна О.В. Що було до: Ігри - подорожі в минуле предметів. - М .: ТЦ «Сфера», 1999.

29. Дибіна О.В. Рукотворний світ: Сценарії ігор - занять для дошкільнят. - М.: ТЦ «Сфера», 2000..

30. Дибіна О.В. Предметний світ як засіб формування творчості у дітей. Монографія - М .: Педагогічне товариство Россия, 2002.

31. Дьяков В.А. Методологія історії в минулому і сьогоденні. - М .: Думка, 1974.

32. Жуковська Р.І. Виховання дбайливого ставлення до особистих речей і суспільного надбання // Формування колективних взаємин дітей старшого дошкільного віку. - М .: Просвещение, 1968.

33. Жуковська Р.І. Виховання дитини в грі. - М., 1963.

34. Запорожець А.В. Проблеми педагогіки дитячої гри в працях А.П. Усовой / В кн. Усова А.П. Роль гри у вихованні дітей. - М., 1976.

35. Кисленко В.Я. Психологічні особливості засвоєння правил поводження з предметами з дітьми раннього та дошкільного віку. - М., 1981.

36. Ковальченко І.Д. Місце історії в системі суспільних наук // Питання історії. - 1987. - №7.

37. Козлова С.А. "Я людина". Програма залучення дитини до соціального світу. - М., 1996.

38. Козлова С.А. Моральне виховання дошкільників в процесі ознайомлення з предметним світом, - М .: Педагогіка, 1988.

39. Козлова С.А. Теорія і методика ознайомлення з соціальною дійсністю. - М .: Академия, 2002.

40. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкільна педагогіка. - 2 - ге вид., Перераб. і доп. - М .: Академия, 2000.

41. Коллингвуд Р.Дж. Ідея історії. Автобіографія. - М., 1980.

42. Коменський Я.А. Вибрані педагогічні твори: в 2-х т. Т.2. - М .: Педагогіка, 1982.

43. Крулехт М.В. Дошкільник і рукотворний світ. - СПб .: «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2003.

44. Крупська Н.К. Педагогічні твори. - М., 1959.

45. Леонтьєв О.М. Розумовий розвиток дитини. - М .: Правда, 1956.

46. ​​Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. - М .: изд-во МГУ, 1981.

47. Леушина А.М. Формування елементарних математичних уявлень у дітей дошкільного віку. - М., 1974.

48. Лихачов Д.С. Минуле - майбутньому. - Л., 1995.

49. Логінова В.І. Формування системності знань у дітей дошкільного віку. - Л., 1984.

50. Люблінська А.А. Вихователю про розвиток дитини. - М .: Просвещение, 1972.

51. Менджерицкая Д.В. Вихователю про дитячу гру. - М., 1982.

52. Мінєєва З.А. Ігрові цікаві завдання для дошкільнят. - М., 1985.

53. Мухіна С.В. Дитяча психологія. - М .: Просвещение, 1985.

54. Новосьолова С.Л. Розвиток мислення в дошкільному віці. - М .: Педагогіка, 1978.

55. Новосьолова С. Розвиваюча предметно-ігрове середовище дитинства // Дошкільне виховання. - 1998. - №4.

56. Поддьяков М.М. До проблеми розумового розвитку дитини // Тези доповідей Всесоюзної конференції «Наукова творчість Л.С. Виготського і сучасна психологія ». - М., 1982.

57. Поддьяков М.М. Новий підхід до розвитку творчості у дітей // Питання психології. - 1990. - №1.

58. Проблеми дошкільної освіти на сучасному етапі. Матеріали науково-практичної конференції викладачів і студентів (7-11 квітня 2003р.) / Под ред. О.В. Дибіна, М.М. Лазаревої. - Тольятті .: Изд-во Фонду «Розвиток через освіту», 2003.

59. Пьянкова Л. Про дитячі сади Монтессорі // Дошкільне виховання. - 1994.- №11.

60. Райбекас А.Я. Річ, властивість, відношення як філософські категорії. - Томськ, 1977.

61. Дитина в світі пошуку. Програма та методичні рекомендації до неї / О.В. Дибіна, М.М. Поддьяков, Н.П. Рахманова, В.В. Щетиніна та ін. / За ред. О.В. Дибіна. - Тольятті: «Фонд розвитку через освіту», 2001.

62. Самостійна художня діяльність в дитячому садку / За ред. Н.А. Ветлугиной. - М .: Педагогіка, 1980.

63. Сенсорне виховання в дитячому садку // Посібник для вихователів / Под ред. М.М. Поддьякова, Н.В. Аванесова. - М .: Просвещение, 1981.

64. Сорокіна А.І. Дидактичні ігри в дитячому садку (старші групи). Посібник для вихователя дитячого садка. - М .: Просвещение, 1982.

65. Тихомирова О.А. Розвиток логічного мислення дітей. - Ярославль, 1995.

66. Тойнбі А.Дж. осягнення історії. - М., 1991.

67. Трельч Е. Історизм і його проблеми. - М .: Юрист, 1994.

68. Удальцова Є.І. Дидактичні ігри у вихованні та навчанні дошкільнят. - Мінськ, 1976.

69. Уемов А.І. Речі, властивості, відносини. - М., 1963.

70. Розумове виховання дітей дошкільного віку / За ред. М.М. Поддьякова, Ф.А. Сохіних. - М., Просвітництво, 1988.

71. Усова А.П. Навчання в дитячому садку. - М., 1991.

72. Усова А.П. Роль гри у вихованні дітей. - М .: Просвещение, 1976.

73. Ушинський К.Д. Збірник творів. Т 10. - М., 1950.

74. Хрестоматія з теорії та методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку / Упоряд. М.М. Алексєєва, В.І. Яшина - М .: Академия, 1999.

75. Шпет Г.Г. Історія як предмет логіки // Історико - філософський щорічник - 88. - М., 1988.

76. Ельконін Д.Б. Психологія гри. - М., 1978.

77. Ясперс К. Сенс і призначення історії. - М., 1991.

додаток

Додаток 1

Список дітей, які беруть участь в експериментальному дослідженні

1. Балакірєв Ілля

2. Бубнов Денис

3. Нікітіна Оля

4. Вірясова Альбіна

5. Леонтьєв Саша

6. Коновалова Валерія

7. Попова Аня

8. Петрова Катя

9. Демидов Діма

10. Пущин Антон

11. Волкова Ірина

12. Сергєєва Настя

13. Меньшиков Ілля

14. Петренко Аліна

15. Позднякова Марина

16. Фадєєв Данило

17. Султанов Миша

18. Ломова Катя

19. Орлова Марина

20. Чепудаев Діма

Додаток 2

Ігри - подорожі

План - конспект гри «Подорож в минуле пилососа»

Мета: Розвинути вміння орієнтуватися в минулому предметів, які замінили пилосос; навчити розуміти призначення пилососа; пояснити дітям, що людина створює різні предмети для полегшення праці в побуті.

1. Загадування загадки

Пил побачу - заворчу,

Заворчу і проковтну!

2. Розгляд пилососа

3. Бесіда.

питання

- Для чого нам пилосос?

- Як він чистить килим?

- Як ви думаєте легко працювати пилососом?

- Це електричний прилад? Чому?

- А чи завжди був пилосос?

4. Розповідь вихователя про історію появи пилососа.

5. Дидактична гра «Чого не вистачає»

6. Кросворд «Підбери слово».

План - конспект гри «Подорож в минуле плити»

Мета: Ознайомити дітей з історією створення сучасної плити, з процесом її перетворення людиною; активізувати пізнавальну діяльність; викликати інтерес до предметів рукотворного світу минулого.

Протягом гри діти подорожують у часі на килимі-літаку. Діти потрапляють в різні часи:

1. У минуле, де готують на багатті.

2. Де готують на грубці.

3. Де готують на гасниці.

4. Де готують на газовій плиті.

5. Де готують на електричній плиті.

6. Дидактична гра «З'єднай по точках».

План - конспект гри «Подорож в минуле автомобіля»

Мета: Навчити розуміти призначення і функції автомобіля; закріпити вміння виділяти деякі особливості предмета (форму, частини, розміри), визначати матеріал (метал, скло) і його ознаки; навчити встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між призначенням (їзда) і будовою, розуміти, що людина створює автомобілі для полегшення пересування людей; розвинути ретроспективний погляд на автомобіль (орієнтуватися в минулому).

1. Загадування загадки.

Чи не літає, чи не дзижчить,

Жук по вулиці біжить.

І горять в очах жука

Два блискучих вогника.

- Розповідь про історію появи машини.

- Дидактична гра «Як називається ця машина?»

- Дидактична гра «Дорисуй малюнок»

План - конспект гри «Подорож в минуле літака»

Мета: Навчити розуміти призначення і функції літака; закріпити вміння виділяти деякі особливості предметів (форму, частини, розміри) і визначати матеріал і його ознаки; навчити встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між призначенням (літати) і формою (обтічна), розуміти, що людина створює літаки для полегшення життєдіяльності; розвинути ретроспективний погляд на літак (орієнтуватися в минулому).

Протягом гри діти подорожують у часі одночасно педагог розповідає про історію створення.

1. Людина з крилами.

2. Аероплан.

3. Літак

- Як можна використовувати літаки?

- Види літаків і їх призначення

4. Виготовлення паперових літаків.

План - конспект гри «Подорож в минуле кораблів»

Мета: Навчити розуміти призначення і функції корабля; закріпити вміння визначати деякі особливості предметів (форму, частини, розміри) і матеріали (дерево, метал, пластмаса, скло); навчити розуміти, що людина створює кораблі для полегшення життєдіяльності; розвинути ретроспективний погляд на корабель.

1. Протягом гри діти знаходяться в музеї на виставці. Вихователь екскурсовод розповідає про картину.

2. Дидактична гра «Склади картинку»

3. Загадування загадок.

План - конспект гри «Подорож в минуле рахункових пристроїв»

Мета: Ознайомити дітей з історією рахункових пристроїв, з процесом їх перетворення людиною; розвинути ретроспективний погляд на предмети рукотворного світу; активізувати пізнавальну діяльність.

1. Протягом гри діти знаходяться в музеї на виставці. Вихователь екскурсовод розповідає про експонати.

2. Дидактична гра «Теремок»

3. Дидактична гра «Світлофор»

додаток 3

План - конспект гри «Чарівний шнур».

Мета: Навчити дітей орієнтуватися в минулому і сьогоденні предметів, що полегшують працю в побуті мам і бабусь; підвести до розуміння того, що людина прагнула за допомогою цих предметів полегшити свою працю.

1. Дидактична гра «Чим замінив людина цей предмет»

2. Бесіда з дітьми.

3. Дидактична гра «Раніше - пізніше».

4. Дидактична гра «Чудесний екран».

План - конспект гри «Подорож в минуле транспорту».

Мета: Розвинути ретроспективний погляд на предмети; допомогти дітям орієнтуватися в минулому і сьогоденні наземного, водного, повітряного транспорту.

1. Бесіда

- На чому ми їздимо зараз по землі, по воді, в повітрі?

- Як називається транспорт, який пересувається по землі, по воді, в повітрі?

2. Розгляд ілюстрацій в книзі С. Михалкова «Від карети до ракети».

3. Дидактична гра «Що було - що буде».

додаток 4

Ігри на встановлення логічних зв'язків.

«Раніше - пізніше».

Мета: закріпити знання дітей про порядок появи предметів рукотворного світу.

Хід гри: Ведучий називає предмет, а діти кажуть, що було до цього, або що буде після.

Примітка: Для наочності можна використовувати вісь часу, де видно покрокова послідовність подій вперед або назад.

«Чарівний світлофор»

Мета: знання дітей про призначення предметів, розвивати ретроспективний погляд на предмети рукотворного світу.

Хід гри: Вивішують схему предмета.

Якщо педагог показує коло червоного кольору - дет повинні розповісти, для чого потрібен цей предмет.

Коло зеленого кольору - чим був цей предмет в минулому.

Коло жовтого кольору - який він буде в майбутньому.

«Теремок».

Мета: Активізувати розумову діяльність, закріпити орієнтування в різних видах предметів і розуміти необхідність різноманіття предметів, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, розвивати інтерес до рукотворного світу.

Хід гри: Дітям лунають предметні картинки. Одна дитина виконує роль ведучого. Сидить в «теремку». Кожен приходить в «теремок» зможе потрапити туди тільки в тому випадку, якщо скаже, ніж його предмет схожий на предмет ведучого або відрізняється від нього. Ключовими словами є слова: «Тук - тук. Хто в теремочке живе? ».

В ході гри ведучий може змінювати установки: «Пущу тебе в теремок, якщо скажеш, що ти схожий на мене. Або: «Пущу тебе в теремок, якщо скажеш, що ти відрізняєшся від мене».

Примітка: У грі «Теремок» можуть брати участь від 2 до 10 чоловік. Щоб гравці, що знаходяться в теремку, не нудьгували, роботу можна будувати по ланцюжку. Той, кого вже впустили в теремок, запитує наступного гравця, який проситься в теремок і так далі. Протягом гри завдання можна міняти: задавати то на схожості, то на відмінності. Гру можна присвячувати тільки однієї якоїсь теми або брати кілька тем.

«Паровозик».

Мета: закріпити знання дітей про послідовність появи предметів рукотворного світу.

Хід гри: Картки із зображенням одного об'єкта в різні часові періоди лунають граючим. Вибудовується «поїзд часу».

«Чудовий екран».

Мета: закріпити розуміння дітей про призначення предмета, закріпити вміння визначати складові частини, розвивати вміння орієнтуватися в минулому, сьогоденні і майбутньому предметів, активізувати розумову діяльність.

Хід гри: Діти по картці зі схематичним зображенням предмета, складають «чудесного екрану».

Примітка: Гру можна проводили і індивідуально і не великими групами.

Умовні позначення

è об'єкт і його функція

^ Минуле об'єкта або його функції

a майбутнє об'єкта або його функції

q місце функціонування об'єкта і його клас

º »частини об'єкта (складові елементи)

додаток 5

Ігри на перетворення предметів.

Гра «Давай поміняємося»

Кожна дитина отримує картку із зображенням предмета і говорить, що він вміє робити. Потім діти міняються функціями, тобто по черзі привласнювали до свого предмету чужу функцію і пояснюють як його предмет може виконати цю дію.

Гра «Винахідники».

Діти вибирають не дивлячись будь-які три картки з лежачих на столі.

До кожного зображеному предмету на картці підбирають по три слова позначають функцію, призначення і властивості. Кожне слово позначається символом, яке визначають самі діти. В кінці гри визначають, якими функціями, призначенням і властивостями володіє новий предмет.

додаток 6

Порівняльні результати констатуючого і контрольного етапів експерименту.